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Dossier

Le développement durable dans les formations d’ingénieur en France : comment se situer entre formation professionnelle et « éducation à… »

L’exemple de la formation d’ingénieur agronome
Philippe Prevost et Alain Jouffray

Résumés

Dans l’enseignement supérieur français, une loi nationale (loi « Grenelle 1 » de 2009) demande aux établissements de se doter d’un « plan vert », définissant la stratégie de développement durable pour les différentes missions. Cet article, qui présente les résultats d’une étude empirique portant sur la formation d’ingénieur agronome, vise à identifier les leviers et les blocages qui permettent la définition de cette stratégie pour ce qui concerne la mission de formation. Cette étude, qui analyse des données recueillies auprès de l’institution, des enseignants et des étudiants en fin de formation, présente un triple intérêt. D’une part, la méthodologie de diagnostic est originale, tant auprès des enseignants, par l’observation de réunions d’équipes pédagogiques, qu’auprès des élèves par l’administration d’un questionnaire permettant une évaluation des acquis sur le développement durable en fin de formation. D’autre part, les résultats mettent en évidence qu’une stratégie de formation au développement durable nécessite de se construire collectivement au sein de chaque établissement d’enseignement supérieur. Enfin, l’intégration du développement durable dans l’enseignement supérieur interroge les contenus d’enseignement au-délà des concepts et des outils disciplinaires, et permet de mieux expliciter les valeurs à partager au sein de l’institution.

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Texte intégral

Introduction

1Si l’enseignement du développement durable à l’université fait désormais l’objet de nombreuses recherches (Segalàs et al., 2009), l’enseignement supérieur était, jusqu’aux années récentes, peu mobilisé par la demande socio-politique d’intégration du développement durable dans les enseignements, qui a émergé progressivement depuis le « sommet de la Terre » de Rio en 1992 (portée par les Nations-Unies et relayées par l’Union européenne et l’État français). Ce qui n’est pas le cas dans les niveaux primaire et secondaire des systèmes éducatifs, où cette intégration a eu lieu, à partir des dispositifs existants d’éducation relative à l’environnement, mis en place depuis la Conférence de Tbilissi en 1977 (Comité d’études sur les formations d’ingénieur, CEFI, 2011). Cette évolution de l’éducation relative à l’environnement (ERE) vers une éducation à l’environnement et au développement durable (EEDD) n’est pas sans poser de problèmes car elle fait l’objet de nombreuses critiques chez les professionnels de l’ERE, la principale étant le « changement profond du sens de l’action éducative, désormais mise au service d’un développement que l’on souhaite durable et qui s’articule à la jonction de trois sphères : économie, société, environnement » (Girault et Sauvé, 2008). Deux aspects sont en effet à prendre en compte dans ce changement. D’une part, l’éducation relative à l’environnement a depuis son origine été a-disciplinaire (éducation par et dans l’environnement) ou transdisciplinaire (éducation au sujet de l’environnement), voire même extracurriculaire (éducation pour l’environnement) (Sauvé, 1997), alors que l’intégration du développement durable dans les enseignements fait l’objet de prescriptions curriculaires et disciplinaires. D’autre part, l’éducation relative à l’environnement a été portée en priorité par les milieux associatifs, en particulier ceux militant pour la protection de la nature, alors que le développement durable est un projet socio-politique à l’échelle internationale, dont la déclinaison dans les systèmes éducatifs se fait de manière très différente entre les pays développés et les pays en développement, grâce ou à cause du flou conceptuel autour du terme de développement durable (Sauvé, 2007). Ainsi, selon le point de vue porté par les institutions des pays, le développement durable sera plus orienté vers la nécessaire protection de l’environnement, ou alors privilégiera les aspects socio-économiques du développement, en particulier pour le bien-être matériel des populations.

2Dans l’enseignement supérieur français, qui n’a pas la même histoire que l’enseignement primaire et secondaire, il est demandé explicitement aux établissements d’enseignement supérieur d’adopter une démarche globale de développement durable dans ses différentes missions, en particulier en France où la mise en place d’un « plan vert » (plan d’action en faveur du développement durable dans les différents missions de l’établissement) est exigée par la loi « Grenelle 1 » votée par le Parlement français en 2009 (Légifrance, 2011).

3Pour l’intégration du développement durable dans les enseignements, chaque établissement peut procéder à sa façon, compte tenu de sa capacité d’auto-prescription de ses curricula de formation. Mais cette intégration demande que la question de la finalité éducative soit clairement posée dans l’enseignement supérieur (Segalàs et al., 2009), afin de pouvoir construire des référentiels de formation au développement durable qui soient en adéquation avec les métiers visés, mais aussi avec le rôle qu’ont à jouer les futurs diplômés de l’enseignement supérieur chez les employeurs et dans la société.

4À partir de l’exemple de la formation d’ingénieur agronome de l’établissement d’affectation des auteurs, qui a donc été pris comme témoin pour l’enquête, la réflexion sur la stratégie de formation au développement durable, partant d’un premier diagnostic de l’existant, est l’occasion de s’interroger sur cette finalité éducative du développement durable.

Le contexte dans l’enseignement supérieur agronomique français

5En France, l’intégration du développement durable dans l’enseignement supérieur résulte d’une déclinaison de la politique française, qui s‘inscrit dans le cadre de la stratégie européenne en faveur du développement durable (le premier document de stratégie a été adopté par le conseil européen de Göteborg en 2001), et en particulier la mesure intersectorielle de la société de la connaissance où le rôle de l’éducation, de la formation et de l’innovation scientifique et technique est affirmé.

6Globalement, la politique française s’est construite autour de deux axes :

7- une stratégie nationale en faveur du développement durable (SNDD), avec un premier volet de 2003 à 2008, puis un deuxième volet depuis 2010, contenant un défi « Éducation et formation »,

8- une nouvelle législation faisant évoluer la réglementation (Loi Barnier de 1995 introduisant pour la première fois la notion de développement durable, charte de l’environnement de 2005 définissant le principe de précaution), puis les lois Grenelle 1 (2009) et 2 (2010), après le dispositif de concertation (Le Grenelle-Environnement) décidé aussitôt après l’élection présidentielle de 2007.

9Pour l’enseignement supérieur français, cette politique s’est traduite d’abord par une incitation à participer à la stratégie nationale pour relever le défi « Éducation et formation », et plus récemment par une demande d’engagement des établissements, avec une pression réglementaire. Ainsi, les établissements d’enseignement supérieur ont, depuis la loi Grenelle 1 du 3 août 2009, l’obligation de mettre en place leur « plan vert », pour lequel il est proposé un référentiel et un canevas de présentation (Ministère de l’Écologie, du développement durable, des transports et du logement, 2012). Le référentiel, qui se veut exhaustif, cible cinq domaines d’actions prioritaires : stratégie, management et gouvernance participative ; politique sociale et ancrage territorial ; gestion environnementale ; enseignement et Formation ; recherche. Ce référentiel permet à chaque établissement de réaliser un état des lieux, d'analyser et diagnostiquer ses points forts et faibles, de définir sa stratégie de développement durable en cohérence avec sa politique générale, d'élaborer son plan d'actions, de le mettre en œuvre, et enfin d'évaluer et développer un processus d'amélioration continue et de progrès au sein de son établissement. Ce plan, obligatoire, peut par la suite faire l’objet d’une labellisation si l’établissement souhaite valoriser l’ensemble de sa démarche. Dans le champ de la formation, les critères proposés dans le référentiel du Plan vert, afin d’évaluer la stratégie de l’établissement pour un développement durable, sont :

10- la création d’un pôle de formations spécialisées (en apprentissage, initiales et continues) ou d'une école doctorale sur les questions du développement durable ;

11- l’adaptation des enseignements des cursus traditionnels pour l’intégration des problématiques du développement durable à l'ensemble des formations et l’intégration du développement durable au programme des doctoriales ;

12- l’apprentissage à la mise en application des enseignements (stages ou projets d'étude) ;

13- l’accompagnement des initiatives étudiantes (en et hors formation) dans la réalisation de projets Développement durable/responsabilité sociétale (DD&RS) ;

14- l’incitation et le soutien aux enseignants pour favoriser l'intégration du développement durable et la transversalité des enseignements ;

15- l’ouverture à l'international, et notamment vers les pays en voie de développement, concernant les étudiants et les formations dans un objectif de co-développement (co-diplomation, convention universitaire, formation interuniversitaire, télédiffusion des cours, mise en place de mécanismes d'échange, soutien aux initiatives écocitoyennes étudiantes ...) ;

16- l’intégration du développement durable dans la formation continue.

17Ces différents critères sont appréciés, d’une part selon cinq niveaux d’intégration du développement durable dans le fonctionnement de l’établissement (du niveau 1 de prise de conscience ou d’absence de prise en compte au niveau 5 de démarche exemplaire), et d’autre part avec des indicateurs de mesure quantifiables (permettant de suivre l’évolution du fonctionnement de l’établissement).

18L’enseignement supérieur agronomique, dispensé en France dans des écoles d’ingénieurs sous tutelle du Ministère en charge de l’agriculture, est ainsi soumis à ce dispositif. Or, dans les domaines scientifiques et techniques d’enseignement de ces écoles, couvrant les secteurs de l’agriculture, l’alimentation, l’environnement, la biodiversité et la gestion des territoires ruraux, la question de la durabilité est au cœur de la problématique actuelle des sciences du vivant, et l’intégration du développement durable dans les enseignements se fait au fur et à mesure de la production de références scientifiques et techniques. Les enseignants-chercheurs et les directions d’établissement considèrent ainsi que la formation au développement durable fait partie intégrante de leur savoir-faire, au point de l’afficher fréquemment dans leur communication institutionnelle et dans les référentiels de formation. Pourtant, le caractère diffus de cette intégration pose deux types de problèmes. D’une part, l’explicitation de ce qu’a changé l’intégration du développement durable dans les enseignements manque de clarté, et il est ainsi difficile de montrer, discipline par discipline, comment le développement durable est pris en compte dans les objectifs de formation et dans l’évaluation des connaissances et des capacités des apprenants. D’autre part, les critères pris en compte dans l’élaboration du plan vert ne sont pas très pertinents pour les formations agronomiques, car les indicateurs sur ces critères sont très favorables aux établissements d’enseignement agronomique, et ne permettent donc pas, ni de s’assurer que les apprenants possèdent de nouvelles capacités intégrant les différentes dimensions du développement durable, ni de se situer dans une démarche d’amélioration continue.

Un premier diagnostic dans la formation d’ingénieur agronome

19Afin de pouvoir engager une réflexion sur l’enseignement du développement durable dans les formations d’ingénieur agronome, une série d’observations ont été réalisées au sein d’un établissement d’enseignement supérieur agronomique, dont les résultats permettent d’envisager une méthode de travail, favorisant à la fois l’explicitation de l’intégration du développement durable dans l’enseignement, et l’amélioration collectivement les pratiques, à la fois institutionnelles et pédagogiques.

Méthodologie de l’étude

20Un groupe de travail a été constitué au sein de l’établissement, composé d’enseignants-chercheurs de différentes disciplines, de la direction des études et du chargé de mission Développement durable. Ce groupe a ainsi proposé d’effectuer une démarche de diagnostic, qui a été abordé à partir de trois entrées :

21- celle de l’institution, qui propose des formations affichant des objectifs et des contenus de formation, intégrant de manière plus ou moins claire le concept de développement durable ;

22- celle des enseignants à qui on demande d’intégrer le développement durable dans leur enseignement ;

23- celle des étudiants, à qui l’on demande de devenir des ingénieurs intégrant les différentes dimensions du développement durable dans leur métier.

24L’engagement de l’institution a pu être analysé à partir des documents de référence que sont le projet d’établissement, le dossier d’habilitation fourni à la commission des titres d’ingénieur français (CTI) et les référentiels de formation. La méthode d’analyse a consisté ici à lister les concepts et les outils du développement durable présents dans les documents officiels.

25Le point de vue des enseignants a été étudié de manière partielle, par une observation d’échanges au sein d’équipes pédagogiques de trois options de dernière année d’ingénieur, affichant de façon différenciée le développement durable dans la formation : deux options de la spécialité ingénieur « Systèmes agricoles et agroalimentaires durables au sud » (Développement agricole et rural au sud, industries agro-alimentaires au sud) et une option de la spécialité ingénieur agronome (Agro-alimentaire). Les échanges ont été enregistrés et retranscrits, et ont fait l’objet d’une analyse textuelle, avec double lecture thématique (les sujets abordés par les enseignants) et relationnelle (les échanges entre enseignants sur les différents points des échanges).

26Enfin, le diagnostic auprès des étudiants a consisté en l’administration d’un questionnaire réalisé par les auteurs et une stagiaire, puis validé par un groupe de travail interne à l’établissement (avec le logiciel SphinxOnline, voir questions en annexe 1) visant à évaluer les connaissances sur le développement durable à l’ensemble de la promotion d’étudiants en 3e année ingénieur (169 étudiants) de l’établissement. L’objectif était ici d’avoir des éléments d’information sur leurs connaissances de la notion de développement durable. Ce questionnaire est constitué de quatre parties : une série de questions fermées et ouvertes portant sur des concepts intégrés dans celui de développement durable, deux études de cas pour lesquelles il était demandé aux étudiants d’opérer des choix dans une série d’actions, une série de questions portant sur les attitudes et intérêts pour le développement durable, et enfin des questions précisant les caractéristiques des apprenants.

Principaux résultats

L’engagement de l’institution, entre slogan et réalité

27Les documents officiels de l’établissement font apparaître clairement l’ambition d’intégrer le développement durable dans la formation d’ingénieur.

28Dans son nouveau projet d’établissement 2011-2014, Montpellier SupAgro affiche en introduction qu’un des enjeux est de « développer l'approche transversale du développement durable dans l'ensemble de nos missions, objectifs et actions. La responsabilité globale et la citoyenneté de l’établissement sont au cœur du projet. Vis-à-vis de nos étudiants, de nos partenaires, de nos concitoyens, il en va de la crédibilité d'un établissement formant dans le domaine de l'agronomie et de l’environnement, qui se doit d'être exemplaire ».

29De même, dans la demande d’habilitation des spécialités d’ingénieur pour la période 2009-2015 auprès de la commission des titres d’ingénieurs en France, le premier objectif fixé dans le projet des nouvelles formations est de « former les étudiants aux démarches et outils qui permettent d’intégrer les connaissances entre échelles d’approche et entre disciplines, en développant davantage les concepts et les implications du développement durable, trop souvent implicites dans l’enseignement ».

30Enfin, l’analyse des référentiels de formation mis en œuvre depuis la rentrée universitaire 2009 met en évidence un engagement des équipes pédagogiques dans une formation qui intègre le développement durable :

31- les deux spécialités d’ingénieur offrent une première unité d’enseignement qui porte sur les enjeux de l’agriculture et de l’alimentation, à l’échelle mondiale, où l’un des mots-clés explicite est le développement durable ;

32- puis, même si l’organisation de la formation et des contenus d’enseignement est différente, les deux spécialités font une large place à la démarche systémique et pluridisciplinaire pour l’étude des objets de travail du futur ingénieur (écosystèmes, entreprises, systèmes alimentaires…), à des méthodes pédagogiques actives (projets, stages…) et à une forte ouverture internationale (mobilité académique et stage à l’international, tutorat pendant l’année de césure...) ;

33- enfin, une des spécialités affiche clairement dans l’intitulé la prise en compte de la durabilité du développement : « systèmes agricoles et agro-alimentaires durables au sud », celle-ci intégrant fortement les enjeux de développement dans les pays du sud.

34Ces différents éléments affirment la place que l’établissement souhaite donner au développement durable dans les formations, mais l’analyse des unités d’enseignement des trois années des deux spécialités ne permet pas de vérifier que la compréhension de la notion de développement durable et des différents concepts intégrés est connue en fin de formation. En effet, dans les fiches descriptives des unités d’enseignement, comprenant des mots-clés, les objectifs de formation, les connaissances et les compétences visées en fin d’unité d’enseignement, le programme, l’organisation pédagogique de l’unité d’enseignement, et les modalités d’évaluation, il n’est que très rarement fait référence explicitement au développement durable, parce que les objets d’enseignement, en particulier dans les sciences biotechniques (écologie, agronomie, zootechnie,…), qui portent sur la gestion du vivant, se sont toujours situés dans une perspective de renouvellement des ressources, même si les pratiques professionnelles peuvent par la suite être orientées différemment. De même, l’acquisition de capacités nouvelles liées aux problématiques du développement durable (par exemple la responsabilité sociale dans l’entreprise) ne peut pas non plus être garantie, le dispositif d’évaluation ne prévoyant pas, ni à l’échelle d’une unité d’enseignement, ni à l’échelle de la formation, des modalités spécifiques portant sur les concepts et les outils du développement durable. Ce n’est pas pour autant qu’il faut accuser l’établissement d’utiliser le développement durable comme un slogan pour communiquer à l’extérieur, celui-ci étant engagé historiquement à la fois dans le soutien à la diversité des formes d’agriculture (approche systémique et pluridisciplinaire des agro-écosystèmes, valorisation des techniques de gestion raisonnée des intrants agricoles, approche spatio-temporelle des systèmes alimentaires en France et dans le monde,…) et dans des partenariats équilibrés avec les pays du sud. Mais il manque des éléments de preuve dans les documents officiels que l’établissement diffuse pour caractériser son engagement dans la prise en compte du développement durable.

L’embarras des enseignants, entre les difficultés de se mobiliser sur le sujet du développement durable et le constat d’un manque d’explicitation1

  • 1 Les résultats de cette partie sont issus d’une étude menée par Kalathoumi Madi lors d’un stage de m (...)

35Les enseignants-chercheurs n’ont pas l’habitude d’être interrogés sur leurs contenus d’enseignement et il a été difficile de mettre en place des observations, d’autant plus qu’elles concernaient le développement durable. La solution retenue pour ce premier diagnostic a été l’observation des échanges d’équipes pédagogiques sur l’enseignement du développement durable. Même si les résultats restent très partiels, cette observation a cependant permis de constater les difficultés des enseignants à se mobiliser pour enseigner le développement durable, mais aussi d’identifier certains besoins individuels et collectifs.

  • 2 Cette expression et les suivantes sont celles d’enseignants observés dans les focus groupes organis (...)

36Un premier type de difficultés est lié à la compréhension incertaine du développement durable. D’une part, la notion est trop empreinte de flou conceptuel (« le développement durable, c’est tout et n’importe quoi »2), ce qui a déjà été constaté dans l’enseignement secondaire (Audigier et Bugnard, 2006) ou parmi les chercheurs. En effet, Lourdel (2005) a montré que lorsque la compréhension du concept de développement durable est demandée à des chercheurs sous forme de carte cognitive, les propositions sont très différentes, même au sein d’un groupe de chercheurs appartenant à la même discipline scientifique (Lourdel, 2005). D’autre part, les enseignants, spécialistes d’une discipline, ressentent tous la difficulté à se sentir légitimes et compétents pour enseigner le développement durable, dont ils ne maîtrisent pas l’ensemble de la compréhension. Ils se considèrent trop spécialistes pour aborder frontalement cette notion, ce qu’exprime un enseignant en estimant qu’« on vient des sciences dures […] et donc on l’aborde plus sur le côté environnemental, alors qu’effectivement, ceux qui sont de formation économique, lettres, etc, ils parleront plus des aspects équité et économique ». Enfin, le développement durable est, pour les enseignants, « un terme très polémique et politique », et il est, de leur point de vue, difficile de l’afficher dans la formation (et en particulier dans son intitulé), car cela revient à « faire du marketing purement et simplement », et « entre afficher qu’on fait du développement durable et le faire concrètement, il y a une grande différence ».

37La nature des enseignements de la formation d’ingénieur agronome représente un second type de difficultés pour les enseignants. Dans une formation de spécialistes en sciences et technologies du vivant, le développement durable fait partie des enjeux de la formation, mais son caractère diffus dans tous les enseignements ne permet pas de savoir ce qui est précisément enseigné et certains enseignants pensent qu’« on fait du saupoudrage sans l’avoir structuré un peu ». Le développement durable n’est pas pour autant oublié dans les objectifs de formation, les enseignants affirmant que, dans leur rôle d’outiller de savoirs opérationnels les étudiants proches de l’emploi, ils mobilisent un certain nombre de concepts et d’outils qui font référence au développement durable, même s’ils reconnaissent que la dimension écologique est la plus facile à prendre en compte, au détriment des dimensions économique et sociale.

38Enfin, une dernière difficulté reste l’avis des enseignants sur les représentations de leurs étudiants. Du point de vue des enseignants, « les étudiants arrivent avec une espèce de préoccupation presque militante, idéologique, il faut que le développement soit durable », « ils ont cette espèce de solutions miracles qui vont leur permettre d’arriver dans un pays et rendre durable ce qui ne l’est pas », et les étudiants pensent que les entreprises ne font que « piller et exploiter les agriculteurs et faire des gens obèses ». Ce constat est corroboré par la consultation nationale étudiante qui a été effectuée en 2011 par le Réseau français des étudiants pour le développement durable (REFEDD, 2011). Certains enseignants se donnent donc pour rôle d’affronter le conditionnement des étudiants parce qu’« il faut faire bouger les représentations des étudiants », mais beaucoup d’autres préfèrent ne pas utiliser le terme développement durable dans leur enseignement (« je n’emploie pas ce mot dans mon enseignement » est souvent exprimé par les enseignants), afin de ne pas avoir à entrer dans des débats qui sortent de leur champ de compétences.

39Ces difficultés exprimées par les équipes pédagogiques montrent à quel point enseigner le développement durable dans les formations d’ingénieur ne va pas de soi, et qu’il est nécessaire de dépasser ces difficultés au sein d’un établissement pour porter une politique de formation qui intègre le développement durable. Les observations d’équipes pédagogiques illustrent le caractère implicite, tant la définition de la notion de développement durable, que les objectifs de formation et les pratiques enseignantes, qui est aujourd’hui le problème majeur dans l’enseignement du développement durable dans les formations d’ingénieur agronome.

40L’explicitation du terme de développement durable n’a d’intérêt que pour le partage des représentations des personnels au sein de l’établissement, afin que l’ensemble de la communauté puisse orienter clairement les actions individuelles et collectives vers un projet commun, car il est illusoire de chercher à définir un terme utilisé dans différents univers sociaux, et qui, dans le champ scientifique, n’est pas un concept construit au sein d’une discipline.

41L’explicitation des objectifs de formation permettrait, d’une part, de préciser les connaissances et les capacités visées par l’intégration du développement durable dans la formation, et d’autre part, d’organiser l’architecture de la formation permettant de donner la place souhaitée et souhaitable à la problématique du développement durable dans les différentes unités d’enseignement et dans les différentes disciplines.

42Enfin, l’explicitation des pratiques pédagogiques permettrait d’objectiver ce qui est réellement enseigné dans le domaine du développement durable. Au-delà des concepts et des outils enseignés, il serait important de comprendre comment la posture des enseignants vis-à-vis du développement durable et des représentations de leurs étudiants à ce sujet, impacte leur enseignement et peut les détourner de leur objectif de faire acquérir aux étudiants la maîtrise des critères de durabilité du développement dans leur future pratique professionnelle.

Les acquis des apprenants, à l’école et en dehors

43L’analyse du questionnaire a été réalisée sur le logiciel Excel de Microsoft, à partir des extractions des données du logiciel Sphynx Online). Elle a porté sur le taux de bonnes réponses, sur leurs différences statistiques à 95 % (calculées selon Martin, 2009) et sur les corrélations (fonction existante du logiciel Excel) pouvant exister entre les différentes réponses aux questions. Les résultats de cette première enquête menée auprès des étudiants sont à interpréter avec prudence, d’une part parce que le taux de réponses sur la promotion de 3e année des deux spécialités d’ingénieur interrogées n’a été que de 41 % (70 réponses sur 169), ce qui constitue un biais car les répondants ont peut-être été les étudiants se sentant les plus concernés, d’autre part parce que les questions posées avaient des statuts différents (culture générale, compétences techniques, compétences juridiques, compétences transversales).

44Malgré tout, un certain nombre d’informations sont intéressantes à relever et à intégrer dans une réflexion stratégique sur la formation au développement durable dans les formations d’ingénieur agronome.

45En premier lieu, la très grande majorité des répondants se sentent concernés par le développement durable (97 % des réponses) et beaucoup d’entre eux s’engagent par des gestes quotidiens (72 % des réponses), ce qui confirme le point de vue desenseignants sur le caractère militant des étudiants à propos de la question de durabilité.

46Le questionnaire, composé de 4 parties, visait à recueillir des informations de différente nature : (i) 21 questions (18 fermées à réponse unique ou à choix multiples et 3 ouvertes) sur des connaissances de culture générale (ex : « Donner la définition générique du développement durable issue du rapport Bruntland », plus transversales, (ex : « Qu’est-ce que l’approche de la complexité »), techniques (ex : « L'analyse du cycle de vie d'un produit, c’est : »), ou juridiques (ex : « Quel est l'objectif principal de la directive cadre sur l’eau (DCE) à atteindre pour fin 2015 ? »), (ii) Deux études de cas visant à mettre l’étudiant en situation de construire une décision sur un thème de développement durable, (iii) 6 questions sur l’intérêt personnel vis à vis du développement durable, et (iv) 4 questions pour caractériser l’étudiant.

47Les résultats portant sur les connaissances sont présentés ci-après (tableau 1 et figure 1) :

Tableau 1 — Résultats des réponses aux 21 questions portant sur les connaissances

Nombre de questions

Pourcentage moyen des bonnes réponses

culture générale

9

51 %

compétences théoriques transversales

2

46 %

Compétences techniques

4

69 %

Compétences juridiques

6

68 %

48Les corrélations entre ces domaines sont très faibles (de l’ordre de 0,2). Par exemple, il n’y a pas de lien pour un étudiant entre ses connaissances techniques et ses connaissances juridiques.

49En étudiant les intervalles de confiance à 95 % de ces résultats, on peut en déduire que les domaines techniques et juridiques, semblent mieux assimilés que la culture générale et les questions transversales.

Fig. 1 — Résultats des réponses aux 21 questions portant sur les connaissances.

Fig. 1 — Résultats des réponses aux 21 questions portant sur les connaissances.

50Les connaissances générales et transversales sont nettement en retrait malgré le nombre de fois où la notion de développement durable a été abordée dans l’enseignement dans le souvenir des étudiants (figure 2).

51La culture générale est légèrement plus corrélée avec ce nombre de cours, mais sans avoir de sens statistique (0,25)

Fig. 2 — Déclaration des étudiants sur le nombre de cours qu’ils ont suivi sur le DD

Fig. 2 — Déclaration des étudiants sur le nombre de cours qu’ils ont suivi sur le DD

52La culture générale des étudiants (50 %) semble donc insuffisante et cette lacune ne leur permet pas de prendre en compte tous les enjeux à leur juste valeur. Ce résultat permet de s’interroger sur la façon dont le développement durable est abordé en formation dans sa dimension plus générale d’un mode de développement des sociétés modernes.

53L’analyse des résultats des études de cas permet d’avoir une information complémentaire quant à la mobilisation des connaissances. Une seule étude de cas du questionnaire est exploitable (65 réponses), l’autre ayant un nombre de réponses trop faible. Cette étude de cas (démarche d’un animateur territorial dans une situation de pollution phytosanitaire diffuse) se présente comme dix éléments de conduite à tenir qui sont à classer dans l’ordre. Il y a donc « factoriel 10 » = 3 628 800 solutions de chaînes de décisions.

54Il existe un enchainement « idéal » qui respecte au mieux la démarche du développement durable. Aucun étudiant ne l’a choisi.

55On peut mesurer pour chaque réponse son éloignement par rapport à la solution idéale. Plusieurs méthodes peuvent être utilisées. Nous avons opté pour un calcul facile à réaliser qui consiste à sommer les écarts de place dans la chronologie de chaque action par rapport à sa place idéale. Par exemple si la première action idéale est « Se renseigner sur le territoire… », et que l’étudiant a placé cette action en quatrième action, cela lui fait un écart de 3. On somme ensuite les écarts pour les dix actions.

56Les résultats les meilleurs sont bien sûr obtenus avec des écarts les plus faibles possibles.

Fig. 3 — Étude de cas n° 2

Fig. 3 — Étude de cas n° 2

57La répartition des étudiants permet de distinguer trois groupes :

  • Écarts ≤ 6 : 4 étudiants (6 %). La démarche a été très bonne.

  • Écarts compris entre 8 et 22 : 40 étudiants (62 %). On a une courbe de Gauss classique centrée sur 15. C’est le nombre le plus élevé des étudiants qui ont assimilé plus ou moins bien la démarche. La difficulté avec le mode d’évaluation réside dans la définition du niveau considéré comme bon.

  • Deux étapes très déplacées (cela peut être une interversion entre une étape du début et une étape de la fin) correspondent à un écart de 18. Cela peut aussi correspondre à toutes les étapes décalées d’un ou deux crans.

  • On part sur l’hypothèse que la réponse est bonne jusqu’à un écart de 18, ce qui donne 34 étudiants (52 %) bons et 6 (9 %) passables (écarts 20 et 22).

  • Écarts supérieurs à 22 (21 étudiants (32 %)) : ces étudiants-là n’ont pas assimilé la démarche.

58En conclusion, 38 étudiants ont donné une réponse très bonne ou bonne et 27 une réponse passable ou mauvaise. Ce taux de 58 % n’est pas satisfaisant, 42 % des étudiants n’ayant pas assimilé la démarche. Ce chiffre est intermédiaire entre celui des connaissances de culture générale et celui des connaissances techniques et juridiques.

59Cet exercice nécessite le croisement de l’assimilation d’une démarche de développement durable avec la connaissance de l’environnement et du vocabulaire technique du projet. La corrélation la plus forte trouvée (0,37), bien que très faible, se trouve entre cette étude de cas et les connaissances techniques.

60Cet exercice, bien que le plus difficile à évaluer (on n’a pas une réponse bonne ou mauvaise, mais plus ou moins éloignée de l’idéal) est peut-être celui que représente le mieux ce que l’on souhaite de la part des étudiants à leur sortie de l’école : qu’ils aient une démarche de développement durable dans toutes leurs actions.

61De ces premiers résultats, nous pouvons conclure que les apprenants semblent avoir mieux assimilé les connaissances techniques et juridiques (70 %) que la démarche de développement durable (58 %), et surtout que les connaissances de culture générale (50 %) et de démarches théoriques transversales (45 %). Même si ces résultats sont à confirmer par d’autres enquêtes, l’information essentielle de cette enquête est que la formation d’ingénieurs permet d’acquérir certaines capacités pour appliquer la démarche de développement durable dans leur profession, ce qui est l’objectif principal de la formation. Mais il reste néanmoins une interrogation sur les capacités transversales des étudiants pour aller au-delà de leur maîtrise technique, dans les choix qu’ils devront effectuer dans leurs situations de responsabilité professionnelle ou de citoyen averti.

Le développement durable, concept intégratif et mobilisateur à expliciter

62Les résultats de ce premier diagnostic, à partir des trois entrées, l’institution, les enseignants, et les apprenants, permettent de mieux caractériser ce que peut représenter le développement durable dans une formation et de préciser les conditions pour la mise en œuvre d’une stratégie de formation intégrant le développement durable.

63En premier lieu, il est évident que le statut de concept de développement durable dans l’enseignement demande une clarification. Le point de vue des enseignants et les réponses des étudiants montrent la double nature du concept de développement durable. Le caractère militant ou les postures prises dans les usages du terme mettent en évidence que la seule compréhension scientifique du développement durable ne suffit pas à en expliquer toutes les dimensions. Dans les pratiques sociales, le caractère pragmatique et projectif du développement durable est fortement mobilisateur, et il est donc nécessaire de préciser cette double nature du développement durable, entre réalité objective et objet de production symbolique (déjà mis en évidence avec l’exemple du terroir viticole par Teil, 2011). En nous appuyant sur la pensée de Berque (2000), le développement durable fait partie des concepts qui permettent de « réarticuler ce que la modernité a désarticulé : la science, l’art et la morale » (Berque, 2000), la réalité des milieux terrestres n’étant pas seulement physique mais aussi symbolique. Au-delà de la transmission de connaissances et la construction de capacités, le développement durable interroge ainsi les valeurs éducatives dans les objectifs de formation : finalités des métiers, de l’économie, de l’écologie, de la société…, pour que l’ingénieur sorte d’une seule fonction de production en s’engageant comme acteur responsable dans la société. En questionnant les valeurs transmises par la formation et l’établissement, très rarement explicitées dans l’enseignement supérieur, l’intégration du développement durable dans la formation demande d’élargir le projet de formation, qui ne vise plus alors seulement la professionnalisation mais également l’éducation à la citoyenneté et à la responsabilité des futurs ingénieurs, tant les croyances et les intentions peuvent influencer les comportements individuels et collectifs (Arbuthnott, 2009). Enseigner le développement durable dans l’enseignement supérieur oblige donc à réintégrer la dimension éducative dans la formation, en la formalisant tant dans les documents officiels que dans les pratiques pédagogiques.

64En second lieu, le fait que le développement durable ne soit pas une notion qui a été conceptualisée dans les différentes disciplines scientifiques nécessite d’expliciter, d’une part, la compréhension du terme de développement durable pour la partager au sein d’une communauté éducative, et d’autre part, la contribution possible de chaque discipline d’enseignement à la construction des concepts et des outils intégrés dans la notion de développement durable (Sibbel, 2009). Pour sortir du sens commun du développement durable, correspondant à la définition du rapport Bruntland, et pour permettre aux disciplines d’enseignement de contribuer à la construction de connaissances et de capacités intégrant le développement durable, la solution est de construire une représentation commune de la notion de développement durable au sein de l’établissement afin de sortir de l’implicite : quels objectifs communs de formation intégrant le développement durable ? Quels concepts et outils sont nécessaires à l’acquisition de connaissances et de capacités chez les étudiants ? Quelle contribution de chaque discipline et qu’est ce qui est à construire en dehors des enseignements disciplinaires ? Avec quelles situations de formation ? Et avec quelles situations d’évaluation ? Dans l’enseignement supérieur, ce travail d’explicitation est à mener localement, au sein de chaque établissement, le référentiel de formation étant spécifique. Au-delà de l’intérêt de clarifier cette notion au sein des équipes pédagogiques, ce travail pourrait permettre de renforcer la formation interdisciplinaire pour l’acquisition de connaissances ou de capacités encore mal identifiées dans le projet de formation, le développement durable jouant alors le rôle de concept intégratif. Le développement durable renforce ainsi la formation vers la construction commune de « concepts organisateurs » de la pensée (Morin, 1999), à partir de situations de formation transposées de situations sociales ou professionnelles significatives (Pastré et al., 2006).

Conclusion

  • 3 « Greenwashing » en anglais ou « mascarade écologique» en québécois.

65En conclusion, cette étude ouvre la voie pour la construction d’une stratégie de formation au développement durable au sein d’un établissement. Afin que l’élaboration du plan vert des établissements d’enseignement supérieur ne soit pas à l’image de l’écoblanchiment3 de bon nombre d’entreprises, et pour être capable de satisfaire le critère « adaptation des enseignements des cursus traditionnels pour l’intégration des problématiques du développement durable », il ne suffit donc pas de modifier les intitulés des référentiels de formation, ni même d’une réflexion didactique disciplinaire. C’est l’ensemble du projet de formation de l’établissement qui est à repenser (Sibbel, 2009). Un établissement qui voudrait afficher un label « Développement durable » dans la communication institutionnelle sur ses formations, sans avoir mené la réflexion approfondie sur les valeurs à transmettre, et les connaissances et les compétences à évaluer, risquerait fort de se voir reprocher de ne pas être dans une démarche d’amélioration continue dans sa qualité d’enseignement.

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Bibliographie

Arbuthnott K.-D., « Education for sustainable development beyond attitude change », International Journal of Sustainability in Higher Education, vol. 10, n° 2, 2009, 152-163.

Audigier F. et Bugnard P., Les contributions des enseignements de sciences sociales, histoire, géographie, éducation à la citoyenneté et au développement durable. Étude d’un exemple : le débat en situation scolaire, requête ERDESS (FPSE-Genève), 2006. (www.unige.ch/fapse/didactsciensoc/recherche/projetencours/Educationenvuedudeveloppementdurable.html).

Berque A., Médiance, de milieux en paysages, Paris, Belin, 2000.

CEFI, Repenser la formation des ingénieurs pour répondre aux enjeux du développement durable ? Dossier du colloque du Comité d’études sur les formations d’ingénieur du 7 juillet 2011 (www.cefi.org/CEFISITE/FORUM_CA.htm).

Girault Y. et Sauvé L., « L’éducation scientifique, l’éducation à l’environnement et l’éducation pour le développement durable », Aster, n° 46, 2008, p. 7-30.

Légifrance, Loi n° 2009-967 du 3 août 2009 de programmation relative à la mise en œuvre du Grenelle de l'environnement (1), article 55. (www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do ?cidTexte =JORFTEXT000020949548).

Lourdel N., Méthodes pédagogiques et représentation de la compréhension du développement durable, Thèse de doctorat, École nationale supérieure des mines de Saint-Étienne, 2005. (www.agora21.org/entreprise/these5.html).

Madi K., Étude sur les représentations des enseignants de Montpellier SupAgro sur l’intégration du développement durable dans les contenus d’enseignement : cas de la formation d’ingénieur agronome, Mémoire de master3 « Conseil et formation en éducation », université Paul-Valéry, Montpellier, 2011.

Martin O., L’analyse des données quantitatives. L’enquête et ses méthodes, Paris, Armand Colin, 2009, p. 68-72.

Ministère de l’écologie, du développement durable, des transports et du logement, Le canevas et référentiel de Plan vert, 2012. (www.developpement-durable.gouv.fr/La-canevas-et-le-referentil-de.html).

Morin E., Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, Paris, UNESCO, 1999.

Pastré P., Mayen P. et Vergnaud G., « La didactique Professionnelle », Revue française de pédagogie, n° 154, 200,. p. 145-198.

REFEDD, 10 000 jeunes pour imaginer un enseignement supérieur plus responsable, rapport sur la consultation nationale étudiante « Nos attentes, notre avenir », novembre 2011. (www.refedd.org/rapport-sur-la-consultation-nationale-2.html).

Sauvé L., Pour une éducation relative à l’environnement, Montréal, Guérin, 1997.

Sauvé L., « L’équivoque du développement durable », Chemin de Traverse — Revue transdisciplinaire en éducation à l'environnement, n° 4, 2007, p. 31-47.

Segalàs J., Ferrer-Balas D., Svanström M., Lundqvist U. et Mulder K.-F., « What has to be learnt for sustainability ? A comparison of bachelor engineering education competences at three European universities », Sustainability Sciences, vol. 4, n° 1, 2009, p. 17-27.

Sibbel A., « Pathways towards sustainability through higher education », International Journal of Sustainability in Higher Education, vol. 10, n° 1, 2009, p. 68-82.

Teil G., « Quand les acteurs se mêlent d’ontologie », Revue d'anthropologie des connaissances, 2011/2, vol. 5, n° 2, 2011, p. 437-462.

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Annexe

Annexe : Questionnaire auprès des étudiants

Bonjour, vous avez tous entendu parler du Grenelle environnement. Plusieurs axes ont été dégagés, et notamment la mise en place d'un Plan Vert qui est une stratégie de développement durable (DD) pour les écoles supérieures. L’établissement, qui s'engage de plus en plus dans le DD en formation, désire avoir une vue d'ensemble sur les connaissances et les compétences de ses étudiants sur le sujet du développement durable. Aussi, nous vous remercions de prendre quelques minutes (20 min) pour répondre à cette enquête. Il est important que chacun puisse répondre, pour avoir des résultats représentatifs de l’ensemble de votre promotion.

Veuillez s'il vous plaît répondre à toutes les questions afin d’être sûr que vos avis puissent faire l’objet d’un traitement statistique. Merci par avance pour votre aide. Pensez à noter le temps que vous avez mis pour remplir ce questionnaire.

Partie I — Connaissances et concepts clés du développement durable (DD)

Vous répondrez à ces questions en vous positionnant en tant qu’ingénieur. Toutes les réponses sont obligatoires

1 - À quels mots clés associez-vous la définition du développement durable ? Plusieurs réponses.

Vision à court terme

Dimension collective

Performances environnementales

Instrumentalisation du vivant

Dimension individuelle

Partenariat (Négociation d'acteurs)

Rationalité complexe

Compétition

Performances économiques

La question d’éthique ou de la morale

Vision systémique

Vision sectorielle

Autres

Si autres, lesquels ?

2 - Quels principes la charte de l’environnement consacre-t-elle en France ?

Le concept de résilience

Le principe de précaution

Le principe pollueur payeur

La responsabilité écologique

Le principe de responsabilité

Autres

Si autre, lequel ?

3 - Définition du principe de responsabilité

Assumer la réparation voire la sanction lorsque l'effet de l'action à un impact négatif pour les générations futures.

Agir de façon que les effets de toute action soient compatibles avec la permanence d’une vie authentiquement humaine sur terre.

Agir indépendamment pour ne pas avoir à faire subir les conséquences de ses actions aux autres.

4 - Définition du principe de précaution

En l’absence de certitudes scientifiques, il s’agit d’adopter des mesures effectives et proportionnées visant à prévenir un risque de dommages graves et irréversibles à l'environnement à un coût économiquement acceptable.

En l’absence de certitudes scientifiques, il s’agit d'interdire toute action risquant de créer un dommage.

Il s'agit d'analyser les risques microbiologiques, physico-chimiques d’un produit avant sa mise sur le marché afin d’éviter tout dommage pour la santé des consommateurs.

5 - Définition du concept de résilience

C’est l’évaluation du degré de dégradation d’un système donné suite à une perturbation.

C'est la capacité d’un individu, d’une communauté ou d'un écosystème de maintenir ou de rétablir ses capacités de fonctionnement, suite à une perturbation.

C’est la rupture de l’équilibre d’un système après une perturbation.

6 - Citez au moins trois enjeux prioritaires du DD (Écrivez, « je ne sais pas », si vous ne savez pas).

Enjeu 1

Enjeu 2

Enjeu 3

Autre

7 - Dans votre travail en tant qu'ingénieur agronome, comment mettriez-vous en place une démarche participative ? Une réponse.

Mettre en place un réseau large d'acteurs

Créer une structure coopérative

Travailler avec un réseau de spécialistes

Autre

Si autre, lequel ?

8 - Qu'est-ce que l'approche de la complexité ? Choisir deux réponses vraies et deux réponses fausses.

Un des éléments clés c'est la qualité émergente d'un système.

La prise en compte d'interactions pour permettre d'avoir une vision globale.

C'est pareil que l'approche systémique.

C'est la traduction de contradictions existantes et non résolues de diverses données scientifiques.

C'est une approche qui englobe l'approche systémique.

Concerne surtout les sciences dures.

L'approche scientifique proposée par Descartes est à l'origine de la complexité.

Remet en cause la démarche scientifique classique.

C'est permettre de faire des hypothèses sur les causes d'un phénomène mais qui ne permet pas de les identifier.

Un système est nécessairement complexe.

9 - Qu’est-ce que l’éco-conception ?

Une méthode d’évaluation des coûts des produits tout au long de la chaine de fabrication.

Une approche globale et multicritère d’intégration des problèmes environnementaux, du berceau à la tombe.

Une méthode d’évaluation des impacts environnementaux des produits tout au long de la chaine de fabrication.

Autre.

Si autre, quoi ?

10 - L'analyse du cycle de vie d'un produit, c'est :

Une méthode d'évaluation du bilan carbone

Une méthode d'évaluation des risques

Une méthode d'évaluation environnementale qui permet de quantifier les impacts d'un produit et d'un service du berceau à la tombe

Une méthode de quantification tout au long du cycle de vie

Une méthode d'évaluation des trois composantes du DD

Une méthode d'étude du cycle de vie des systèmes vivants

Autre

Si autre, quoi ?

11 - D'où viennent les gaz à effets de serre en France ? Classer par ordre décroissant ces différents secteurs d'activités produisant du GES (1 pour le plus polluant)

Transports

Déchets

Agriculture

Énergie

Industrie

Habitations-bureaux.

12 - De combien de pourcent les gaz à effet de serre doivent être réduits d’ici à 2015 en Europe ?

2 %

6 %

8 %

20 %

13 - Quel est le pourcentage de personnes dans le monde qui n'avaient pas accès à l'eau potable en 2008 ?

13 %

23 %

33 %

43 %

3 %

14 - Quel est l'objectif principal de la directive cadre sur l’eau (DCE) à atteindre pour fin 2015 ?

L’amélioration du service public de l’eau et de l’assainissement.

L’obtention d’un « bon état » des eaux de surface et souterraines.

L’organisation de la gestion décentralisée de l’eau par bassin versant.

15 - Le « greenwashing » c'est :

Une démarche utilisée par un organisme pour mettre en exergue une image écologique responsable devant l’opinion publique.

Un partenariat entre organismes pour favoriser les relations pérennes et durables et la mise en commun de leurs plans d’actions en faveur de l’environnement.

Une politique de réhabilitation des sites industriels pollués.

Autre.

Si autre, lequel ?

16 - Parmi les actions décidées dans le Grenelle environnement, quel est l’objectif fixé pour l’utilisation des produits phytosanitaires en agriculture à l’échéance 2018 ?

Supprimer tous les produits les plus toxiques.

Réduire de 50 % les quantités de produits utilisés si possible.

Réduire de 20 % les quantités de produits utilisés si possible.

N’utiliser que des produits utilisés en agriculture biologique.

17 - Quelles sont les principales causes de l'érosion de la biodiversité dans le monde ? (Écrivez « je ne sais pas », si vous ne savez pas)

Cause 1

Cause 2

Autre

18 - Qu'est-ce qu'implique la loi NRE (nouvelles régulations économiques) pour les très grandes entreprises ? Une réponse.

C’est l’obligation pour les sociétés françaises cotées sur un marché réglementé de déclarer dans leur rapport annuel, leurs méthodes de gestion financière.

C’est l'obligation pour les sociétés française cotées sur un marché réglementé de rendre compte dans leur rapport annuel de leur gestion sociale et environnementale au travers de leur activité.

C’est l’obligation pour les sociétés françaises cotées sur un marché réglementé d’appliquer le « principe pollueur-payeur ».

Autre.

Si autre, quoi ?

19 - Que veut dire RSE ? (Écrivez « je ne sais pas », si vous ne savez pas)

20 - Qu'est-ce qu'implique la RSE pour les entreprises ? Une réponse.

Les entreprises devront effectuer un bilan social chaque année. Ce bilan apporte une vue d’ensemble des caractéristiques du personnel et de leurs conditions de travail.

Les entreprises doivent intégrer et appliquer les trois volets économique, environnemental et social, dans une démarche volontaire sur du long terme.

Les entreprises devront afficher leur politique de développement durable et leurs objectifs finaux.

Autre

Si autre, quoi ?

21 - Donnez la définition générique du DD issue du rapport Brundtland (Programme des Nations Unies pour l’environnement et le développement, de 1987) ? (Écrivez, "je ne sais pas", si vous ne savez pas)

Partie II — Études de cas

Étude de cas 1

Prenons l'exemple d'une entreprise agricole de taille moyenne qui a une certaine valeur économique sur les marchés financiers, qui comme beaucoup achète la moitié du temps en Chine pour avoir un bénéfice plus grand, et qui paye ses salariés au minimum. L'entreprise cherche à développer sa démarche de DD mais elle n'en n'est qu'aux prémices. Une personne que vous connaissez ou vous, vient d'être embauchée dans cette structure. Vous avez des savoirs et des savoir-faire dûs à votre formation d'ingénieur agronome, dans plusieurs domaines. Vous souhaitez aller au-delà de votre sujet de travail car la vision en aval dans cette entreprise n'est pas prise en compte.

22 - Seriez-vous capable de prendre la responsabilité de proposer des actions d'amélioration pour diminuer les impacts environnementaux de cette entreprise ?

Oui

Non

23 - Vous instaurez un dialogue avec :

Avec la direction.

Avec vos collègues pour les mettre au courant des changements qu'il faudrait opérer dans l’entreprise.

24 - Que faites-vous ensuite :

Vous allez jusqu'au conflit si la direction n'est pas d'accord.

Vous abandonnez vos idées car l'entreprise n'est pas intéressée.

25 - Et pour finir :

Vous mettez en place une pétition pour montrer votre désaccord.

Vous calmez le conflit en instaurant un dialogue sur le long terme, en faisant des propositions pour entrer réellement dans une démarche de développement durable.

26 - Car ?

Vous avez peur d'aller vers un conflit avec la direction.

Pour vous on ne peut pas améliorer ce secteur là car il faut rester compétitif.

27 - Quelles pourraient être vos propositions ?

28 - Et ensuite ?

Vous retournerez à l'attaque plus tard, vous gardez votre idée en tête.

Vous ne partagerez plus vos idées avec la direction.

29 - Que faites-vous après ?

Vous organisez un comité de suivi pour que l'environnement devienne prioritaire dans les enjeux de l'entreprise à long terme.

Vos collègues ne s'y intéressent pas alors vous laissez tomber.

30 - Le comité de suivi a du mal à se réunir, que faites-vous ?

Vous avez l'idée de proposer un animateur pour conduire les réunions de ce comité.

Comme vous avez le soutien de la direction, vous vous imposez comme animateur de ce comité et vous proposez un calendrier de réunions.

31 - Et ensuite ?

Vous êtes élu en tant qu'animateur et vous motivez le groupe pour avancer dans les projets en proposant des solutions techniques pour diminuer les impacts environnementaux tout en gardant une entreprise rentable.

Ce comité n'avance toujours pas comme vous le souhaitez, vous quittez le comité.

32 - Et ?

Vous avez peur de perdre votre place.

D'être catalogué et de devenir la « tête de turc ».

33 - Pour être compétitif il faut ?

Du temps et le temps vous manque.

De l'argent, l'entreprise s'en sort tant bien que mal, vous ne pouvez pas investir dans la protection de l'environnement.

34 - Et pour finir ?

Vous compenserez les impacts négatifs de l'entreprise par une bonne action, « planter des arbres en Amazonie ! ! ! »

Vous ne ferez rien.

Étude de cas 2

Contexte de l'étude : Vous travaillez en tant qu'animateur territorial pour le compte d'une importante collectivité territoriale. Son principal captage d'alimentation en eau potable est régulièrement impacté par une pollution diffuse d'origine agricole et notamment par une pollution phytosanitaire essentiellement provoquée par l'utilisation de produits herbicides. Étant donné la situation de dépassements réguliers des limites de qualité des eaux destinées à la consommation humaine telles que prévues par la législation en vigueur, et pour pouvoir poursuivre la distribution de « l'eau potable », la commune considérée doit obtenir une dérogation préfectorale spécifique. En appui de la demande de dérogation, la réglementation en vigueur fait obligation à la collectivité d'élaborer un programme d'actions de reconquête de la qualité des eaux du captage.

Pour cette étude de cas, le temps de réponse vous sera demandé

35 - Selon vous quels sont les 2 principaux enjeux à aborder pour l'élaboration, la validation du programme d'actions et sa future mise en œuvre ?

Enjeu 1 :

Enjeu 2 :

36 - Expliquez et argumentez chaque enjeu en deux lignes (écrivez « je ne sais pas », si vous ne savez pas).

Pour l'enjeu 1

Pour l'enjeu 2

37 - A vous de remettre dans l'ordre les différents items correspondant à une démarche d'animation de projets.

Vous participez à l'élaboration du cahier des charges de l'étude hydrogéologique. Suite à cette étude vous faites valider les conclusions par le comité de pilotage.

Vous créez une commission transversale de sensibilisation et de communication, chargée de diffuser de l’information sur les grandes étapes du projet.

Vous vous renseignez sur le territoire dont vous avez la charge, vous vous documentez sur le sol, les bassins versants, l'eau, les acteurs présents et leurs activités.

Suite à la sélection du bureau d’étude d’évaluation agro-environnementale (Étude Diagnostic Territorial des Pratiques Agricoles), vous faites valider les conclusions de l'étude par le Comité de Pilotage, notamment pour les zones à enjeux prioritaires. Vous participez, avec le bureau d’étude, à l'élaboration des solutions techniques et agronomiques, notamment pour ces zones prioritaires.

Vous créez des commissions de travail thématiques relatives aux problématiques dominantes de la mission en sollicitant des personnes ressources du territoire, et vous faites valider les lignes directrices du programme d'actions.

Vous présentez d’abord le contenu de ce programme d'actions aux agriculteurs concernés et, dans un second temps, vous animez une réunion ‘’grand public’’ pour diffuser l'information sur les démarches mises en œuvre par la commune pour la reconquête de la qualité des eaux du captage alimentation en eau potable.

Vous finalisez l'élaboration du programme d'actions agricoles en y intégrant des solutions techniques agronomiques et financières que vous faites valider par le comité de pilotage et vous présentez la stratégie de mise en œuvre de ce dispositif.

Vous organisez et animez la mise en œuvre du programme d'actions. Vous êtes le lien entre les acteurs institutionnels et les acteurs locaux. Vous remplissez le rôle et la fonction d'interface entre les parties prenantes de ce dispositif d’intervention territorialisé.

Vous constituez un comité de pilotage avec des acteurs du territoire et des acteurs institutionnels et organiser une première réunion avec le comité de pilotage pour valider votre stratégie globale d'intervention.

Vous participez à l'élaboration du cahier des charges d’une nouvelle étude relative au diagnostic territorial des pratiques agricoles, ainsi qu’à l’élaboration du programme d'actions agricole, avec obligation de solliciter une expertise locale avec des prescriptions relatives à la sollicitation des acteurs locaux.

38 - Dites-nous combien de temps vous avez mis pour cette étude de cas ?

Partie III — Vos attitudes et intérêts personnels face au développement durable

39 - Est-ce que le DD vous intéresse ?

oui

non

40 - En quoi le DD vous intéresse ? Plusieurs réponses.

C’est une problématique fondamentale car il devient urgent de prendre en compte les problèmes de renouvellement de ressources naturelles, de pollution, d’inégalités entre les hommes pour les générations futures.

C’est une notion encore floue qui n’a pas la même définition selon les profils de personnes concernées, il est donc nécessaire d’appliquer une politique de sensibilisation.

C’est une démarche volontaire qui permet d’améliorer les conditions de vie et de travail des personnes, les technologies vertes, et de diminuer la consommation d’énergie.

Autre.

Si autre, quoi ?

41 - De quelle manière vous engagez-vous pour le DD ? Engagement individuel et collectif.

J’éprouve le besoin de m’y intéresser à travers des lectures.

Je réalise des gestes éco-citoyens de manière individuelle.

Je m’y intéresse mais je ne mène aucune action.

J'ai intégré une association et je m'y sens impliqué(e).

Je participe dès que possible à des conférences.

Autre.

Si autre, laquelle ?

43 - Combien de fois avez-vous eu des cours traitant du DD ?

0 fois

de 1 à 5 fois

de 5 à 20 fois

plus de 20 fois

44 - Dans quelles UE ou modules avez-vous vu le DD ?

UE ou module 1

UE ou module 2

UE ou module 3

UE ou module 4

UE ou module 5

45 - Est-ce-que votre formation a changé votre regard sur le DD ?

Oui

Non

En quoi ?

Partie IV — Vous

Si vous êtes élève-ingénieur, quel est l'intitulé de votre option ? (si vous êtes en master, répondez autre).

Agroalimentaire et agro-industrie (AAIM).

Agro-managers.

AgroTIC : technologies de l'information et de la communication.

Amélioration des plantes et ingénierie végétales et méditerranéennes et tropicales (APIMET).

Chimie et bio procédés pour un développement durable.

Élevage en milieu difficile (ELEMIDI).

Gestion de l'eau, des milieux cultivés et de l'environnement (GEME).

Production végétale durable (PVD).

Protection des plantes et environnement (PPV).

Territoires et ressources : politiques publiques et acteurs (TERPPA).

Spécialisation viticulture et œnologie.

Industries agroalimentaires des Régions Chaudes (IAARC).

Systèmes agricoles et agroalimentaires durables au sud (SAADS).

Autre.

Si autre, précisez la spécialisation ou l'option.

47 - Avez-vous grandi en ville ou à la campagne ?

En ville

À la campagne (villages, hameaux)

48 - Nom

49 - Prénom

50 - Quelles améliorations vous proposeriez à ce questionnaire pour les promotions futures ?

51 - Quel temps avez-vous mis pour remplir ce questionnaire ?

Partie V — Que pensez-vous du comportement de votre école en terme de DD ? (Questions optionnelles)

En matière de développement durable selon vous l'action de l'école est :

non satisfaisante

peu satisfaisante

satisfaisante

très satisfaisante

Quelles actions d'améliorations devraient être mises en place par l'école, sur le volet social et environnemental ?

Volet social :

Volet environnemental :

Considérez-vous qu'il y a une cohérence entre ce qui est enseigné et la vie de l'école ?

Oui

Non

Pourquoi ?

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Notes

1 Les résultats de cette partie sont issus d’une étude menée par Kalathoumi Madi lors d’un stage de master 2 « conseil et formation en éducation », citée en bibliographie.

2 Cette expression et les suivantes sont celles d’enseignants observés dans les focus groupes organisés dans le cadre du stage de master 2 « conseil et formation en éducation ».

3 « Greenwashing » en anglais ou « mascarade écologique» en québécois.

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Table des illustrations

Titre Fig. 1 — Résultats des réponses aux 21 questions portant sur les connaissances.
URL http://edso.revues.org/docannexe/image/104/img-1.png
Fichier image/png, 35k
Titre Fig. 2 — Déclaration des étudiants sur le nombre de cours qu’ils ont suivi sur le DD
URL http://edso.revues.org/docannexe/image/104/img-2.png
Fichier image/png, 21k
Titre Fig. 3 — Étude de cas n° 2
URL http://edso.revues.org/docannexe/image/104/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 220k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Philippe Prevost et Alain Jouffray, « Le développement durable dans les formations d’ingénieur en France : comment se situer entre formation professionnelle et « éducation à… » », Éducation et socialisation [En ligne], 33 | 2013, mis en ligne le 01 septembre 2013, consulté le 23 octobre 2017. URL : http://edso.revues.org/104 ; DOI : 10.4000/edso.104

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Auteurs

Philippe Prevost

Directeur de l’enseignement, Montpellier SupAgro, EA 3749 – Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en Didactique, Éducation et Formation

Alain Jouffray

Chargé de mission Développement Durable, Montpellier SupAgro

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