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Dossier 2 : le sujet dans les éducations à ...

Vers une conception de l’élève-sujet : la relation enseignant-élève en dispositif relais

Maël Virat

Résumés

Les dispositifs relais accueillent des élèves de collège à risque de décrochage scolaire et de marginalisation sociale. Les enseignants spécialisés s’occupent de jeunes qui ont déjà mis l’institution scolaire en difficulté. Le concept d’élève-sujet, bien qu’implicite dans le discours des enseignants, met en évidence la reconnaissance des pensées et sentiments des élèves. En partant de l’opposition sujet/objet et en examinant, à travers douze entretiens, comment les enseignants conçoivent la relation à l’élève et comment ils prennent en compte ses besoins affectifs, ce texte propose une définition du concept d’élève-sujet basée sur le fait d’accepter d’établir avec les élèves une relation affective. En conclusion, le discours des enseignants, parce qu’il accorde une place à un élève-sujet peut être rapproché du concept d’acceptation inconditionnelle.

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Texte intégral

Introduction : enseigner en dispositif relais

1La circulaire no 2006-129 du 21 août 2006 (abrogeant les circulaires no 2003-085 du 16 mai 2003 et no 98-120 du 12 juin 1998) identifie une catégorie d’élèves « marginalisés » qui sont entrés dans « un processus évident de rejet de l’institution scolaire » (la circulaire évoque « l’absentéisme », « les exclusions » et « l’extrême passivité » de ces jeunes). Ces élèves de collège, encore sous obligation scolaire mais peu motivés et régulièrement absents, sont la plupart du temps indisciplinés et agressifs envers les autres élèves et les adultes. Pourtant, ils ne relèvent pas de l’enseignement adapté aux difficultés d’apprentissage. Les dispositifs relais ont donc été conçus spécifiquement pour faire face aux difficultés que ces élèves vivent et posent, en favorisant le « réinvestissement des apprentissages », la « socialisation » puis la « réinsertion dans un parcours de formation générale ». La finalité de tels dispositifs est bien la lutte contre la marginalisation et l’exclusion sociale, avec des jeunes à risque de rupture scolaire. En effet, la corrélation entre le décrochage scolaire, les lacunes de compétences sociales, les comportements délinquants, la difficulté à s’insérer professionnellement et le chômage est aujourd’hui bien documentée (voir par exemple Fortin, Marcotte, Royer et Potvin, 2005).

2Les élèves « marginalisés » sont perçus comme difficiles par les enseignants du secondaire. Ces derniers développent par conséquent des attitudes moins positives à leur égard (Potvin et Rousseau, 1993 ; Potvin et Paradis, 2000 ; Potvin, 2005). Il n’est pas étonnant que les enseignants recrutés sur les postes à profil des dispositifs relais soient, d’après les textes cités plus haut, des professionnels « volontaires, motivés et dynamiques », en général professeurs des écoles, ayant une expérience auprès de publics spécifiques. L’environnement très particulier qu’offrent les dispositifs relais (groupes d’élèves restreints à une dizaine et parfois moins, un seul ou quelques professionnels au maximum, implantation du dispositif parfois hors établissement, durée d’accueil pouvant varier de quatre semaines à un an, etc.) fournit un soutien aux professionnels. Toutefois, la manière dont les enseignants se représentent leur fonction, leur rôle ou leur responsabilité les aide sans doute également à surmonter des situations qui sont généralement vécues par leurs collègues du secondaire comme insurmontables et motif d’exclusion.

  • 1 D’autres acceptions, à l’inverse, rapprochent le concept de sujet de celui d’objet (par exemple : l (...)

3C’est précisément pour comprendre ces représentations que l’idée de l’élève comme sujet ou comme personne humaine peut fournir une perspective originale. Car le concept de sujet, dont l’une des acceptions l’oppose à celui d’objet1, est lié à celui de personne humaine. Le Larousse (dictionnaire en ligne, 2012) donne au terme objet cette définition parmi plusieurs : « chose inerte, sans pensée, sans volonté et sans droits, par opposition à l’être humain ». À l’inverse, considérer quelqu’un comme un sujet ou une personne humaine reviendrait donc à lui reconnaître trois caractéristiques : des pensées, des volontés et des droits. Ceci peut servir de point de départ.

4Au collège, en situation d’enseignement difficile, il est souvent nécessaire, voire spontané, de privilégier le groupe au détriment d’un élève problématique et ainsi de perdre de vue les volontés ou pensées de cet adolescent particulier (Curchod-Ruedi et Doudin, 2010). Les sentiments de frustration et de rejet que vit alors l’élève, qui n’a pas été entendu ou qui a été exclu, sont à l’origine d’un conflit encore plus important avec l’institution scolaire (Hrimech et Théorêt, 1997 ; Bazart, Bonnéry et Martin, 1999 ; Kherroubi, Chanteau et Larguèze, 2004 ; Blaya, 2010). Les dispositifs relais ont vocation à enrayer ce cercle vicieux de la marginalisation scolaire et sociale. Pour cela, les enseignants pratiquent une pédagogie qui accorde une place importante aux pensées et volontés des élèves, c’est-à-dire une pédagogie qui positionnerait l’élève comme un sujet.

5En outre, le questionnement qui fonde l’analyse des représentations des enseignants ne peut pas être du type : « l’élève est-il véritablement, pour ces professionnels, un sujet ? ». En effet, la réponse paraît évidente pour des enseignants, sinon de culture humaniste, du moins oeuvrant pour une institution qui, au travers de certains textes centraux, évite aux professionnels de se poser la question en ces termes-là. Par exemple, puisqu’il est écrit dans la circulaire no 97-123 du 22 mai 1997 que « les élèves sont au centre de la réflexion et de l’action du professeur, qui les considère comme des personnes [c’est moi qui souligne] capables d’apprendre et de progresser, etc. », la nécessité de considérer l’élève comme un sujet apparaît indiscutable. De plus, la prise en compte des besoins de chaque élève et le refus de les sacrifier au bénéfice d’un meilleur travail de groupe ont déjà été évoqués comme un principe de l’action en dispositif relais. Un questionnement plus pertinent consisterait alors à se demander : quels peuvent être, pour les enseignants spécialisés, ces pensées, volontés et droits des élèves dont ils tiennent compte et qui permettent d’affiner le concept d’élève-sujet ? L’intérêt ici n’est donc pas de décrire une pratique réelle mais de construire un concept intelligible et opérationnel dans le champ éducatif. Pour cela, la discussion à venir ne se présente pas comme un ensemble d’observations empiriques suivies d’une discussion mais plutôt comme une analyse conceptuelle étayée par le discours enseignant.

Méthode

6En mai 2011, 12 enseignants des 16 dispositifs relais de l’Hérault ont été interrogés lors d’entretiens semi-directifs (d’après le zonage en aires urbaines de l’INSEE, 2010, 9 dispositifs dont les enseignants ont été interrogés sont situés en grand pôle urbain, 1 en pôle moyen et 2 en petit pôle). Les enseignants rencontrées sont tous professeurs des écoles (âge moyen 46 ans, ET = 9 ans ; ancienneté moyenne en dispositif relais 5,5 ans, ET = 2,8 ans). Les entretiens ont eu lieu dans les locaux des dispositifs relais et ont été enregistrés (durées comprises entre 25 min. et 1 h 10 min.). Pour onze des douze entretiens, l’auteur était seul avec l’enseignant. Pour un entretien, l’enseignant a invité l’assistant d’éducation qui le seconde mais ce dernier n’a pas pris la parole. Les thèmes abordés (rôle, responsabilité, relation avec les élèves et gestion des conflits) permettent de montrer la place concrète qu’ils disent faire dans leur classe aux adolescents en tant que sujets avec des pensées et volontés spécifiques. Évidemment, certains désaccords apparaissent, mais l’analyse qui suit essaye principalement de dégager des traits communs. Les entretiens sont effectivement traversés par des représentations partagées qui accordent à l’élève une place particulière. Ces représentations serviront à proposer un concept d’élève-sujet. Pour ce faire, il n’est pas besoin de les comparer ici à celles des enseignants de collège.

7Les deux pistes que nous suivrons pour caractériser davantage le concept d’élève-sujet seront celle de la reconnaissance des volontés de l’élève puis celle de la reconnaissance des pensées de l’élève. En effet, la question des droits du sujet, troisième élément de la définition qui sert ici de point de départ, n’apparaît jamais dans le discours enseignant, parce que ce discours adhère implicitement au cadre législatif qui est le sien et qu’il ne prétend pas rétablir des droits qui auraient été bafoués. Enfin, puisque l’objectif de ce travail est l’élaboration d’un concept, c’est bien le discours enseignant qui étayera la réflexion et non une analyse située des interactions concrètes enseignants-élèves.

Résultats

Le développement de l’élève comme finalité éducative

8Invités à s’expliquer sur leurs propres conceptions, les enseignants ne font pas appel aux textes officiels mais à leurs convictions. Ainsi, il n’est pas étonnant que transparaisse dans leur discours une tension propre à toute réflexion sur la finalité de l’action éducative. Cette tension est décrite par Lenoir et Vanhulle (2008) lorsqu’ils opposent deux perspectives éducatives : d’un côté l’émancipation, l’ouverture et l’épanouissement de l’individu, de l’autre le contrôle, l’inculcation de la tradition, la socialisation et l’intégration au groupe social. Dans leurs discours, les enseignants se situent, plus ou moins explicitement, dans ce dilemme individu-société. Leurs prises de position fournissent une première piste pour tenter de comprendre ce que peut être un élève-sujet avec des volontés particulières.

9L’objectif de normalisation des comportements sociaux des adolescents apparaît dans plusieurs entretiens. Par exemple, tel professionnel définit son rôle comme étant « une remise dans le droit chemin, une tentative de régler le problème comportemental de l’élève », tel autre explique « qu’il y a des règles et qu’il tient à les faire respecter », le but étant « que l’élève ne pose plus de problèmes quand il revient au collège ». Un enseignant va même plus loin et rejette en partie la visée éducative avec les jeunes les plus difficiles : « notre rôle c’est effectivement de servir de soupape de sécurité a minima pour des jeunes qui ont trop mal à la tête au collège et qui font trop mal à la tête au collège ». Selon cette idée, les enseignants doivent aussi « assumer le rôle de maton, de gardien de prison » ou de « gardien de la paix ». L’objectif n’est plus l’émancipation de l’élève, ni même sa normalisation, mais simplement sa mise à l’écart pour protéger le groupe social.

10Cependant, cette dernière idée, non-éducative pour les élèves écartés, est marginale. De plus, l’objectif de normalisation sociale, qui n’accorde aucune place particulière aux pensées et volontés de l’élève, n’est mentionné que par quelques professionnels, qui, par ailleurs, font aussi référence à l’objectif d’émancipation. C’est donc bien ce dernier qui fournit un premier point d’accord solide entre tous les enseignants. Les professionnels disent œuvrer pour l’élève, pour son épanouissement ou pour son bien, pour « qu’il progresse et qu’il grandisse ». Toutefois, il ne s’agit pas de son épanouissement ou de son bien immédiat mais plutôt futur : « il faut au moins savoir regarder au loin, autrement c’est très difficile ». Un enseignant explique qu’il a « toujours en perspective que ce qu’[il] leur apporte, ça rapporte peut-être pas immédiatement, mais [il] sait que dans quelques mois ou peut-être quelques années pour certains, ça reviendra ». Ce point d’accord sur le projet éducatif ne suffit pas à esquisser une représentation de l’élève-sujet. En effet, il est indispensable de décliner la finalité éducative en objectifs plus précis. Car vouloir le développement de l’adolescent est une chose, mais s’accorder sur ce qui peut être fait pour cela en est une autre.

La faible importance des contenus disciplinaires

11Un point de vue présent chez la quasi-totalité des professionnels concerne l’enseignement de savoirs disciplinaires. Pour tous, il ne permet pas de définir le travail fait en dispositif relais. Comme l’exprime un professionnel, cela est accessoire : « c’est-à-dire que nous, on n’est pas là pour leur donner un rythme avec des programmes et tout ça, pas du tout ». S’ils ne sont pas pour autant délaissés, « les apprentissages passent au second plan ». L’enseignement laisse place à l’éducation :

Il faut abandonner en classe relais la partie purement scolaire, traditionnelle, avec des programmes, etc. [L’enseignant] est un éducateur-enseignant. Ou enseignant-éducateur.

12Les savoirs n’apparaissent au final pas beaucoup dans les entretiens. En revanche, l’idée de rapport aux savoirs, plus fidèle à un projet d’éducation que d’enseignement (Marpeau, 2005), est très présente. Ce qui est important, « c’est d’essayer de redonner à l’élève le goût d’apprendre ». « [Il faut] leur montrer qu’ils savent faire des choses parce que beaucoup arrivent en pensant qu’ils ne savent rien ». Cette attitude face aux savoirs que les enseignants espèrent faciliter ne se limite pas aux contenus disciplinaires : « alors au-delà du contenu scolaire, je dirais [que ce qui compte c’est] le goût d’apprendre au sens large, ça peut être aussi bien des contenus scolaires que des choses, j’allais dire de la vie quotidienne, le fait de rester curieux, d’être toujours en éveil ». Le développement de l’adolescent ne s’obtient pas par l’acquisition de contenus d’apprentissage mais par la démarche d’apprendre elle-même, qui permet « de progresser, de grandir ».

13Le passage d’un projet d’enseignement à un projet d’éducation met également en jeu d’autres objectifs. Il en est un qui est mentionné par tous les professionnels : l’augmentation de l’estime de soi. En effet, tous s’accordent pour dire que les jeunes accueillis ont une image négative d’eux-mêmes, qu’ils « se dévalorisent ». L’objectif est alors d’enrayer la « façon de penser un peu fataliste », « la spirale négative », par laquelle les élèves cumulent les échecs et se marginalisent, en « leur redonnant confiance » : « c’est plus un accompagnement à la restauration de l’estime de soi qu’un travail sur les connaissances ». Par ailleurs, les enseignants insistent sur une autre de leurs responsabilités : « redonner des moyens à des élèves en difficulté pour reprendre une voie professionnelle où ils pourront s’en sortir ». L’idée de projet professionnel est récurrente, pas tant pour indiquer la nécessité que les élèves entrent dans la norme que pour mettre en valeur la finalité d’accomplissement. Ainsi, il est plus généralement question de projet de vie. Les professionnels aident les jeunes à « s’en sortir pour le mieux », en étant « aptes à vivre là où ils seront ». Là encore, c’est le bien-être futur des adolescents qui justifie l’action éducative. Quel lien peut être tissé entre ces objectifs et le concept d’élève-sujet ?

Le sujet-élève ne se caractérise pas par la reconnaissance de ses volontés

14Lorsque les enseignants désirent que leurs élèves prennent confiance en eux et construisent leurs projets, ils se soumettent à la volonté des jeunes eux-mêmes, puisqu’il y a peu d’adolescents qui s’opposent à l’idée de construire leurs projets. Les objectifs éducatifs sont alors également les objectifs des adolescents. En revanche, lorsque les professionnels suivent d’autres fins, qui ne sont pas celles de tous les jeunes, c’est la volonté des adultes, et non plus celle des jeunes, qui oriente l’action éducative. Ce constat reste vrai même si l’action éducative participe, en dépit de la volonté présente des élèves, à leur bien-être futur. Par exemple, un enseignant de dispositif relais explique qu’il désire que les adolescents « apprennent à se connaître, à vivre ensemble, à se respecter ». Un autre tente de « resserrer, refaire du lien, pour que les élèves puissent re-communiquer ». Il n’est pas incohérent d’imaginer que ces objectifs, tout comme celui de « redonner goût aux apprentissages », bien qu’ils soient au service du développement de l’adolescent, ne soient pas les objectifs des élèves. Dès lors, tenter de caractériser le concept d’élève-sujet en s’appuyant sur le passage de l’enseignement à l’éducation semble délicat. En effet, comment expliquer que la volonté des élèves ne préside pas à la définition des objectifs ? Si le projet éducatif, bien que visant l’épanouissement de l’individu, est davantage le fruit de la volonté de l’enseignant que de celle de l’élève, il n’est pas pertinent d’évoquer à cet endroit le concept d’élève-sujet. Le besoin fondamental de l’élève dont tiennent compte les enseignants n’est pas le besoin d’autodétermination, puisqu’ils ne considèrent pas la volonté de l’élève concernant le projet éducatif comme inaliénable.

15D’ailleurs, il est de la nature du projet éducatif de ne pas satisfaire sans limite au besoin d’autodétermination des adolescents. En effet, toute pédagogie, jusqu’aux pédagogies libertaires, qui pourtant se refusent à forcer ou contraindre l’élève et essayent de donner l’exemple du respect de la volonté de l’individu, s’appuie sur des objectifs implicites ou explicites qui ne sont pas établis par les jeunes. Par exemple, Neill (1966), évoquant le cas des jeunes en rupture sociale dans La liberté pas l’anarchie, parle de « changer les choses » (p. 82) ou « d’aider un enfant à devenir positif » (p. 171). Deligny (2004), dans Les vagabonds efficaces, explique « ce qu’il veut pour [les] gosses » en difficulté (p. 204). La volonté de transformation, qui anime Neill ou Deligny, précède la rencontre avec les adolescents et, quelle que soit la forme que prend sa manifestation, elle n’est pas nécessairement celle des jeunes. La liberté de l’élève, dans les pédagogies libertaires, se trouve être une stratégie au service d’objectifs éducatifs qui sont ceux des adultes et non pas une fin. Les pédagogies libertaires proposent un modèle d’éducation par la liberté (Jeanne, 2010) et non pas une éducation sans objectifs où la liberté de l’adolescent serait la seule finalité. Toute démarche éducative est dirigée vers un ensemble d’objectifs à atteindre. Lorsque Lenoir et Vanhulle (2008) rapportent, à l’occasion de leur article sur les finalités éducatives, un ensemble de définition du concept d’éducation, ils citent Hubert qui remarquait en 1970 que toutes les définitions de l’éducation s’accordent à reconnaître qu’il s’agit d’une « action dirigée vers un but à atteindre », une finalité, que les pédagogues tentent, sans jamais parvenir à un consensus, de définir. L’éducation est « une influence exercée volontairement ».

16Par conséquent, une discussion sur les différents objectifs des enseignants ne fournit pas la meilleure entrée pour mettre en évidence leur conception implicite de l’élève-sujet. La place du sujet est ailleurs ; la prise en compte d’autres besoins la caractérise. Toutefois, c’est bien en prenant conscience de l’impossibilité de définir l’élève-sujet comme un sujet de volonté qu’il devient logique de chercher dans une autre direction. Or, si la conception implicite de l’élève-sujet chez les enseignants ne peut pas être mise en évidence à partir de leurs projets éducatifs, c’est-à-dire de ce qu’ils disent souhaiter pour leurs élèves, elle peut en revanche émerger de ce que les enseignants disent faire avec leurs élèves. À l’idée de construire le concept d’élève-sujet à partir de la reconnaissance des volontés de l’élève succède alors l’idée de s’appuyer sur la reconnaissance des pensées de l’élève. À cet effet, la relation interindividuelle enseignant-élève fournit une piste intéressante. En effet, les professionnels y consacrent une part importante de leur discours et s’accordent pour en reconnaître l’importance. En cela, ils étayent les résultats d’une enquête sur les dispositifs relais qui dévoile que, d’après les équipes éducatives, la possibilité donnée aux élèves d’avoir un autre type de relation avec les adultes de dispositif relais qu’avec ceux du collège figure parmi les éléments les plus bénéfiques (Alluin et Benhaim, 2000).

Expression et écoute

17Les professionnels interrogés s’entendent sur un point. Ils laissent toujours à leurs élèves une possibilité d’expression, même dans les situations conflictuelles. Certaines de ces situations sont coutumières, avec des élèves « qui vont être une journée assis et qui ne vont rien faire », ou qui sont en conflit les uns avec les autres et provoquent des « bagarres ». Il y a d’autres situations, moins fréquentes où « les élèves essayent de réitérer ce qu’ils ont vécu au collège : mauvais comportement, chercher le professeur, en lui disant que ce qu’il fait, ça ne leur plaît pas, que c’est nul, que s’il n’ont pas compris ce n’est pas de leur faute mais c’est le professeur qui a mal expliqué ». Enfin, il y a des crises exceptionnelles avec « agressions verbales ou physiques du professeur ». Un enseignant se rappelle : « j’ai eu des lancers de couteaux, des choses comme ça, quand même ». Pour sortir de toutes ces situations conflictuelles, la communication entre enseignant et élèves est indispensable. Un enseignant résume cela ainsi :

Je leur laisse quand même une petite porte ouverte pour s’exprimer quand il y a de la colère […]. On en discute …, on se met un peu à côté, on discute. Ils savent que l’échange est possible.

18L’affirmation de ce droit d’expression peut paraître évidente, car il est aussi reconnu par tous les enseignants hors dispositifs spécialisés. Pourtant, dans les situations les plus conflictuelles (refus de travail, débordements, injures, menaces, etc.), les enseignants pourraient facilement y déroger, au profit d’une gestion autoritaire de la discipline. Or les professionnels rencontrés expliquent bien que la possibilité d’expression subsiste dans les moments de crises. L’un d’entre eux le précise même à ses élèves lors de l’entretien d’accueil :

S’il y a quelque chose qui va pas, [s’ils ont] envie de me dire quelque chose, […] ils peuvent demander à me rencontrer et ils peuvent me dire « Monsieur, vous êtes un gros con ! ». J’accepterai et, après, [ce sera] à [l’élève] d’argumenter, d’expliquer, etc.

19Cette même idée est développée par un autre enseignant : « ils savent aussi qu’ils ont le droit de tout me dire… qu’ils ne sont pas contents, que je ne suis pas juste, que je ne suis pas... enfin, tout, ils peuvent le dire ». Quelle que soit la manière dont sont gérés les incidents, une possibilité d’expression demeure pour dire ce qui ne va pas. Le « principe de base» est de ne pas « émettre de jugement de valeur », de « respecter le point de vue des élèves ». Cela ne signifie pas que les professionnels acquiescent mais que les propos des élèves, quels qu’ils soient, peuvent être exprimés et entendus. Au final, « tout ressort » et de manière « exacerbée » puisque « l’expression est favorisée ».

20Les professionnels font preuve d’écoute, et c’est là une part essentielle de leur travail, comme le résume parfaitement une enseignante :

Alors bien sûr on leur fait faire des maths, du français, essentiellement. Et, pour ceux qui sont moins en vrac et dont on est sûrs qu’on va pouvoir les remettre au collège, d’autres matières. Mais essentiellement c’est un travail d’écoute. Moi j’ai cette chance, en tant qu’enseignant, et ça c’est vrai que c’est un luxe, de pouvoir passer toute une matinée avec un élève, si je veux, en tête-à-tête dans mon bureau, parce que je sens qu’il y a un problème, parce que je sens qu’il a besoin de parler, que ça arrive au bon moment, qu’il a envie de me confier des choses, de décharger un peu tout ce qu’il a sur le cœur. Ma responsabilité professionnelle, ce serait d’être très à l’écoute.

21L’écoute est permise grâce à la disponibilité des professionnels : « je ne travaille pas à l’heure du déjeuner, mais quand je sens que c’est [nécessaire], voilà, ben je reste », « [parfois], je reviens ici à 18 h 30 pour un entretien ». C’est leur « grande disponibilité qui fait la différence, et un peu plus aussi… ». D’ailleurs, ce plus est peut-être ce qui fait que les professionnels rencontrés se disent éducateurs et pas seulement enseignants. L’une des valeurs fondamentales qu’ils citent est « l’attention ». Grâce aux témoignages d’attention, les jeunes « se sentent à l’aise ». Ils « sont rassurés », ils « s’ouvrent » et « se permettent de dire des choses » qu’ils ne disent sans doute pas habituellement aux enseignants. La qualité d’écoute des professionnels ne résulte pas uniquement du facteur matériel qu’est la disponibilité. Il semble qu’elle dépend tout autant de la dimension affective que prend la relation enseignant-élève en dispositif relais. A ce stade, c’est cela qui doit être examiné.

La relation affective enseignant-élève

22En plus de leur écoute et leur disponibilité, les professionnels évoquent « le respect », « la douceur et l’humour » dont ils font preuve pour que les élèves se sentent « rassurés, valorisés » et en fin de compte « sécurisés ». Il est évident que la proximité est beaucoup plus grande qu’elle ne peut l’être en classe de collège, déjà parce que les élèves sont moins nombreux, mais aussi parce que les enseignants sont un peu « plus souples » et envisagent la relation autrement. Ils se « permettent plus de choses qu’un prof » de collège, se dévoilent avec authenticité et ont une relation « intime » avec les jeunes. La « bienveillance » liée à leur « rôle d’éducateur », qu’ils décrivent aussi comme un rôle d’« assistante sociale » ou de « psychologue », permet que « quelque chose se passe dans la relation ». En conséquence, un « rapport de confiance » est possible avec ces jeunes ayant déjà mis le système scolaire en difficulté. Concernant la confiance enseignant-élève, Rousseau, Deslandes et Fournier (2009) (voir aussi Stronge, 2002 ou Cassidy et Bates, 2005) ont interrogé des adolescents sur les conditions nécessaires à son établissement et ont identifié les mêmes déterminants que ceux qui apparaissent ici dans les entretiens : disponibilité et implication personnelle des enseignants dans la relation, humour, encouragements, temps passé ensemble, etc. Comme le dit un professionnel interrogé, il est indispensable qu’un rapport de confiance soit établi pour que le travail éducatif soit possible : « Oui, il faut qu’ils aient confiance ! » Les élèves finissent par « se reposer et se laisser aller en tant qu’eux-mêmes » parce qu’ils se sentent écoutés, reconnus et acceptés. Ces sentiments de considération et d’acceptation, parce qu’aussi les enseignants sont des personnes importantes dans le parcours et l’emploi du temps des adolescents, ont une dimension éminemment affective. La qualité d’écoute ne vient pas simplement d’une disponibilité temporaire et d’un espace de parole pour l’élève, elle est d’abord issue de la sécurité affective que soutient la reconnaissance de l’adolescent comme personne, avec ses pensées et également ses sentiments. Cette dimension affective est ici le cœur du propos, puisque son affirmation semble être une prise de risque pour les enseignants interrogés. Certains disent ainsi à propos des affects qu’il « devrait ne pas trop y en avoir » ou souhaitent « qu’il y en ait le moins possible », mais « malheureusement, on est des humains et on n’y échappe pas ». En dépit de ces quelques tentatives pour renier la dimension affective, elle est donc en réalité très présente dans les discours, pour mettre en évidence son caractère positif. Une enseignante précise :

C’est une relation humaine avant tout, un enseignement dans une classe relais. S’il n’y a pas d’affect […], il n’y a rien. Il n’y a rien de rien du tout. On a beau dire ce qu’on veut, les élèves viennent en classe parce qu’ils y sont bien, sinon ils n’y viennent pas. Et puis ils ne sont pas masos. Ils sont bien parce qu’ils savent qu’il y a une écoute, ils savent qu’il y a une confiance, ils savent qu’il y a un partage. Donc oui, je revendique et je prône l’affect. Et même si on m’a toujours dit « Ah, il ne faut pas d’affect ». Mais s’il n’y a pas d’affect il n’y a pas de contact possible.

23Ce qui se passe au niveau affectif paraît d’ailleurs correspondre à « ce que les élèves attendent », ce dont ils ont besoin, puisque leur absentéisme et leur démobilisation scolaire régressent durant le passage en dispositif relais. C’est la dimension affective sécurisante qui fait que « la relation enseignant-élève » est différente en dispositif relais.

24Le besoin de relation affective que les adolescents expriment invite les professionnels à regarder la relation enseignant-élève comme une relation de type familial, de type parents-enfants, asymétrique et où l’adulte n’attend pas de réciprocité à son attention. Pour l’une d’entre eux, le travail se situe « entre [celui] de la psychologue et [celui] de la mère de famille attentive ». Pour un autre, le modèle familial permet de donner un sens à ce qui se passe en classe :

[À propos de la gestion d’un conflit] Si tu veux, on a cette facilité, cette souplesse, parce qu’on est petit. C’est un peu la famille nombreuse. Dans la famille nombreuse, le père de famille il va pas demander conseil à Pierre, Paul ou Jacques pour [gérer le problème], il gère ça.

25Le besoin affectif d’écoute et de reconnaissance est finalement résumé avec simplicité par une enseignante : « donc oui, ils ont besoin d’une relation d’amour maternel, un peu ». Et il n’y a pas à craindre que cette relation étouffe ou enferme les jeunes puisqu’elle est au service de leur autonomie, de leur émancipation à travers un projet d’orientation. De toutes façons, un jour, « ils assassinent symboliquement la mère ou le père qu’on représente ». La forme parentale de la relation ne paraît pas être en elle-même une source de difficultés. En outre, cette façon de décrire la fonction enseignante à l’aide du lexique familial se retrouve dans les discours de la plupart des enseignants rencontrés. Du reste, leur accord s’accommode particulièrement des recherches en psychologie de l’éducation qui considèrent la relation enseignant-élève soit comme une extension de la relation parentale, lorsqu’il s’agit d’enfants d’âge primaire, soit comme une relation du même type que la relation parentale, lorsqu’il s’agit d’un public d’adolescents (Davis, 2003 ; Wentzel, 2002). Cette représentation de type parental évite sans doute l’écueil du renversement affectif (passage du plaisir de la relation à la colère, à la déception, à la rancœur, etc.) chez les professionnels lorsqu’ils font face à des débordements de leurs élèves.

Le principe de non-exclusion

26Puisque les professionnels sont très attentifs aux besoins affectifs des élèves, il est logique qu’ils aient des réactions adaptées à ces besoins même lorsqu’ils ont à gérer des situations conflictuelles. Il a déjà été dit qu’une possibilité d’expression était toujours laissée aux élèves durant les crises. La reconnaissance des élèves et l’acceptation inconditionnelle de ce qu’ils pensent ou de ce qu’ils ressentent à un moment donné s’illustrent également à travers le principe de non-exclusion que la quasi-totalité des enseignants rencontrés mettent en œuvre. L’un d’eux le dit ainsi :

Ah, moi, l’exclusion, je suis contre à 100 %. L’exclusion quelle qu’elle soit.

27Pour les enseignants, l’exclusion « ne résout pas les problèmes ». Au mieux, elle permet de les écarter mais n’y apporte aucune solution. Une exclusion ne pourrait servir qu’à protéger le reste du groupe mais n’aiderait pas un jeune à grandir, puisqu’elle le priverait temporairement de la place sociale qu’il avait en tant qu’élève. Elle mettrait également en question son projet de formation :

C’est très bateau, mais moi je suis absolument contre l’exclusion. Je ne sortirai jamais un élève de la classe. Voilà. Et puis quand on arrive à sortir un élève de la classe relais, c’est qu’il n’y a plus rien derrière.

28Les enseignants sont donc très attentifs à la place qu’ils accordent aux élèves. Les adolescents, quelle que soit leur maîtrise d’eux-mêmes, ont une place dans les dispositifs relais. Cela ne signifie pas, pour autant, que tout y est permis. Les professionnels expliquent seulement que la gestion de la discipline ne doit pas être basée sur l’usage de sanctions qui peuvent mettre en question la place de l’élève dans la classe. La menace d’exclusion n’a pas sa place et l’élève est accepté avec ses pensées et ses émotions du moment. Ce point n’est pas de moindre importance puisqu’il contraint les enseignants à rechercher des solutions coopératives face à des situations parfois difficiles à supporter, comme celles évoquées plus haut (insultes, menaces, agressions physiques, etc.).

Conclusion

Le concept d’élève-sujet

29Il devient désormais possible et même fécond de mettre au jour la conception de l’élève-sujet qui traverse les différents entretiens. Il est apparu que la reconnaissance de la volonté des élèves, pour ce qui est du projet éducatif, n’est pas inconditionnelle. Le concept d’élève-sujet ne peut donc s’appuyer sur cette volonté.

30En revanche, les enseignants rencontrés accordent beaucoup d’importance à ce que pensent ou ce que ressentent leurs élèves. Ils consacrent beaucoup de temps à les écouter et essayer de les comprendre. De cette manière, ils les soutiennent en les acceptant tels qu’ils sont, même dans les situations les plus conflictuelles et même s’ils ont pour eux un réel désir de changement. Les enseignants ont avec leurs élèves des relations affectives sécurisantes puisque leur acceptation de ce que sont les élèves à un moment donné entraîne des rapports de confiance et d’intimité, associés à des émotions positives. Le sujet-élève pourrait être défini à partir de cette relation, basée sur la reconnaissance des pensées et surtout des sentiments des élèves, c’est-à-dire sur la satisfaction du besoin de sécurité affective des élèves en rupture sociale. Ainsi, reconnaître en l’élève un sujet, c’est se donner les moyens de l’accepter tel qu’il est et de construire avec lui une relation affective sécurisante, en dépit de tous les conflits, parfois violents, inhérents à ses difficultés sociales. Reconnaître en l’élève un sujet, c’est lui laisser la possibilité d’exprimer ce qu’il pense et ce qu’il ressent, quitte à essayer de l’accompagner vers d’autres pensées et d’autres sentiments. Cette conception de l’élève-sujet ne s’appuie pas du tout sur ce que les enseignants disent désirer (la finalité éducative), elle s’appuie plutôt sur ce que les enseignants disent faire avec les jeunes qui mettent souvent à mal les activités pédagogiques. Bien que cette conception puisse paraître triviale, il n’en est rien. En effet, le concept d’élève-sujet permet deux choses. Tout d’abord, il permet de synthétiser les représentations sur lesquelles les professionnels s’appuient au quotidien, en particulier lorsqu’il est question de gérer des situations que bien d’autres qualifieraient d’insupportables ou d’inacceptables. Par exemple, ne pas oublier l’élève-sujet permet de renoncer à la tentation de gérer la discipline de manière autoritaire (refus de l’exclusion par exemple). Ensuite, le concept d’élève-sujet permet de questionner, au-delà des dispositifs relais, les pratiques enseignantes ou institutionnelles qui, mais cela resterait à démontrer, refusent de laisser une place véritable à l’expression des pensées et sentiments des adolescents, nient la dimension affective de la relation enseignant-élève ou s’appuient sur un système de sanctions qui annihile la personnalité de l’élève, parce qu’elle est jugée dérangeante. Le concept d’élève-sujet fournit donc aussi une perspective critique sur les pratiques éducatives.

L’acceptation des élèves

31Les points d’accord entre les enseignants, qui soutiennent une conception singulière de l’élève-sujet, ne sont pas des originalités liées au contexte des dispositifs relais héraultais. Les mêmes résultats ont été diversement obtenus avec d’autres enseignants, soit en les questionnant, soit en observant directement leurs pratiques. Par exemple, Périer (2008), après avoir examiné les représentations de six enseignants de lycée professionnel, a montré qu’auprès de jeunes à risque de décrochage, la fonction éducative prend le pas sur la fonction enseignante et que cette fonction éducative est soutenue par le tissage d’un lien entre enseignant et élèves (voir également Alluin & Benhaim, 2000). L’observation directe d’enseignants au contact de jeunes à risque a également mis en évidence l’écoute, le respect des pensées et sentiments des élèves et l’intimité physique et affective dont ils font preuve (Pierce, 1994 ; Noblit, Dwight & McCadden, 1995 ; Venet, Schmidt, Paradis & Ducreux, 2009). L’accord des enseignants spécialisés n’est pas limité aux dispositifs relais puisqu’il peut être observé dans d’autres dispositifs, dans d’autres pays. Cet accord de terrain, même s’il émane plus majoritairement de l’enseignement ou l’éducation spécialisée (par exemple, Gaberan, 2003), alimente la réflexion générale en sciences de l’éducation. La présente théorisation n’invente rien que les enseignants n’auraient pas eux-mêmes pensé ou expérimenté ; tout au plus elle fournit quelques concepts se voulant fédérateurs, comme celui d’élève-sujet, et propices à un questionnement général des pratiques enseignantes.

32L’acceptation des pensées et sentiments des élèves dont il a été question rappelle des concepts rogériens : l’approche centrée sur la personne en psychothérapie et la notion d’acceptation inconditionnelle. Dans son ouvrage Liberté pour apprendre ?, Rogers (1969) exprime ses « convictions les plus profondes » (p. 100) en matière d’enseignement. La relation entre l’apprenti et le facilitateur, qui pour lui n’est plus vraiment un enseignant dans le sens traditionnel mais plutôt un accompagnateur, nécessite certaines attitudes pour être opérante : la considération et la confiance en l’élève. Rogers invite à « accepter les sentiments de l’élève, même s’ils dérangent […] et à se soucier de l’étudiant » (p. 109). Les concepts de « sollicitude » et de « compréhension empathique » sont employés et témoignent de la confiance de Rogers dans le développement positif de l’adolescent lorsqu’il est suffisamment étayé (Hoy, 2001 ; Lecomte, 2007). Favre (2010) définit le « postulat de cohérence », héritier des conceptions rogériennes et soutenant la bienveillance des enseignants, qui vise à « sécuriser » l’apprentissage : « chacun a de bonnes raisons de penser ce qu’il pense, de dire ce qu’il dit, de faire ce qu’il fait, et surtout de ressentir ce qu’il ressent ! » Les enseignants qui adoptent ce postulat « valident » l’élève et ce qu’il ressent. Favre intègre cette acceptation de l’adolescent à une théorie plus générale de la motivation. Selon cette dernière, le passage, lors de l’adolescence, de la prépondérance d’un premier système de motivation (dit de sécurisation), qui vise « le bien-être associé à des besoins biologiques et psychologiques essentiels », à la prépondérance d’un second système de motivation (dit d’innovation) qui vise le gain d’autonomie physique, intellectuelle ou affective, pourrait être perturbé. Cette perturbation peut advenir si certains besoins ne sont pas satisfaits et entraîner un fonctionnement parasité du premier système de motivation. L’adolescent est alors dépendant des autres. L’intérêt de la théorie de Favre (1993) est de prolonger la conception de Maslow (1943) en soulignant la nécessité que les élèves soient acceptés comme sujets, ce qui implique un sentiment de sécurité affective, pour pouvoir accéder à l’autonomie, d’où le « postulat de cohérence » évoqué plus haut.

33Selon Rogers (1969), un changement de posture enseignante qui se généraliserait dans le sens d’un tel principe pourrait inaugurer une révolution dans le milieu scolaire. Aujourd’hui, à défaut de révolution, les attitudes défendues par Rogers ont tout de même gagné du terrain, comme le montrent par exemple les discours des enseignants de dispositifs relais. Le concept d’élève-sujet est susceptible de soutenir ce changement et l’étendre au-delà de l’enseignement spécialisé.

Limites

34La principale limite de la présente recherche vient de ce qu’elle ne porte pas sur des situations concrètes mais sur des représentations. En effet, le discours des enseignants n’est qu’une image parmi d’autres de l’activité au sein des dispositifs relais. Le comportement des enseignants n’est peut-être pas fidèle à leurs déclarations explicites, qui énoncent davantage des principes et des intentions. De plus, cette approche de la relation enseignant-élève par le point de vue des enseignants ne fait pas de place aux représentations des élèves. Il serait intéressant d’analyser le discours adolescent sur les mêmes thématiques.

35Enfin, il pourrait être fécond de s’interroger sur l’enseignant-sujet. Est-ce qu’accepter d’entrer dans une relation affective avec les élèves ne permet pas aussi de donner à l’enseignant une place de sujet ?

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Bibliographie

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Notes

1 D’autres acceptions, à l’inverse, rapprochent le concept de sujet de celui d’objet (par exemple : le sujet du roi, le sujet d’une discussion, etc.)

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Pour citer cet article

Référence électronique

Maël Virat, « Vers une conception de l’élève-sujet : la relation enseignant-élève en dispositif relais », Éducation et socialisation [En ligne], 36 | 2014, mis en ligne le 01 septembre 2014, consulté le 23 avril 2017. URL : http://edso.revues.org/1010 ; DOI : 10.4000/edso.1010

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Auteur

Maël Virat

Doctorant, Université Montpellier 3, LIRDEF (EA 3749)

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