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Dossier 2 : le sujet dans les éducations à ...

Sur les traces d’un « sujet en devenir »

Daniel Favre

Résumés

Selon les disciplines scientifiques, il existe de multiples façons, explicites ou implicites, de se représenter un sujet. L’autonomie d’un sujet, ou d’une machine, augmente si celui-ci peut avoir des feed-backs qui le renseignent sur le résultat de ses actions. L’être humain avec ses lobes frontaux est biologiquement équipé pour prendre conscience des feedbacks en provenance des organes sensoriels, des muscles et des articulations de son corps. Il va ainsi pouvoir réaliser un programme d’action et vérifier son exécution. L’auto régulation, et donc la capacité pour un sujet de devenir un peu plus sujet, pourrait dépendre d’une éducation permettant un couplage plus conscient entre l’activité de ressentir et l’activité de penser, ce que nous appelons : « penser ce que l’on sent et sentir ce que l’on pense ». Cette méthode a montré son efficacité dans le cadre de la prévention de la violence et de l’échec scolaire.

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Texte intégral

Introduction

1Très tôt, parallèlement à mes études en sciences expérimentales au lycée, j’ai été attiré par l’épistémologie et perçu les approches mono-disciplinaires comme un enfermement artificiel fait davantage d’habitudes et de stratégies sociales pour marquer un territoire, contribuer à une identité personnelle ou de groupe, que de tentatives pour regrouper des théories complémentaires.

  • 1 "C’est aux esclaves, non aux hommes libres, que l’on fait un cadeau pour les récompenser de s’être (...)

2Mon approche de la réalité de ce qui constitue ou participe à la manifestation d’un sujet va donc emprunter à différentes disciplines pour ne pas (ou pour moins) retomber dans les ornières disciplinaire du sujet cognitif, social, éthique, du sujet désirant (Spinoza, 16671), du sujet épistémique (Piaget, 1968), du sujet barré par l’inconscient (Lacan, 1972), de l’Homo œconomicus (Pareto, 1906), du sujet à rationalité limité (H.A. Simon, 1957), de l’Homo reciprocans (Bowles, 2002)…

3Une tentative (Delord et Favre, 2010) pour clarifier la notion de sujet, sortir de l’implicite et préciser à quel sujet s’adresse l’éducateur dans le contexte de l’éducation à la santé, a fait ressortir la complexité de l’entreprise.

4Aujourd’hui, je ne vais pas répondre à la question : qu’est-ce qu’un sujet ? Mais je réalise que j’étudie depuis plus de trente ans, comment et dans quelles conditions, un sujet (s’il existe) peut se manifester.

5Mon passé de chercheur en neurosciences m’a permis d’éclairer certains aspects relatifs aux manifestations d’une entité qu’on peut appeler « sujet ». En étudiant ensuite, en sciences de l’éducation, les conditions de l’apprentissage et de la dimension affective de celui-ci, j’ai contribué à développer une épistémologie de la variance et une méthode pour permettre à un sujet de s’autoréguler.

Liens entre sujet et autorégulation de son activité de penser et de ressentir

Ce qui fonde la pédagogie, c’est l’éducation de la liberté… c’est d’abord la possibilité donnée à un être de se poser comme sujet2.

6Comme l’indique Meirieu (2007), la finalité de la pédagogie, à savoir l’émergence d’un sujet, pourrait s’opposer à l’idéologie dominante qui (aujourd’hui) veut ne voir dans les humains que des consommateurs-objets dont le désir (appelé aussi « moral des ménages ») doit être entretenu. Les missions des enseignants, présentes dans le B.O. de mai 1997 comme dans celui de juillet 2013, explicitent déjà cette notion de sujet par ses attributs : l’autonomie, l’esprit critique, la capacité à vivre avec des autres… sujets. La distinction sujet/objet opéré par la psychanalyse, même si la possibilité d’être un sujet est selon Lacan limitée par les déterminismes inconscients, constitue un repère fondamental dans toute éducation pour éviter qu’elle ne devienne une instrumentalisation. Triboulet (2008, p. 51) précise bien que « c’est dans le retour de la parole sur elle-même que le sujet pourra se saisir ». Ce retour réflexif de la pensée sur elle-même illustre la nécessité du feed-back pour développer une autorégulation.

7Ce n’est pourtant pas avec l’approche psychanalytique que nous avons abordé la question du sujet mais avec un regard inspiré par les neurosciences, ma discipline d’origine et la robotique ; dans les deux approches, le degré d’autonomie et donc de liberté d’une créature biologique ou artificielle est proportionnel aux nombres et à la qualité des feed-back qu’elle reçoit sur ses différentes actions. Le sens que je vais donner à « sujet », c’est celui d’être basiquement le sujet du verbe donc de l’action. Pour aller plus loin et élargir à l’être humain en devenir que nous sommes, je propose de considérer que « penser » et « ressentir » sont des actions dans la mesure où elles mobilisent tout autant le cerveau que marcher, nager ou parler. Or quels feed-back l’éducation met-elle en place en chacun de nous pour nous renseigner sur les effets produits en nous par notre pensée et notre ressenti ?

8Dans la plupart de nos travaux en sciences de l’éducation (Gatto et Favre, 1997) ; Favre, 1998, Favre & Joly, 2001, Favre, 2007a, 2010a), nous soutenons qu’un sujet doit accéder aux « manettes » de lui-même, c’est-à-dire avoir des feed-back conscients sur ses différentes activités pour pouvoir faire des choix et manifester l’autonomie ainsi acquise. L’éducation reçue bien souvent ne permet pas d’associer un ressenti à ce qu’on pense et d’élaborer une pensée sur ce qu’on ressent. Cet apprentissage pourrait permettre de devenir un peu plus le « pilote » ou plutôt le régulateur de soi-même. Même s’il s’agit d’une métaphore, l’équivalent d’une « cabine de pilotage ou de régulation consciente » existe sur le plan biologique chez les êtres humains, ce sont les lobes frontaux du cerveau. Quand ceux-ci ne sont plus fonctionnels (lésion, hypofonctionnement chronique ou temporaire), le sujet humain n’arrive plus à contrôler ses émotions, à diriger et à maintenir son attention et à apprendre, c’est à dire à pouvoir abandonner un comportement ou une représentation pertinente dans le passé mais inadéquat pour résoudre un nouveau problème, il ne peut plus se représenter l’avenir ou un projet et d’une manière générale semble plus hétéro-déterminé qu’auto-déterminé. On peut remarquer que ce portrait ressemble un peu à celui de l’élève en difficulté (Favre, 2010b). Pour qu’un pilote puisse s’y installer, cette « cabine » nécessite donc une connaissance de ces possibilités neuropsychologiques de régulation consciente des comportements et un entraînement qui deviennent des éléments d’une psychologie de la self regulation (Favre et Simonneau, 2012).

9Ainsi, progressivement, nous avons construit une méthode « pour sentir ce que l’on pense et penser ce que l’on sent » (Gatto et Favre, 1997 ; Favre et Joly, 2003 ; Favre et coll., 2004 ; Favre, 2012 ; Favre, 2013). Cette méthode propose des dispositifs pour développer de manière synergique l’auto régulation de l’activité de penser et de l’activité de ressentir. Au cours de cette activité les processus cognitifs et émotionnels se produisent de manière coordonnée comme c’est déjà le cas pour les neurones concernés dans le fonctionnement de ces processus (Damasio, 1995).

Les lobes frontaux permettent d’avoir une prise sur l’espace sur le temps et sur les émotions et donnent ainsi à un sujet la possibilité de se manifester

10Les lobes frontaux donnent, en effet, la capacité à déclencher la séquence motrice correspondant à un acte choisi par le sujet.

11Les neurobiologistes distinguent deux sortes de mouvements, ceux qui sont hétéro-déterminés : « quand la lampe rouge s’allumera, vous prendrez avec votre main droite le cube qui est posé sur la table devant vous ! » et les mouvements autodéterminés : « quand vous le déciderez, prenez le cube ! ».

12Dans le premier cas, les lobes frontaux ne sont pas actifs et les personnes aux lobes frontaux lésés sont tout-à-fait capables d’avoir des mouvements hétéro-déterminés. Dans le second cas, les lobes frontaux sont la première zone du cerveau à devenir active et à l’origine du déclenchement du mouvement.

  • 3 Allant des aires motrices corticales aux motoneurones de la moelle épinière responsables de la cont (...)

13Tout se passe donc comme si dans cette partie de notre cerveau, existait une interface entre notre espace psychique de représentation et l’espace des neurones commandant la longue chaîne d’effecteurs3 permettant de saisir l’objet en question.

14Il s’agit d’une interface entre deux espaces différents. Cette notion d’espace est prise dans le sens mathématique, i.e. défini par des dimensions. On connaît grâce à la physique et à ses instruments l’espace à quatre dimensions (3 spatiales (L, l, h + 1 temporelle). Les récepteurs sensoriels sur lesquels j’ai travaillé pendant 15 ans constituent une interface avec un autre espace : celui du système nerveux en fonctionnement caractérisé par une propagation permanente de potentiels d’action, appelée activité spontanée. La transduction sensorielle correspond à une transformation analogique qui transforme des signaux (électromagnétiques, mécaniques, thermiques ou chimiques) en modulation de fréquence de potentiels d’action. L’espace du système nerveux en fonctionnement ne comporte donc plus qu’une seule dimension : temporelle.

15Tout ceci ne dit rien sur l’existence d’un sujet mais chacun a l’expérience de pouvoir mobiliser et modifier des objets mentaux, or là encore les lobes frontaux fournissent une capacité indispensable, celle de permettre d’évoquer ce qui n’est pas présent. La permanence des perceptions sensorielles en l’absence de nouveaux stimuli est, en effet, la condition nécessaire pour disposer de représentations durables du monde et de soi. On peut donc évoquer le visage d’un parent ou d’un ami, notre chambre d’enfance. Tout se passe comme si, au-dessus du plan des yeux et à environ 30 cm en avant de ceux-ci, dans notre espace psychique et privé, nous pouvions convoquer d’anciennes perceptions sensorielles visuelles. Il en est de même pour les autres sens : auditif, olfactif, tactile ou vestibulaire mais les évocations sont moins faciles à repérer spatialement. Avec nos lobes frontaux, on voit donc sans les yeux, on entend sans les oreilles, … comme dans nos rêves. Le rêve montre que cet espace « psychique et privé » peut devenir un espace de simulation.

16C’est dans cet espace qu’un sujet qui le décide peut déclencher un mouvement auto déterminé.

17Pourtant dans cet espace que je ne sais pas définir (combien et quelles dimensions ?), les neurones permettent des transformations de Fourier et donc des changements d’espace, avons-nous là un espace hologrammorphique ? Entre l’objet holographié et l’hologramme se produit une transformation de Fourier, quand on éclaire avec un laser les franges d’interférence de l’hologramme, on fait une transformation de Fourier d’une transformation de Fourier, ce qui restitue dans notre espace un objet « photonique » à 4 dimensions donc en relief. Beaucoup d’arguments concernant la distribution de l’information dans le système nerveux vont dans ce sens mais pas de preuves absolues (Favre, 1980, Favre, 1985, Morin, 1986).

18Et, même si les recherches sur l’hologrammorphisme cérébral reprennent, car l’engouement actuel pour l’imagerie cérébrale les a reléguées dans un arrière plan, la connaissance des caractéristiques ou des attributs de cet espace, au sens mathématique, ne permettent pas de définir qui est le sujet qui pilote.

19Les lobes frontaux comme je l’ai écrit (Favre 2010 a & b) constituent une cabine de pilotage avec six capacités. Aux deux qui viennent d’être présentées, se rajoutent la capacité à se détacher d’une représentation issue du passé lorsqu’elle n’est plus pertinente pour résoudre un problème et à se projeter dans l’avenir, la capacité de maintenir et diriger l’attention en fonction de nos projets et de nos désirs et de pouvoir choisir de nous laisser aller vers un débordement émotionnel (agréable ou désagréable) ou au contraire de l’inhiber.

20Quand, dans mes écrits, j’assimile chacun de nous à un « sujet en devenir », je ne désigne plus des neurones ou une population de neurones comme celle des lobes frontaux, je ne confonds pas la cabine de pilotage et le pilote !

21En désignant un sujet pilote, je désigne une entité sur la nature de laquelle, scientifiquement, je ne peux rien dire. En effet, le débat n’est pas clos entre approche dualiste – le cerveau et l’esprit sont distincts, la mort de l’un n’entraîne pas la disparition de l’autre – et l’approche moniste – où l’esprit est engendré par le fonctionnement du cerveau –, deux prix Nobel des neurosciences ont défendu chacun de ces points de vue : Eccles pour le premier et Sperry pour le second. Le sujet du sujet est donc encore l’objet de débat.

Quand les lobes frontaux sont inhibés, le sujet se manifeste difficilement, ce qui ne veut pas dire qu’il n’existe plus !

22Dans ce cas, l’individu a des difficultés à se représenter ce qu’on lui demande ou ce qui est absent, à pouvoir changer de représentation ou de comportement, à faire des projets, à se prendre en main, à rester attentif et à contrôler ses émotions dans la mesure où son seuil d’intolérance à la frustration est très bas. On peut reconnaître dans ces 6 symptômes le déficit fonctionnel des lobes frontaux.

23L’inhibition peut provenir d’un traumatisme physique qui déconnecte les lobes frontaux du reste du cerveau, d’un traumatisme psychologique qui est réversible mais aboutit aux mêmes effets mais aussi des effets de l’environnement éducatif. Le résultat est le même, le sujet a perdu la liberté en perdant l’accès à la cabine de pilotage.

24En affirmant que la pédagogie a pour visée l’émancipation d’un sujet, Meirieu traduit l’idéal républicain. Les valeurs de la République et de l’école comme les missions des enseignants désignent un rôle émancipateur à l’école. Le rapport Thélot (2004) souligne avec force la mission éducative des enseignants : « Au plan individuel, l’école doit aider les élèves à grandir, à devenir des adultes, des personnes autonomes et responsables, à cultiver le respect de soi et de celui des autres, à développer la confiance en soi et dans les autres... » (p. 33).

25D’où une préoccupation qu’on pourra retrouver dans la plupart de mes travaux en sciences de l’éducation pour construire et valider une méthode permettant à un sujet d’accéder aux manettes de lui-même, car l’éducation reçue ne lui a pas toujours permis de sentir ce qu’il pense et de penser ce qu’il ressent, ie. de devenir le pilote ou le régulateur de lui-même.

26La cabine de pilotage nécessite donc un mode d’emploi et un entraînement qui constituent des éléments d’une psychologie de l’autorégulation

Une méthode pour « sentir ce que l’on pense et penser ce que l’on sent »

  • 4 D. FAVRE & L. SIMONNEAU (2012) (ibid)

27Cette méthode revient à proposer des dispositifs d’apprentissage visant à permettre à chaque participant (enseignants, élèves, soignants, éducateurs, parents…) de développer une auto régulation de son activité de penser, activité où processus cognitifs et émotionnels ne sont pas dissociés mais intégrés4. Cette méthode utilise les capacités offertes par le fonctionnement des lobes frontaux mais également à un niveau cellulaire la propriété remarquable des neurones de produire du contraste et de la différenciation (Favre, 2000), les lobes frontaux étant la région du cerveau où se concentrent des boucles d’autorégulation.

Sentir ce que l’on pense

28Il s’agit de devenir sensible consciemment aux déplacements de l’activité de penser entre deux pôles opposés :

  • un pôle de stabilisation où la pensée se dogmatise, se ferme à tout ce qui pourrait la déstabiliser. Dans ce but le sujet a recours au registre de l’implicite, son contenu de pensée se fige (recours massif au verbe être et au présent de l’indicatif…), il fait des généralisations abusives et les émotions, non perçues comme émanant de soi, sont projetées sur le monde extérieur ;

  • un pôle de déstabilisation où la pensée s’ouvre, précise ses objets (recours aux définitions, aux distinctions…). Elle se fait moins « ferme », le sujet fait des hypothèses, utilise le conditionnel… précise le domaine de validité de ses énoncés et intègre l’effet (minorant, majorant, rationalisant…) de ses propres émotions dans son activité de penser.

29Le tableau suivant, emprunté à (Favre, 2013, figure 10 p. 138) : « quatre indicateurs pour repérer la fermeture et l’ouverture de la pensée », permet à un sujet de sentir sa pensée se déplacer dans les deux sens : vers l’ouverture ou la fermeture.

30Le dispositif d’apprentissage a atteint son but quand les feed-back externes (ceux de l’animateur qui accompagne cet apprentissage) sont peu à peu remplacés au cours des exercices par des feeds-back internes, par des ressentis différents correspondant aux déplacements des curseurs de ce tableau. Ainsi le sujet peut développer une sensibilité aux contextes épistémiques de son activité de penser.

Penser ce que l’on sent

31Il s’agit dans ce cas de reconnaître les déplacements de nos ressentis émotionnels entre frustration et plaisir mais dans trois registres motivationnels différents et non un seul :

  • la motivation de sécurisation qui nourrit notre confiance et notre estime de soi ;

  • la motivation d’innovation qui fournit des récompenses intrinsèques à celui qui innove et réussit un apprentissage ;

  • la motivation d’addiction qui enferme dans des conduites répétitives.

32Ce modèle des motivations humaines a été élaboré progressivement à partir de deux publications (Favre C. et Favre D., 1991 et Favre D. et Favre C. 1993).

33Sur le schéma suivant (figure 4, Favre, 2013, p. 41) est illustré : « un sujet avec trois systèmes de motivations ».

34Le dispositif d’apprentissage a atteint son but quand le participant d’une formation arrive ensuite à identifier en temps réel ces trois systèmes de motivation chez autrui mais surtout chez lui-même. (Voir la figure 12, Favre, 2013, p. 146 : Plaisir et frustration dans chaque type de motivation)

35« Penser ce que l’on sent » se produit quand les déplacements des curseurs sur le schéma correspondent à une modification des ressentis conscients de la personne dans les trois registres motivationnels différents.

36Cela demande un peu d’entraînement comme tout apprentissage mais cela invite aussi à rencontrer un sujet, le sujet étant soi-même ou autrui. Un sujet qui peut donc dire oui ou non.

37Les interventions auprès d’élèves et d’enseignants du primaire ou du secondaire que nous avons évoqué précédemment invitent à se représenter le jeune comme un sujet complexe et en devenir qui lorsqu’il a pu s’entraîner et sentir ce qu’il pense et penser ce qu’il sent peut faire le choix de changer de système de motivations dominant. L’entraînement direct n’est pas indispensable si les enseignants ont eux-mêmes été formés avec cette méthode, les élèves en contact avec des adultes capables de s’autoréguler semblent capables en effet de les imiter. Cependant comme nous avons pu le vérifier, si l’élève est un sujet, alors nous ne pouvons que l’inviter à s’autoréguler, à développer plus de puissance réelle et à éprouver du plaisir en motivation d’innovation. Il faut donc se préparer, comme ce fut le cas pour nous à plusieurs occasions, au fait que les élèves refusent cette invitation. C’est donc à nous adultes d’apprendre à gérer les conséquences de ce « non » sur notre propre système de motivation d’addiction et réexaminer ce que signifie exercer l’autorité (Favre, 2007b). Ce type de motivation nous pousse en effet à vouloir tout et tout de suite et transforme alors les élèves en « objet dont on demande l’obéissance immédiate ». Il est dans ce cas judicieux de se rappeler que le jeune est aussi « un sujet en devenir », que son « non » est sans doute provisoire et qu’il faut souvent avoir expérimenté le non, s’épuiser dans le refus, pour ensuite pouvoir dire « oui », liberté oblige !

Validation

38Cette méthode a été validée au cours de 10 ans de recherche en France et en Suisse et les résultats ont fait l’objet de différentes publications et sont présentés dans la seconde partie d’un ouvrage de synthèse (Favre 2007a) relatant diverses expérimentations, à l’école primaire et au collège, de formations des enseignants avec des mesures à deux ans d’intervalle effectuées auprès de leurs élèves en comparaison avec des établissements témoins. Depuis, pour accompagner des équipes d’enseignants dans un projet ayant comme perspective de « permettre aux élèves de se remotiver pour l’apprentissage », a été publié en 2010 un manuel pour les enseignants, traduisant plus concrètement ces résultats de recherche et leurs effets réducteurs de la violence et de l’échec scolaire. Il ne s’agit pas pour ces enseignants d’adapter les élèves à des normes sociales mais surtout de permettre à des sujets de grandir en intégrant des valeurs (Favre et coll., 2008) ce qui implique pour ces enseignants de s’adresser à des sujets en se considérant soi-même comme un sujet.

Conclusion

39Cette approche ne s’oppose pas à une approche plus sociologique et constructiviste, un sujet humain ne peut se construire que dans l’interaction avec d’autres humains. Distinguer le soi et le non soi est une œuvre de longue haleine qui fait de nous définitivement des sujets en devenir.

40Dans le modèle présenté existe une motivation antagoniste à la motivation d’innovation : la motivation d’addiction. La motivation d’innovation correspond au système de motivation qui semble le plus mystérieux. Des modalités « pré humaines » de cette motivation existent chez les mammifères, comme la pulsion d’exploration, comme le fait que les rats qui résolvent un problème de labyrinthe reçoivent également de la part de leur cerveau une sécrétion conséquente de dopamine (Stark et coll., 2004).

41Que peut signifier pour les humains le fait que le franchissement d’épreuves, le gain d’autonomie, le dépassement de soi, fassent l’objet d’une récompense de la part de nos cellules nerveuses ? N’est-ce pas étrange ? Où la vie nous mène-t-elle en balisant le chemin de l’apprentissage avec de la dopamine, en supposant que ce neuromédiateur soit également impliqué chez l’humain dans la « motivation d’innovation » ?

42Je n’ai pas de réponse à cette question « métaphysique » mais je peux formuler une remarque : serions-nous réellement libres sans la motivation d’addiction qui nous permet d’avoir également du plaisir dans le maintien du statu quo et la recherche du toujours plus dans la même chose ?

43Je pense que non ! Comme l’exprime Jean Delord, philosophe spécialiste de Spinoza, la marque réelle de la liberté, c’est de pouvoir faire aussi le choix (malheureux certes !) d’immoler notre liberté... dans l’addiction.

44Devenir un sujet me paraît une activité sans fin même si je ne sais toujours pas quelle est la « nature » du sujet et ne peux définir les liens entre cette entité et le cerveau. Le témoignage d’une neurobiologiste : Jill Bolte Taylor, qui réalise qu’elle fait une AVC dans l’hémisphère gauche sous la douche me paraît digne d’intérêt pour garder le sujet du sujet ouvert !

45Selon moi, l’entité sujet se manifeste dans ses choix, quand elle décide de prendre un objet, quand elle peut dire « oui » ou quand elle peut dire « non ». Mais, curieusement, je ne peux m’empêcher d’être ému et émerveillé quand une personne, quel que soit son âge, s’ouvre au « oui » à l’apprentissage et à la transformation qu’il entraîne car, au plus profond de moi, je sens que cette personne dit oui à la vie et cela résonne agréablement en moi !

46Comme chacun peut le constater, je ne suis pas neutre affectivement par rapport à cette question du sujet.

47En septembre 20111 un séminaire restreint aux membres de l’équipe « Didactique et Socialisation » du LIRDEF (EA3749) auquel j’ai participé, a permis de vérifier que chacun, comme j’ai pu le faire ici, a pu clarifier, préciser, expliciter comment dans ses recherches sur l’éducation, il se représente le sujet à qui s’adresse cette éducation. Mon expérience des rencontres où collectivement nous devions aborder la question des « éducations à … » me montre qu’il est indispensable de faire ce travail de débroussaillage en interne concernant le statut du sujet et de proposer le résultat comme base à débattre pour un futur colloque sur les « éducations à … » et sur la place et le rôle attribué au sujet à qui s’adressent ces éducations.

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Notes

1 "C’est aux esclaves, non aux hommes libres, que l’on fait un cadeau pour les récompenser de s’être bien conduits." (Baruch SPINOZA / 1632-1677 / L’Ethique)

2 http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/larecherche/Pages/2007/85_Meirieu.aspx

3 Allant des aires motrices corticales aux motoneurones de la moelle épinière responsables de la contraction des différents muscles.

4 D. FAVRE & L. SIMONNEAU (2012) (ibid)

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Pour citer cet article

Référence électronique

Daniel Favre, « Sur les traces d’un « sujet en devenir » », Éducation et socialisation [En ligne], 36 | 2014, mis en ligne le 01 septembre 2014, consulté le 23 avril 2017. URL : http://edso.revues.org/1058 ; DOI : 10.4000/edso.1058

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Auteur

Daniel Favre

Professeur, Université Montpellier 2, LIRDEF (EA 3749)

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