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Dossier 2 : le sujet dans les éducations à ...

L’approche écologique dans les théories de l’apprentissage : une perspective de recherche concernant le « sujet-apprenant »

Fadi El Hage et Christian Reynaud

Résumés

Nous situons d’abord notre article par rapport à quelques éléments conceptuels issus des théories ayant tenté de définir ce qu’est un sujet. À la suite de ce panorama, nous parlons du sujet en tant que « sujet-apprenant » et nous abordons les différentes conceptions de l’apprentissage ; nous présentons également deux concepts centraux pour concevoir le sujet dans notre perspective : l’apprentissage expansif et l’apprentissage défensif. Nous exposons ensuite les fondements théoriques qui s’adressent au sujet en développement dans toute sa complexité, en particulier le paradigme de la complexité et l’approche écologique. Enfin, nous présentons des exemples de travaux de recherche qui opérationnalisent cette conception du « sujet-apprenant » dans les cadres de l’éducation à la sexualité, à la santé, à l’environnement et à la citoyenneté.

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Texte intégral

Principes pour une théorie du sujet

1Les grandes questions existentielles restent toujours des questions vives. Qu’est-ce que le sujet ? Lorsque l’on dit « je », qu’évoquons-nous de manière plus ou moins précise ? Nous exposons dans ce qui suit quelques unes des tentatives pour théoriser le sujet, afin de préciser la place de cette question dans le cadre de recherches sur les « éducations à ».

Premières définitions

2Selon le Robert, le « sujet » signifie l’être individuel considéré comme le support d’une action, d’une influence, ou lorsqu’il est soumis à l’observation (sujet d’étude, sujet parlant, etc.). Cette définition nous rapproche de l’adjectif « subjectif » qui serait en relation directe avec l’expérience individuelle de la personne. Dans le dictionnaire Larousse, le sujet est défini en tant qu’individu capable de pensée et de conscience. La vulgate ne semble donc pas rendre compte des débats philosophiques importants que suscite cette notion.

3À la racine des débats modernes, Descartes (1641) affirme que le sujet ne peut trouver son assise, sa justification, que dans le fait qu’il pense ; d’où le célèbre « Je pense, donc je suis » rationaliste qui réduit le sujet à une simple chose pensante.

4À l’opposé, Hume (1946) proclame une philosophie empiriste où le sujet n’existe que parce qu’il perçoit les choses à travers le monde qui l’entoure ; il est donc contrôlé par ce qui existe en dehors de lui.

5Pour Lacan (1966), le sujet n’a rien de substantiel « c’est un moment d’éclipse » qui se manifeste dans la coupure de la chaîne signifiante (lapsus, symptôme,…). Selon lui, le sujet est l’être pensant considéré comme le siège de la connaissance ; il se constitue par son accès au monde symbolique. Dans sa théorie du sujet, Lacan souligne que ce qui caractérise l’être humain, c’est bien le fait qu’il parle : le sujet est d’abord et surtout « parlant » car le fait de parler implique une intention. Le sujet est donc un « Il » et non un « je ». Il s’agit donc du « Il » dont parle le « je » quand il veut se désigner comme inconscient.

6Pour sa part, Badiou (1982) considère que le sujet n’est pas ce pour quoi il y a connaissance, mais ce par l’opération de quoi il y a du connu, il y a du nouveau, bien que, de ce nouveau, le sujet ne soit ni la source, ni la cause. Ainsi, il ne peut y avoir de sujet qu’à partir d’un événement créateur.

7Kant (1869) a révolutionné la métaphysique, autrefois confinée aux geôles des philosophies empiriques ou rationalistes. Il développe une toute nouvelle théorie du sujet qui permet de fusionner les points de vue de Descartes et Hume. Par un tour de force incroyable, Kant affirme que nous existons parce que nous pensons, mais que la réflexion n’est possible que par la perception : en pensant, nous devons nous représenter nous-mêmes en train de penser et de percevoir cette pensée. Le sujet est d’ailleurs entièrement guidé par sa représentation du monde, son esprit soutient tout ce qu’il perçoit. Le monde est fait pour soi, en fonction de soi, puisqu’il se construit perpétuellement à travers notre imagination. Suivant cette perspective, nous ne nous exprimons plus que comme individu, mais comme individu tenant compte de sa globalité, de la « communauté humaine ». Nous n’existons donc jamais indépendamment du monde et des autres humains.

8Pour définir le sujet, il faudrait donc, non seulement interroger les caractéristiques qui lui sont propres, mais tenir compte aussi de tout ce qui constitue son environnement humain et non humain.

9Le champ des Sciences de l’éducation voit aussi quelques percées théoriques. Elles se conjuguent avec les modèles de causalité chers au behaviorisme (Skinner, 1971 ; Watson, 1913), à l’approche de l’apprentissage social (Bandura, 1986), au constructivisme (Bruner, 1966), et à l’école historico-culturelle (Vygotski, 1985 ; Léontiev, 1978) et qui, toujours plus affinés, entrent aussi en jeu dans le cognitivisme (Maturana, 1988 ; Varela, 1996). On retiendra de ces modèles une perspective fondée sur l’action du sujet. C’est toutefois la notion de sujet épistémique de Piaget (1967) qui est la plus répandue renvoyant à l’idée de structures cognitives communes à tous les sujets d’un même niveau de développement. Comme Piaget lui-même l’a expliqué, les différences interindividuelles et la subjectivité du sujet peuvent être évacuées de ces approches, voire niées puisque déformantes par rapport à l’activité qui est au contraire structurante.

10Enfin, le « sujet » provient de « subjectum » qui signifie ce qui est « soumis à », « couché au-dessous » par opposition à « objectum » qui signifie ce qui est placé devant. Pourtant le « sujet-apprenant », celui qui va nous intéresser, devrait être placé devant et debout tout en évitant de le transformer en objet !

11Quelle place occupe le « sujet-apprenant » dans les théories de l’apprentissage ?

Du « sujet » au « sujet-apprenant »

12Dans le domaine de l’enseignement-apprentissage, la centration sur l’apprenant est récurrente depuis le début des années 1980. Bien sûr la diversité des courants ne doit pas nous faire oublier l’existence parallèle – et peut-être trop souvent en position dominante dans les pratiques quotidiennes – des pédagogies traditionnelles, centrées sur la transmission des savoirs constitués.

13Qu’est-ce donc qu’apprendre ? Quel est le résultat de ce processus ? Est-ce savoir quelque chose ? Savoir-faire ?

14Les différentes conceptions de l’apprentissage varient, allant de la reproduction des informations à la transformation de l’apprenant par le développement de sa personne dans sa globalité (Marton et al., 1993) :

  • Augmentation des connaissances de l’apprenant : les savoirs sont vaguement conçus comme un ensemble de faits à apprendre, une encyclopédie toute prête, existant par elle-même, attendant d’être découverte et ramassée pièce à pièce. L’apprentissage est ainsi vu comme une acquisition et une accumulation graduelles de morceaux de ce savoir externe dans sa mémoire.

  • Mémorisation et reproduction des connaissances : l’apprentissage est une acquisition de connaissances dans la forme où elles sont reçues, et leur rétention en mémoire en vue de les reproduire telles quelles lors d’un examen, d’un exposé ou d’un travail écrit, généralement scolaire ou de les utiliser toujours sans les modifier dans une activité professionnelle. L’emphase est mise principalement sur la phase d’acquisition : mémorisation « par cœur » et révisions régulières.

  • Application des connaissances à une pratique : l’apprentissage est vu comme une acquisition de connaissances en vue de leur application à une situation concrète de la vie quotidienne ou professionnelle. Cette conception privilégie le côté applicabilité des connaissances. La préoccupation du « À quoi ça va me servir ? » est omniprésente.

  • Compréhension des phénomènes étudiés : l’apprentissage est conçu comme un gain vers la compréhension et la signification des phénomènes. Alors que dans les trois catégories précédentes, le modèle sous-jacent est celui d’une « consommation » des savoirs, dans cette conception ainsi que dans les deux suivantes, l’archétype est plutôt une « construction de sens ».

  • Modification des perceptions de l’apprenant sur les phénomènes étudiés : tout apprentissage correspond à une modification des conceptions du sujet apprenant et de sa vision d’une partie de réalité. Il s’agit donc de passer d’une conception antérieure d’un phénomène, plus primitive, à une conception considérée comme plus évoluée.

  • Transformation personnelle : l’apprentissage est à la base d’un processus d’évolution et de transformation personnelle ; la connaissance est donc perçue comme un moteur de la croissance et de l’actualisation de soi.

15On voit donc qu’une théorisation scientifique du sujet devrait prendre l’apprenant au sérieux (Grotlüschen, 2005). Holzkamp (1983 ; 1993) parle d’« apprentissage expansif » qui signifie : « j’« apprends, à cause d’un problème surgit dans l’action, exactement ce que je dois apprendre pour poursuivre mes activités et élargir mes possibilités d’action. Plus précisément, cet auteur décrit l’apprentissage dans la perspective de la personne active ; c’est-à-dire qu’il quitte la position de l’observateur externe, qui juge le comportement du sujet sur la base de critères fixés à l’extérieur de la personne, au profit d’une perspective qui part du sujet acteur. Sa théorie de l’apprentissage s’élabore à partir du point de vue de la personne active, et à partir des explications qu’elle en donne. En outre, Holzkamp (2004) attire l’attention sur ce qu’il appelle le « court-circuit enseignement-apprentissage » qui traverse la pédagogie et qui signifie que là où il y a enseignement, il y a aussi apparemment apprentissage. Toutefois, souligne-t-il, il n’y a d’apprentissage intentionnel, c’est-à-dire voulu et planifié, que si le sujet apprenant a lui-même des raisons d’apprendre. L’apprentissage peut donc être conçu comme étant l’affaire du sujet, c’est-à-dire conceptualisé du point de vue du sujet.

16Cependant, les problèmes d’action qui nécessitent un effort particulier ne sont pas toujours ceux que la personne s’impose elle-même. Souvent – par exemple à l’école – ce sont d’autres personnes, des structures, des institutions qui imposent au sujet acteur de réagir et d’apprendre. Dans ces cas, l’intérêt primaire de la personne apprenante n’est plus l’élargissement de ses compétences pour avoir de nouvelles possibilités d’action (ce qu’on appelle l’apprentissage expansif), mais la défense de son autonomie dans le sens d’une indépendance relative (Schmelter, 2006). Dans ce cas, on parlera donc d’un « apprentissage défensif » : si j’apprends de manière défensive, c’est uniquement parce que je vois le monde qui était le mien jusqu’ici menacé et parce que je n’ai pas d’autre possibilité de réagir à cette menace qu’en apprenant. Un peu plus abstraitement, l’apprentissage défensif est tout ce qui sert à « contenter l’enseignant pour éviter les sanctions, c’est-à-dire à démontrer ou feindre des résultats » (Holzkamp, 2004). On peut donc concevoir et comprendre l’apprentissage expansif par opposition à l’apprentissage défensif.

17En définitive, pour harmoniser théorie de l’apprentissage et théorie du sujet, nous retiendrons deux concepts centraux : l’apprentissage expansif et l’apprentissage défensif qui attirent l’attention sur le problème de l’action et l’intérêt des apprenants pour l’apprentissage, et excluent un court-circuitage enseignement-apprentissage.

Le paradigme de la complexité et l’approche écologique pour mieux aborder la théorie complexe du « sujet-apprenant »

18Si l’apprentissage est l’affaire du sujet, ce sujet n’est pas isolé de son environnement, son étude possède une double entrée : une entrée bio-physique et une entrée psycho-socio-culturelle, les deux entrées se renvoyant l’une à l’autre (Morin, 1999). Dans cette perspective, on peut penser que le sujet est un être complexe et que son éducation devrait tenir compte de cette complexité. Nous allons présenter dans ce qui suit les fondements théoriques qui s’adressent au sujet en développement dans toute sa complexité.

Le paradigme de la complexité (Morin, 1999)

19Pour définir la notion de complexité, il faut prendre en compte la dimension contradictoire des phénomènes qui sont étudiés par les sciences. Selon Edgar Morin (1999), la pensée complexe est la pensée qui va accepter la complexité, c’est-à-dire notamment la contradiction ; c’est une pensée qui relie, elle aspire à la connaissance multidimensionnelle. Morin explique que ce type de pensée s’oppose à la simplification parce qu’elle refuse la disjonction des éléments et tente de les rapprocher pour comprendre les relations existantes entres eux. Mais la complexité n’est pas un refus de la simplicité, plutôt une ouverture sur l’inconcevable. Cependant, la complexité de Morin est le principe de la pensée qui considère le monde et non pas le principe révélateur de l’essence du monde : l’inconcevable n’est pas une superstructure étrangère à la condition humaine. La complexité porte plutôt, en son principe premier, la reconnaissance des liens entre les entités que notre pensée doit nécessairement distinguer, mais non isoler les unes des autres. C’est le sens le plus proche du terme « complexus » (ce qui est tissé ensemble). Ainsi, la pensée complexe considère l’objet d’étude comme un système dans son ensemble, et procède par des navettes entre analyse/séparation et synthèse/reliance (Morin, 1999). Elle est constamment animée par une tension entre l’aspiration à un savoir non parcellaire, non cloisonné, non réducteur, et la reconnaissance de l’inachèvement et de l’incomplétude de toute connaissance. On comprend donc que la pensée complexe ne doit être ni parcellaire ni réductrice.

20Dans son entretien avec Nelson Valejo-Gomez (2008), Morin rappelle les sept principes d’une pensée complexe qui relie. Ces principes sont complémentaires et interdépendants. Nous les présentons dans ce qui suit :

  • Le principe de la boucle rétroactive permet de briser la causalité linéaire en faisant concevoir le paradoxe d’un système causal dont l’effet retentit sur la cause et la modifie ; ainsi, nous voyons apparaître une causalité en boucle. La régulation des hormones sexuelles par des feed-backs positifs et négatifs forme un exemple de boucle rétroactive.

  • Le principe de la boucle récursive dépasse la notion de régularisation vers celle d’autoproduction et d’auto-organisation. Par exemple, nous sommes le produit d’un processus sexuel, mais nous en sommes en même temps des producteurs, puisque le processus continue. Ainsi, ce principe est un processus récursif et génératif par lequel une organisation active produit les éléments et les effets qui sont nécessaires à sa propre génération ou existence. L’idée de récursivité apporte une dimension logique qui, en termes de praxis organisationnelle, signifie production-de-soi et ré-génération. De cette manière, le phénomène, le comportement ou le sujet étudié peut être considéré comme une organisation active produisant les éléments et engendrant les effets qui sont nécessaires à sa propre génération ou existence. Les troubles psychiques et les manifestations de dépendance dans le cas de l’addiction à la drogue, à l’alimentation, au tabac, à l’autre… sont des symptômes, des solutions et sont en même temps nécessaires à la génération des troubles psychiques ré-générateurs de la dépendance.

  • Le principe dialogique relie des thèmes antagonistes, qui semblent à la limite contradictoires. Cela veut dire que deux logiques, deux principes sont unis sans que la dualité se perde dans cette unité : d’où l’idée d’ « unidualité » proposée par Morin. Ainsi l’homme est un être unidual, à la fois totalement biologique et totalement culturel. Selon Morin, l’important réside dans le dépassement des alternatives ou bien ou bien : ou bien l’Unité, ou bien la multiplicité. La dialogique est alors la complémentarité des antagonismes. Par conséquent, le principe dialogique unit deux concepts devant s’exclure l’un l’autre, mais qui sont indissociables en une même réalité. La structure du cerveau humain en forme un exemple : elle témoigne de la complexité humaine qui intègre l’animalité (mésocéphale des mammifères et paléocéphale reptilien) dans l’humanité et l’humanité dans l’animalité.

  • Le principe d’auto-éco-organisation (autonomie/dépendance) est un opérateur de la pensée complexe. Ce principe vaut pour tout être vivant qui, pour se sauvegarder dans sa forme (se conserver dans son être), doit s’auto-produire et s’auto-organiser en dépensant et en puisant de l’énergie, de l’information et de l’organisation dans son environnement. Comme l’autonomie est inséparable de cette dépendance, il faut concevoir cet être vivant comme un être auto-éco-organisateur. En effet, Edgard Morin nomme « auto-éco-organisation » le fait que l’auto-organisation dépende de son environnement, car elle y puise de l’énergie et de l’information. De fait, comme elle constitue une organisation qui travaille à s’auto-entretenir, elle dégrade de l’énergie par son travail, donc doit puiser de l’énergie dans son environnement. Ainsi, selon les théories de l’évolution, l’évolution de toute espèce vivante est le résultat des interactions entre facteurs génétiques et environnementaux internes et externes.

  • Le principe systémique ou organisationnel relie la connaissance des parties à la connaissance du tout. Tout et parties sont organisés, reliés de façon intrinsèque. Ce principe considère que toute organisation fait apparaître des qualités nouvelles, qui n’existaient pas dans les parties isolées, et qui sont les émergences organisationnelles. La conception des émergences est fondamentale, si l’on veut relier les parties au tout et le tout aux parties. Ainsi, la santé d’un être humain ne se limite pas au bon fonctionnement des systèmes physiologiques, elle concerne également son état psychique et les interactions avec son environnement. De même, le fonctionnement du cerveau humain présente une « émergence cérébrale » qui dépasse la somme des fonctionnalités des neurones qui le constituent.

  • Le principe hologrammique exprime que non seulement les parties sont dans un tout, mais que le tout est à l’intérieur des parties. Morin donne deux exemples permettant d’expliciter ce principe : l’exemple génétique montre que la totalité du patrimoine héréditaire se trouve dans chaque cellule singulière. L’exemple sociologique montre que la société, en tant que tout, se présente dans chaque individu en tant que tout à travers son langage, sa culture, ses normes.

L’approche écologique (Bronfenbrenner, 1979)

21L’écologie est la science qui a pour objet l’étude des interrelations établies entre les organismes vivants et leurs milieux biotique (vivant) et non biotique (non vivant). On conçoit que cette approche est de nature systémique (Jourdan, 2004). En effet, le paradigme écologique s’intéresse à l’individu dans sa globalité et également à ses interrelations avec son environnement. Ce paradigme s’inspire du modèle environnementaliste d’analyse du développement humain, en particulier du développement des relations « parents-enfants », systématisé par le psychologue développementaliste Urie Bronfenbrenner (Massé, 1990). La théorie de Bronfenbrenner repose, en effet, sur une idée centrale : l’environnement, au sens large, influence le développement de l’enfant. De plus, l’approche écologique considère que le sujet construit son environnement qui, par voie de retour, influe sur la construction du sujet lui-même. Le développement est donc le résultat des interactions continuelles et réciproques entre l’organisme et son environnement. Ceux-ci s’influencent mutuellement et constamment, chacun s’adaptant en réponse aux changements de l’autre. L’approche écologique obéit ainsi aux principes de la pensée complexe. Une caractéristique n’est pas un état, mais le résultat d’un processus. L’être humain est produit partiellement par l’environnement et est producteur partiel d’environnement.

22Au vu de l’importance de l’environnement, il est capital pour Bronfenbrenner de pouvoir mesurer les effets des interactions entres les facteurs environnementaux sur le développement du sujet. Afin de permettre cette mesure, Bronfenbrenner développe une taxonomie des environnements emboités. Le développement du sujet se produit dans l’interaction de différents types d’environnements : le microsystème, le mésosystème, l’exosystème et le macrosystème, l’ontosystème et le chronosystème.

  • Le microsystème : Bronfenbrenner (1979) définit le microsystème comme un modèle d’activités, de rôles et de relations interpersonnelles expérimenté par un sujet au cours de son évolution, dans un milieu donné ayant des caractéristiques physiques et matérielles spécifiques. Ce niveau correspond à l’environnement immédiat de l’enfant. Plus précisément encore, le microsystème est constitué :

    • d’un cadre immédiat qui peut être la maison, le lieu de travail, de loisir, de culte, etc. plus ou moins propices à différentes activités ;

    • d’acteurs : tout individu faisant parti d’un microsystème a un rôle à jouer qui est à la fois cause et conséquence du développement, parent-enfant, enseignant-étudiant, médecin-patient ;

    • d’activités : chaque microsystème peut avoir en son sein différentes activités qui offrent autant de possibilités de développement ;

    • de relations interpersonnelles : les relations entre les personnes sont le ciment des microsystèmes, et sont à la fois une cause et une conséquence du développement.

  • Ainsi, le microsystème représente à la fois le milieu de vie immédiat du sujet dans lequel celui-ci a une participation active et directe et dans lequel se déroulent les activités, les rôles et les relations qui affectent directement le développement de la personne et les personnes avec qui il a des relations directes. Plus le microsystème est riche, varié et complexe, plus il améliore la qualité développementale du contexte.

  • Le mésosystème est un groupe de microsystèmes en interrelation par le truchement d’échanges et de communications. Il peut s’agir d’interactions face à face, mais aussi d’échanges de courriers, de communications téléphoniques… Par exemple, il peut exister un mésosystème école/famille dont l’interaction est supportée par le journal de classe de l’élève. En fait, le nombre de microsystèmes dans lequel un sujet participe s’élargit avec le développement. Par exemple, dans le cas d’un enfant, il y aura d’abord la maison, puis la maison et l’école, etc. ; dans le cas d’un jeune adulte, il y aura le travail, puis le travail et le conjoint auquel viendrait s’ajouter la famille ; dans le cas de l’enfant, la maison prépare pour l’école, l’école prépare à l’université, l’université prépare pour le monde du travail. Un mésosystème est donc un système de microsystèmes, un ensemble des liens et processus qui prennent place entre deux ou plusieurs microsystèmes. Le mésosystème occupe une part importante dans le développement de la personne. Les effets du mésosystème sont améliorés par des communications en face à face et si les personnes présentes, issues de différents milieux, travaillent ensemble de manière intégrée. Plus les interactions sont nombreuses et de bonne qualité, meilleur sera l’effet sur le développement de l’enfant.

  • L’exosystème réfère aux milieux qui ont une influence sur le développement du sujet, mais où les acteurs des microsystèmes ne sont pas directement influents. Donc l’exosystème englobe l’ensemble des lieux ou contextes dans lequel l’individu n’est pas directement impliqué et avec lesquels il n’a pas d’interactions directes (endroits ou lieux non fréquentés par le sujet en tant que participant) mais dont les activités ou décisions touchent et influencent ses propres activités et/ou son rôle dans les microsystèmes. Il s’agit des grandes institutions de la société, telles que celles qui gèrent la distribution des biens et des services, les « mass-médias », ou encore les classes sociales en tant que facteurs d’influence. Par exemple l’exosystème d’un enfant peut inclure les lieux où travaillent ses parents, leur réseau social, leurs difficultés financières ; l’exosystème du parent peut englober l’école de l’enfant, les conseils d’administration, les institutions civiles et légales, les organisations, etc. Les exosystèmes influencent le développement du sujet par la définition de règles, de normes ou par leurs effets sur la qualité de vie de la famille. L’influence des exosystèmes peut augmenter le potentiel de développement du sujet s’il existe des liens favorisant la participation des acteurs du microsystème dans l’exosystème afin, par exemple, d’influencer les prises de décisions en faveur d’un fonctionnement optimal du microsystème.

  • Le macrosystème englobe l’ensemble des autres systèmes. Il s’agit des « patterns » qui définissent les formes de la vie en société : l’ensemble des croyances, idéologies, valeurs, normes, façons de vivre d’une culture ou d’une sous-culture véhiculées par la société. Le macrosystème représente donc la toile de fond qui englobe et influence tous les autres niveaux systémiques ; le reflet et la source tout à la fois des conduites individuelles et institutionnelles. Par exemple, il existe un macrosystème politique (la démocratie), économique (le libéralisme)… On peut l’assimiler à la culture définie comme une grammaire du social, c’est-à-dire un ensemble de règles, parfois tacites, qui prédisposent l’utilisation du langage. Il s’agit de « tout ce qui va de soi » qui donne une forme globale à l’ensemble des systèmes, mais qui va être actualisé et réinterprété par chaque système.

23Les exosystèmes et les macrosystèmes ne sont pas des sphères de participation « naturelle » des personnes. En effet, si les interactions au sein des microsystèmes et des mésosystèmes sont de nature à impliquer directement les personnes, la participation et l’implication dans les exosystèmes et les macrosystèmes doivent être organisées.

  • L’ontosystème comprend l’ensemble de caractéristiques, des compétences, des vulnérabilités et des déficits innés et acquis de l’individu. C’est l’organisme lui-même, avec ses caractéristiques aux plans physique, émotionnel, intellectuel et comportemental. Il s’agit donc des interrelations entre les différentes composantes de la personnalité d’un individu : physiques, biologiques, cognitives, socio-affectives.

  • Le chronosystème est constitué des temporalités de la vie d’une personne qu’il s’agisse du temps biologique, du temps de la famille, du temps de l’histoire ou du temps perçu et reconstruit par la personne. Il comprend donc le système du temps et la succession des événements vécus par les individus ou les familles, les tâches développementales auxquelles ils sont confrontés et l’influence de ces changements et des continuités sur leur développement respectif dans le temps. Cela réfère ainsi aux périodes de transition (la naissance d’un enfant, l’entrée à l’école, le moment de l’adolescence …), mais aussi aux événements stressants ou de remise en question (séparation, deuil, accident…). En effet, chaque système a une temporalité spécifique qui est en interaction avec les temporalités des autres systèmes. Il existe donc des micro-chronosystèmes, des méso-chronosystèmes, des exo-chronosystèmes et des macro-chronosystèmes.

24Dans l’ensemble, toutes les interventions peuvent s’inscrire dans une approche écologique et sont axées sur une perspective développementale. L’apprentissage du sujet, son développement et sa réussite se situent au cœur de ces interventions.

25Néanmoins, notre compréhension ne peut s’affiner qu’à la prise en compte des modifications qui peuvent transformer les interactions aux seins de ces systèmes. Les personnes ne sont pas fixées à tout jamais dans un environnement, elles peuvent connaître des changements. Bronfenbrenner introduit la notion de « transition écologique » pour qualifier ces changements. Il appelle transition écologique toute modification transformant le sujet par un changement de rôle, de milieux ou les deux simultanément. La vie d’une personne est émaillée de transitions écologiques : changement d’école, changement de place dans la fratrie, changement de travail, passage à la retraite, etc. Les transitions écologiques font partie du développement humain.

Le « sujet-apprenant » en éducation à … (la santé, la sexualité, l’environnement, et la citoyenneté)

26Nos recherches ont permit d’expliciter les liens qui existent entre l’approche écologique de l’éducation à la santé, à la sexualité, à l’environnement et à la citoyenneté, d’une part, et les principes de la théorie de la complexité d’autre part. En conséquence, elles mettent en évidence l’intérêt que pourrait avoir une réelle intégration de ces thèmes dans les dispositifs « d’éducation à ». Nous présentons dans ce qui suit un panorama de trois de ces recherches.

Le sujet-apprenant en éducation à la sexualité

27Dans le cadre d’un mémoire de master recherche (Ouayjane et El Hage, 2010), une étude a été menée au nord du Liban dans le but d’identifier les représentations des enseignants et des élèves de classe de quatrième et de classes terminales scientifiques vis-à-vis de l’éducation à la sexualité. Il s’agit plus particulièrement de cerner les enjeux et les obstacles se rapportant à ce thème.

28Nous avons utilisé une démarche méthodologique mixte (qualitative et quantitative). Les résultats ont été analysés à l’aide d’analyses factorielles par correspondances multiples (AFCM). Trois outils d’investigation ont été mis en place et croisés : un guide d’entretien auprès de religieux (trois cheikhs, trois prêtres) et auprès de trois psychologues, un questionnaire adressé aux élèves (218 élèves dont 79 en classe de quatrième et 139 en terminale scientifique), et un questionnaire adressé aux enseignants (29 enseignants des élèves déjà enquêtés).

29À partir des entretiens semi-directifs menés auprès de religieux, plusieurs divergences et points de concordance ont été repérés. En effet, les religieux s’accordent à dire que la relation sexuelle est un moyen de reproduction (culture de grossesse et augmentation du taux de natalité) et qu’elle est légitime suite à un mariage religieux. En outre, leurs points de vue convergent à l’égard de la place de la femme dans la société : l’homme et la femme ne peuvent pas être considérés comme égaux dans le cadre d’une relation (image de la femme soumise à l’homme et à son pouvoir). Néanmoins, les principales divergences touchent au concept de plaisir après le mariage (les cheikhs interviewés évoquent ce concept alors que les prêtres interviewés le rejettent) ainsi qu’aux techniques de la procréation médicalement assistée (les prêtres évitent d’expliquer ces techniques alors que les cheikhs étaient d’accord pour les expliquer).

30Quant aux représentations des élèves concernant l’éducation à la sexualité, en particulier le plaisir, la sexualité et les moyens de contraception, il apparaît que les élèves d’établissements scolaires laïques publics refusent de parler de la sexualité et des moyens de contraception. De plus, ces élèves estiment que le plaisir doit s’inscrire dans le cadre de l’amour et du mariage. Pour les élèves d’établissements scolaires chrétiens privés, le plaisir est relié au corps, à la femme, mais c’est un péché religieux ; en outre, la sexualité et les moyens de contraception sont pour eux nécessairement en lien avec la religion. De fait, ces résultats concernant les représentations des élèves sont à mettre en perspective avec celles des enseignants : d’un côté, pour les professeurs musulmans enseignant dans un établissement public laïque (détenteurs de baccalauréat et ayant plus de 16 ans d’expérience professionnelle), l’éducation à la sexualité est conçue comme étant basée sur une transmission des connaissances. D’un autre côté, les professeurs chrétiens enseignant dans un établissement privé chrétien (ayant 6 à 10 ans d’expérience professionnelle) estiment que l’éducation à la sexualité doit être basée sur les connaissances, mais avec ouverture et sans aucun tabou.

31Cette étude montre bien que les principaux obstacles à une éducation à la sexualité au Liban ne concernent pas un sujet épistémique, isolé de sa culture et de son histoire. Cette complexité du sujet-apprenant s’exprimant en particulier au deux premiers niveaux de son environnement (micro et mésosystèmes), toute évolution des curricula risque de rester une velléité politique.

Le sujet-apprenant en éducation à l’environnement

32L’éducation à l’environnement et sa contribution au développement de l’écocitoyenneté chez les élèves libanais a fait l’objet d’une étude dans le cadre d’un mémoire de master recherche (Diab et El Hage, 2008). Il s’agit plus particulièrement d’examiner dans quelle mesure l’étude des conceptions des élèves et de leurs enseignants concernant l’éducation à l’environnement, dans les écoles privées et publiques de Beyrouth, renseigne sur la formation des futurs écocitoyens.

33Pour essayer d’apporter des éléments de réponse à cette problématique, différents outils méthodologiques ont été exploités : entretiens non directifs auprès d’organisations non gouvernementales (ONG) et des acteurs gouvernementaux, questionnaire auprès des élèves (300 élèves dans des écoles publiques et privées), entretiens semi directifs auprès des enseignants de différentes disciplines (12 enseignants dans des écoles publiques et privées), analyse d’ouvrages d’écologie et d’éducation à l’environnement, élaboration de cartes conceptuelles et de grilles d’analyse. Les résultats ont été traités, comme précédemment, par une AFCM.

34L’analyse des résultats de cette recherche a mis en évidence une évolution des connaissances environnementales tout au long du cycle scolaire sans que ces connaissances ne se répercutent sur le choix d’actes qui ne nuisent pas à l’environnement. Ainsi, nous avons pu relever une accumulation des connaissances chez les élèves tout au long du cycle scolaire sans pouvoir déceler l’induction d’un vrai changement conceptuel aboutissant à l’adoption d’actes responsables requis pour un écocitoyen. Il apparaît également une absence de corrélation entre les connaissances acquises à l’école et l’expression de valeurs et de comportements responsables de la part des élèves. Cependant, cette recherche a aussi montré que le niveau d’instruction des parents est un facteur pesant sur le développement des valeurs et l’adoption des comportements responsables des élèves. Par ailleurs, les résultats témoignent de l’importance des médias et de l’éducation non formelle dans la diffusion d’une culture écocitoyenne.

35L’évolution des connaissances que nous avons pu déceler s’apparente certainement à un apprentissage défensif, sans répercussion sur les ontosystèmes. Le sujet-apprenant reste un déversoir pour les connaissances inscrites dans les curricula et, comme pour l’étude précédente, c’est l’influence des micro et mésosystèmes qui semble déterminante pour son développement.

Le sujet-apprenant en éducation à la santé

36Dans le cadre d’une thèse de doctorat en sciences de l’éducation (Saab & El Hage, 2011), une recherche a été menée sur l’éducation à la santé (ES) en milieu scolaire au Liban. Quatre objectifs opérationnels président à ce travail de recherche : analyser l’approche pédagogique du curriculum de sciences de la vie (SV, classe terminale scientifique), analyser l’approche pédagogique des manuels scolaires de SV, étudier les conceptions d’enseignants de SV relatives à l’ES et à leurs pratiques d’enseignement, enfin étudier les conceptions d’élèves libanais relatives à l’ES.

37La méthodologie de recherche mise en œuvre consiste en une approche mixte. Des enquêtes sur le terrain ont été réalisées : un questionnaire visant l’étude des conceptions des élèves relatives à l’ES, et un guide d’entretien explorant les conceptions des enseignants à l’ES et à leurs pratiques d’enseignement. Des analyses de contenu du curriculum libanais de SV ainsi que des manuels scolaires nationaux de SV relatifs à l’ES ont été également menées.

38Les analyses du curriculum de SV ont révélé que l’ES se limite à la transmission de connaissances scientifiques sur la santé et qu’elle est conçue selon une approche analytique au dépend de l’approche écologique complexe. Il apparaît aussi que le manque de problématisation ne permet pas le développement chez l’élève libanais des compétences psychosociales nécessaires à la gestion de sa santé ou à la prise des décisions responsables vis-à-vis d’un problème réel de la vie. Par ailleurs, l’analyse des conceptions d’enseignants libanais relatives à l’ES et à leurs pratiques d’enseignement a mis en évidence que les interventions en ES sont réduites à des séquences pédagogiques préparées par l’enseignant en référence aux programmes scolaires. Comme les programmes, les interventions s’inscrivent donc dans un paradigme biomédical, paradigme réducteur puisque réduisant la santé à l’absence de maladies. En outre, ces interventions semblent limitées à la transmission des informations sur la santé selon une logique linéaire de cause à effet et négligent le développement des compétences d’ordre cognitif, méthodologique et psychosocial. Quant aux conceptions des élèves libanais, l’analyse montre un manque d’efficacité de l’ES dans le développement global de la personne et dans le développement de l’autonomie en matière de santé.

39Pourtant, les approches pédagogiques concernant l’éducation à la santé — tout comme l’éducation à l’environnement, à la citoyenneté et au développement durable — poussent l’enseignant à modifier sa posture et ses représentions du métier d’enseignant : il s’agit du passage de la logique d’enseignement à celle de l’apprentissage, et de la logique de l’information en matière de santé à celle de l’éducation qui vise le développement de la personne entière. L’approche écologique, en éducation à la santé, montre qu’elle ne peut pas se limiter à une série d’interdictions et à un conditionnement mais vise plutôt le développement des compétences psychosociales pour la formation d’un citoyen libre, bien dans son corps et dans son environnement, loin de toute pression dogmatique.

40Ainsi, ces différents travaux alimentent la définition des « éducations à » comme un savoir mouvant sur des questions vives, un savoir mixte et interdisciplinaire, centré sur le sujet social dans toutes ses dimensions. En termes d’enseignement, il s’agit de se centrer sur l’incertitude et sa gestion, de développer la compétence à répondre avec efficacité aux exigences et aux épreuves de la vie de tous les jours et de faire des choix libres pour se construire une opinion raisonnée.

Conclusion

41Appartenance religieuse, croyances, méthodes d’enseignement, milieu familial… et un même sujet-apprenant ! Comment penser un sujet-apprenant morcelé exposé à toutes ces approches, ces tiraillements, ces valeurs et ces cultures divergentes ? L’approche écologique, complexe, intégrant la dimension affective dans la formation et dans le développement du sujet, permet de fournir des pistes de travail. Le sujet-apprenant fait partie intégrante d’un environnement complexe, il a une histoire qui interagit avec tout ce qu’il apprend et conditionne son rapport au savoir, à son enseignement et à celui qui le lui enseigne, il interagit avec un environnement et s’en distingue… En outre, le sujet-apprenant est instable avec ses motifs, ses espoirs, ses craintes et ses indisponibilités exprimés et secrets, conscients ou inconscients, extravagants, étranges, nobles ou ambitieux…

42Passer du paradigme d’enseigner à « éduquer à » implique un nouveau regard vis-à-vis du sujet-apprenant pour ne plus voir en lui un sujet épistémique, pur cognitif et objet d’apprentissage, mais un sujet responsable de ses choix délibérés. Il s’agit de donner au sujet l’envie d’apprendre et s’éduquer à. Il s’agit également de s’adresser à toute sa personne quelque complexe qu’elle soit. Deux conditions au moins doivent être assurées pour qu’un apprentissage puisse avoir lieu : la liberté intellectuelle et la sécurité affective (Barth, 1993).

43Qu’elles aient lieu à titre privé ou collectif, la rencontre et la communication avec l’élève ne devraient pas nous faire oublier qu’il est avant tout, un être social, porteur d’une histoire personnelle et porteur d’une culture. L’enseignement devrait donc tenir compte des liens intersociaux (Gobry, 1999). Si la connaissance est l’aboutissement de l’activité constructive du sujet, ce sujet n’existe, ni ne peut se développer en dehors de la vie sociale (Wallon, 1942).

44Ceci nous semble ouvrir des perspectives pouvant être creusées : si l’approche écologique nous permet de mieux comprendre le sujet-apprenant, interagissant avec un environnement complexe tout en s’en distinguant, quels seraient les résultats d’un dispositif intégrant cette approche au niveau du développement du sujet-apprenant ?

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Pour citer cet article

Référence électronique

Fadi El Hage et Christian Reynaud, « L’approche écologique dans les théories de l’apprentissage : une perspective de recherche concernant le « sujet-apprenant » », Éducation et socialisation [En ligne], 36 | 2014, mis en ligne le 01 septembre 2014, consulté le 26 mai 2017. URL : http://edso.revues.org/1048 ; DOI : 10.4000/edso.1048

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Auteurs

Fadi El Hage

Maître de conférences, Doyen de la Faculté d’Éducation, Université Saint Joseph de Beyrouth, Liban

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Christian Reynaud

Maître de conférences, LIRDEF, EA 3749, Université Montpellier 2, France

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