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Dossier 1 : les éducations à … et le développement de la pensée critique

L’enseignant dans la pensée de Castoriadis : évaluation et clôture symbolique dans l’éducation

Loïc Clavier

Résumés

La maîtrise du rationnel, en tant qu’imaginaire social de la société capitaliste impacte-t-elle l’école et les « éducations à ». Dans cette société néolibérale qui place la rationalisation de l’humain comme socle des règlements objectifs de la société, trône l’évaluation qui trie, oriente, cote et se trouve parée de l’objectivité de la rationalité. On peut subsumer le verrou que constitue la pratique de l’évaluation sur la clôture du sens au sein de l’école. Il convient d’interroger ce paradoxe entre la situation de l’enseignant chez Castoriadis qui doit éloigner l’élève de la possession du savoir et la pratique évaluative dans les classes d’examen. Il s’agit, dans notre propos, d’éclairer comment l’enseignant peut à la fois être celui qui dans le cadre « des éducations à » vise à favoriser les stratégies instituantes (déverrouiller la clôture du sens institué) chez les élèves dans une logique d’autonomie et celui qui, par la pratique évaluative (Clavier, 2001), maintient l’institué.

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Texte intégral

Introduction

1Castoriadis met régulièrement au premier plan de sa réflexion le rôle central de l’éducation. En effet, elle permet l’actualisation du projet d’autonomie individuelle et collective. Il a recours à l’analyse des philosophes grecs et aussi à celle de Rousseau pour argumenter son propos. Ainsi nous propose-t-il de voir l’éducation chez Platon et Aristote comme ce qui permet l’émergence d’une certaine forme de constitution et par là même de régimes politiques qui se maintiennent parce que paideia et politia s’articulent et se fondent l’une par rapport à l’autre dans un continuum prolifique.

2Chez Rousseau (1762 / 2008, p 378), Catsoriadis va chercher celui qui « ose entreprendre d’instituer un peuple [et qui] doit se sentir en état de changer, pour ainsi dire, la nature humaine », c’est-à-dire d’en réformer les mœurs. Castoriadis y voit l’absolue nécessité de l’écolage politique des passions. Les « éducations à » envisagées comme éléments transversaux aux disciplines scolaires sont-elles en situation de relancer le développement de la pensée critique et du projet d’autonomie tel qu’il est fondé par Castoriadis ?

3Nous nous intéresserons dans ce travail à la vision de Castoriadis concernant les sociétés capitalistes et néolibérales dans lesquelles il voit une hétéronomie propice à la domination de l’expert. La clôture de l’imaginaire capitaliste participe à une généralisation de la maîtrise rationnelle dans le cadre d’une extension de la logique économique qui place l’économie en valeur centrale de la vie sociale.

4Comment « les éducations à » en tant qu’éléments transversaux aux disciplines scolaires nourrissant une multiréférentialité de l’éducation au sens large sont-elles impactées par cette rationalisation de l’humain ? Nous tenterons de répondre à ces questions, dans un premier temps en proposant une approche de la pensée de Castoriadis de l’éducation, conçue toute à la fois comme paideia en tant que culture/éducation/socialisation et comme élément de cette même articulation. Dans un second temps nous nous intéresserons à l’enseignant en charge des « éducations à » et à sa relation avec l’évaluation qu’Ardoino identifie, en poursuivant les travaux de Castoriadis, comme une potentielle fermeture du sens institué sur le sens instituant permettant le maintien de l’institution. La figure de l’expert chez l’enseignant sera ainsi interrogée de sorte à considérer les conditions des « éducations à ». Enfin nous explorerons à l’aide des travaux de Michel Lecointe les rationalités à l’œuvre au sein de l’évaluation et les possibilités offertes à l’enseignant d’investir une autre figure que celle de l’expert, permettant en cela de dévoiler le sens institué de l’école et d’œuvrer aux « éducations à » en tant que médiateur des transformations, comme l’identifie J-F. Blin.

Éducation et projet d’autonomie

5Il nous semble incontournable de préciser ce qu’est l’éducation dans la pensée de Castoriadis de sorte à identifier le lien au projet d’autonomie et par la suite de voir si les « éducations à » en tant que constituante de l’éducation participent au projet d’autonomie.

6Chez Castoriadis la société doit accorder un rôle central à l’éducation. Elle doit être « non mutilante, une véritable paideia » (Castoriadis, 1990, p. 185). Cette éducation relève plus d’un art que d’une technique et ne peut se concevoir qu’au profit de situations concrètes vers lesquelles elle se dirige systématiquement. L’autonomie ne s’acquiert que par son exercice effectif. Il (1990, p. 138) pense la société autonome comme pouvant : « créer des institutions qui, intériorisées par les individus, facilitent le plus possible leur accession à leur autonomie individuelle et leur possibilité de participation effective à tout pouvoir explicite existant dans la société ». La paideia indique la culture/socialisation/éducation portée par l’ensemble de l’Institution social-historique (institutions matérielles, normes, valeurs, significations imaginaires, …). Elle correspond à la création d’individus sociaux (1998, p. 408) pour la communauté en vue de l’institution/constitution de la société. Dans cette optique « la pédagogie doit, à chaque instant développer l’activité propre du sujet en utilisant, pour ainsi dire, cette même activité propre » (Castoriadis, 1990, p. 180). De même invite t-il à refuser « tout système éducatif incapable de fournie une réponse raisonnable à la question éventuelle des élèves : pourquoi devrions nous apprendre cela ?» (1990, p. 180). Il poursuit (1999, p. 252) en indiquant que les enseignants doivent inspirer aux enfants l’amour « pour ce qu’ils apprennent […] et pour le fait d’apprendre ». Cette remarque est intéressante car elle marque l’essor d’une autonomisation. En effet, il décrit les sociétés capitalistes comme des sociétés hétéronomes et soumises à l’action de l’expert. La clôture de l’imaginaire capitaliste produit : « une signification imaginaire sociale nouvelle : l’expansion illimitée de la maîtrise rationnelle » (1990, p. 19) qui, s’incarnant dans la prééminence de la logique économique, cible la totalité de la société. Ainsi écrit il que « le trait caractéristique du capitalisme entre toutes les formes de vie sociale-historique est évidemment la position de l’économie […] en lieu central et valeur suprême de la vie sociale » (1997, p. 159).

7La perspective castoriadienne de l’autonomie et donc de la rupture de la clôture du sens, repose sur la notion de liberté qui est investie à deux niveaux. Le premier est individuel et suppose que la personne investit psychiquement la perspective de liberté et « la visée de la vérité » (Castoriadis, 1975, p. 150). Il s’agit de se défaire de l’emprise de l’Autre sur soi c’est-à-dire de la régulation par l’inconscient (1975, p. 151). Castoriadis (1997, p. 164) nous invite à penser dans « passion et connaissance » qu’une nouvelle image de soi peut porter une visée de vérité : « Soi n’est plus investi comme possesseur de la vérité, mais comme source et capacité, incessamment renouvelée, de création », Formulé différemment (1997, p. 168), « l’investissement se porte sur l’activité de pensée elle-même comme apte à produire des résultats vrais, mais au-delà de tout résultat particulier donné ».

8Ainsi apparaît le second niveau relatif à l’autonomie qui, cette fois, concerne le social. La passion de la connaissance est associée par Castoriadis (1997, p 168) à un accès au vrai qui relève d’une « création, toujours ouverte et toujours capable de revenir sur elle-même, de formes du pensable et de contenus de pensée pouvant se rencontrer avec ce qui est ». Une société autonome favorise donc une forme de réflexion basée sur la problématisation qui s’attache non pas à la possession du savoir mais au désir du savoir. Dès lors les conditions nécessaires à la rupture de la clôture du sens sont réunies.

9La pensée rousseauiste du contrat social qui s’interroge sur les conditions à partir desquelles l’individu peut s’associer à d’autres sans perdre sa liberté est retravailler à nouveaux frais par Castoriadis à partir d’une société autonome qui va « créer des institutions qui, intériorisées par les individus, facilitent le plus possible leur accession à leur autonomie individuelle et leur possibilité de participation effective à tout pouvoir explicite existant dans la société ». L’école n’échappe donc pas à cet énoncé. Il doit y être question de l’écolage politique des passions de sorte à développer l’amour du savoir et non pas sa possession, le tout dans une autonomie qui ne peut s’acquérir que par son propre exercice.

10L’éducation, est la modalité qui permet la rupture de la clôture du sens de l’école elle-même. L’école n’est pas un lieu où on affranchit les élèves mais dans lequel ils se saisissent de leur autonomie en la pratiquant. Cela ne peut se faire que dans une logique qui s’appuie sur l’expérience. Les questions qui viennent immédiatement à l’esprit concernent les éventuels catéchismes à l’œuvre au sein de l’école. Les « éducations à » et l’éducation d’une manière générale sont elles concernées ?

11Nous avons vu précédemment que la maîtrise du rationnel impacte l’école et les « éducations à ». Dans cette société capitaliste, néolibérale qui place la rationalisation de l’humain comme socle des règlements objectifs de la société, trône l’évaluation qui trie, oriente, côte et se trouve parée de l’objectivité de la rationalité. On peut subsumer le verrou que constitue la pratique de l’évaluation sur la clôture du sens au sein de l’école. Il convient d’interroger ce paradoxe entre la situation de l’enseignant chez Castoriadis qui doit éloigner l’élève de la possession du savoir et la pratique évaluative dans les classes d’examen. Il s’agit, dans notre propos, d’éclairer comment l’enseignant peut à la fois être celui qui dans le cadre « des éducations à » vise à favoriser les stratégies instituantes (déverrouiller la clôture du sens institué) chez les élèves dans une logique d’autonomie et celui qui, par la pratique évaluative (Clavier, 2001), maintient l’institué.

12Les « éducations à » répertoriées en une segmentation de la notion d’éducation peuvent elles être considérées comme autant d’opportunités de développer des catéchismes reposant sur la motivation économique et la hiérarchie ?

13C’est bien en cela que Castoriadis s’opposant à une marchandisation du savoir au sein de l’école s’attache à l’amour et au désir du savoir plutôt qu’à sa possession. Cependant, il y a une rançon à cette démarche, à savoir la paideia en tant qu’éducation ne relève pas d’une technique, mais davantage d’un art, et ne s’éclaire qu’en ayant le souci de la situation concrète à partir de laquelle elle s’entreprend.

14Que penser dès lors de l’évaluation ? Cette soif de rationalité, cette preuve apportée de la maîtrise d’un savoir ou devrions nous dire de sa possession relève t-elle de la capacité à valoriser le processus d’autonomisation ou comme nous le postulons participe-t-elle, bien au contraire, à maintenir une institution qui commerce des savoirs en clôturant le sens même de l’école mutilant ainsi l’éducation ?

Évaluation, contrôle entre production et fermeture du sens

15L’évaluation est définie par différenciation avec une autre fonction critique : le contrôle. Cette dernière fonction est d’autant plus facilement identifiable qu’elle relève d’une vérification par rapport à une norme. Plus généralement, on pourrait dire d’après Ardoino (1992) que : « Le contrôle est le dispositif et l’ensemble de procédures visant à établir la conformité si ce n’est l’identité, entre une norme, un gabarit, un modèle et les phénomènes que l’on y rapporte (à ce gabarit, à ce modèle, à cette norme) pour les y comparer ou à défaut du constat de cette identité ou de cette conformité, la mesure des écarts ».

16Toute forme de contrôle obéit à cette définition. Le caractère hiérarchique du contrôle s’affirme dans cette définition. Pour citer Ardoino « au sens néoplatonicien du terme, l’essence du contrôleur ne peut se confondre avec celle du contrôlé ». Ce qui fait que l’autocontrôle n’est pas envisageable dans cette perspective-là.

17Pour autant la fonction de contrôle est indispensable. Le contrôle place l’évaluateur et l’évalué en dehors du temps. Plus le contrôle est hors le temps, plus il est efficace et moins il est arbitraire. Le contrôle n’a pas besoin du temps pour s’énoncer ou se comprendre. Ce qui le caractérise, c’est un référentiel, une norme, un gabarit, un modèle extérieur à la séquence de contrôle proprement dite ; ce référentiel est nécessairement unique. Il doit y avoir homogénéité entre ce qui est contrôlé et la norme ou le référentiel. Le contrôle est nécessairement clos. Il est compris entre des bornes clairement définies avant son déroulement. Il s’agit d’un dispositif qui met en œuvre des procédures.

18Le contrôle se décompose en deux variétés distinctes, qui pour autant découlent de la même source épistémologique, du même paradigme. Le premier modèle est essentiellement juridique. C’est un contrôle par rapport, par exemple, à un recrutement sur concours. Le recruté est validé à vie. Le deuxième modèle est dit de régulation en référence à la procédure systémique (l’ère cybernétique) qui tend à réduire en éléments, de plus en plus simples, un fonctionnement.

19Les systèmes de contrôle seront d’autant plus efficaces qu’ils se dérouleront en dehors de toute temporalité. Le contrôleur s’attache à établir, dans la mesure où c’est possible, une conformité ou la mesure des écarts. Le paradigme auquel le contrôleur s’attache est celui de la transparence. Contrôler une situation, c’est la rendre transparente. Le modèle canonique scientifique classique (des sciences expérimentales) répond à ces critères concernant l’administration de la preuve par la manipulation de variables expérimentales. Cela permet d’établir la validité, la confirmation ou l’infirmation d’une hypothèse. Cette opposition nous amène à observer le jeu complémentaire de ce qui relève de l’explication et de l’implication.

20Cela suggère qu’à l’endroit où l’expliquer existe, le référentiel d’évaluation est unique. Cette unicité permet la mesure objective attachée au contrôle. À l’endroit où l’impliquer existe, c’est-à-dire le repliement, cela se passe dans le temps (au sens de l’histoire de l’apprenant) et cela se travaille en rapport à plusieurs référentiel inhérents à la subjectivité et à l’implication de l’évalué. Cette implication en rapport à une multiréférentialité ne permet pas un contrôle extérieur. Il ne peut y avoir d’évaluateur que l’évalué lui-même.

21Individualiser, personnaliser la pédagogie, c’est tenir compte de la temporalité, de l’historicité de la personne, du formé. Le contrôle, dans ces conditions là, ne correspond plus en tant qu’outil à l’objet évalué. Dès lors, il apparaît, dans un premier temps, une différence entre procédure et processus. La procédure est une manière rationalisée et systématisée de faire. C’est un modèle mécaniste, logique, relevant du registre de l’explication. Le processus est presque toujours de l’ordre du vivant ou du naturel, ce qui renvoie à des dimensions biologiques, psychologiques ou sociales relevant de l’implication. Dans ce cadre, l’évaluation, non confondue dans le contrôle, s’ouvre sur ce premier distinguo entre procédure et processus temporalisé.

22Il est nécessaire d’isoler la notion de valeurs, c’est-à-dire articuler jugements et production de valeurs. L’évaluation n’est pas un questionnement sur la conformité ou la cohérence mais sur le sens. Le sens ne se placera pas sous l’angle d’un référentiel unique, homogène, mais de plusieurs référentiels. Toute évaluation est nécessairement multiréférentielle. Elle met en œuvre, simultanément ou successivement, des questionnements hétérogènes, les uns les autres. L’intérêt principal de ces questionnements n’est pas seulement de se questionner mutuellement en tant que regard, mais bien que les questionnements diffèrent à propos de l’objet de l’évaluation. Les référentiels ne sont ni antérieurs ni extérieurs. Ils s’élaborent au fur et à mesure de la démarche. Ce n’est plus un dispositif, c’est une démarche.

23Cela implique que l’homogénéisation entre procédure et processus, entre évaluation et contrôle n’est pas réalisable. Deux paradigmes voisinent et permettent d’identifier ce que d’un point de vue sémantique est confondu sous le vocable « évaluation ». L’évaluation permet de s’interroger sur les significations, sur le sens. C’est ce qu’il y a de plus spécifique à l’évaluation.

24Autant il peut exister des « contrôleurs », c’est-à-dire des individus ayant pour mission de contrôler, autant il ne peut pas exister d’évaluateurs. Le contrôleur, au sens taylorien ou fayolien du terme, est un grade qui tend aujourd’hui à se fonctionnaliser. Le contrôle perd de son aspect hiérarchique répressif, pour se tourner vers un rôle fonctionnel dans l’organisation. Néanmoins, l’évaluateur dans l’esprit du terme contrôleur, ne peut exister. Il n’y a d’évaluateur que l’évalué lui-même.

25La représentation de l’évaluation qui met en œuvre des paramètres de temporalité, d’historicité, de processus, impose que contrairement au contrôle, l’évaluation n’est jamais close. Cependant, on fera des points réguliers. Ce n’est plus une situation où un notateur ou un contrôleur peuvent s’exprimer. Il s’agit d’une fonction qui doit être remplie et à propos de laquelle des groupes peuvent se donner des personnes-ressources adéquates. Cependant, ces personnes-ressources ne sont pas là pour faire le travail, pour les évaluer, mais pour être des partenaires, à la fois méthodologiques et de décentration. Les évalués sont les principaux artisans et bénéficiaires de l’évaluation.

26Dès qu’on programme l’évaluation, elle devient contrôle. C’est dans le non-dit d’un groupe que se trouvent les meilleurs matériaux de l’évaluation. Bien que praxéologique, l’évaluation est de l’ordre de la compréhension. Elle relève d’un paradigme diffèrent du contrôle. Nous pouvons distinguer trois dimensions à l’évaluation :

  • une dimension fonctionnelle qui s’opère suivant un processus,

  • une dimension temporelle,

  • une dimension historique (reliée à l’évalué en quête de sens).

27À l’issue de cette distinction paradigmatique, il est à noter que les terminologies évaluation et contrôle font appel à une problématique épistémologique et méthodologique différente. J. Ardoino (1989) s’appuie, dans un premier temps, sur le langage pour amener cette distinction. Le langage qui est l’outil principal mais aussi le matériau de base des formateurs, a tendance à rendre administratif un discours, parce que souvent, il catégorise des démarches pédagogiques en faisant appel à des nomenclatures, à des définitions.

28Puis il s’appuie sur la multiréférentialité pour fixer l’évaluation dans un champ différent du contrôle. De même, il considère que le contrôle relève du compliqué (comme la problématique des sciences dures) alors que l’évaluation relève du complexe (comme les problématiques des sciences humaines).

29En conclusion de ce premier propos sur l’évaluation, on voit ici la dimension platonicienne de la modélisation proposée par Ardoino. L’évaluation est organisée en deux dimensions. La première relève du sens et se situerait chez Platon au niveau des idées et des formes intelligibles. Cela constitue la seule source de connaissance réelle. De l’autre le monde sensible, domaine du contrôle, de la technique et de l’expert.

30La conception de l’évaluation désormais modifiée passe d’un agir rationnel administré dans un fonctionnalisme limité, soumis à des impératifs économiques à un agir communicationnel, dans lequel l’autonomisation, l’émancipation des individus est postulée. L’identisation, la subjectivation, les constructions identificatoires, la réflexivité en tant que problématisation du sens, évoluent en objets instruits par l’évaluation en situation. L’évaluation porte le changement en posant la question du sens. Objectifs, buts à atteindre au sein de dispositifs corsetés ne parviennent plus à évaluer.

31Nous venons de voir comment l’expert (tenant du contrôle) ne laissant pas la parole à l’évalué maintient l’institué en éradiquant l’instituant et par là même empêche la rupture de la clôture du sens institué et donc l’autonomisation.

32Ainsi évaluées, les « éducations à » se réduisent à la longue litanie de catéchismes à répéter. Toutefois, cette figure de l’expert qui ne problématise pas mais qui met en intrigue (conçue ici comme une problématisation précédemment construite pour enrôler l’apprenant) un savoir dont il assure la marchandisation, la possession et non pas le désir, peut-elle être envisagée différemment ? Comment l’expert peut-il être celui qui accompagne les transformations voire en être le médiateur ? Si la dichotomie entre contrôle et évaluation développée par Ardoino montre les mécanismes à l’œuvre, peut on identifier les rationalités sous tendus dans les modèles évaluatifs et ainsi accéder à une dimension émancipatrice de l’évaluation ?

Les rationalités au cœur des modèles évaluatifs

Rationalité juridique et rationalité managériale

33Les travaux de Lecointe (2006) mettent en évidence deux rationalités bien connues à l’œuvre dans les processus d’évaluation. Ces dernières fonctionnent souvent en aveugle et méritent d’être éclairées. D’un point de vue épistémologique Lecointe (2006, p. 195) précise que la notion de rationalité se rapporte « aux formes spécifiques, conceptuelles heuristiques et sociales produites par les différentes tentatives de rationalisation du monde ». C’est ainsi qu’il va mettre en relation ces rationalités générales et des modèles d’évaluation déjà référencés.

34Le premier modèle à rationalité juridique est le contrôle. Il est d’autant plus facilement identifiable qu’il relève d’une vérification par rapport à une norme. Ce premier modèle est essentiellement juridique. La notation, la certification relèvent de cette évaluation/contrôle dans le domaine des organisations et dispositifs. Accréditation, inspection, certification qualité, audit de conformité sont autant de synonymes. Il structure une bureaucratie qui s’inquiète plus du bon déroulement de l’évaluation que de ses objectifs ou de ses effets. Ce modèle est « agressant », contesté et donne lieu à des « jeux à somme nulle ». Il est insatisfaisant parce qu’il engendre des tactiques de « casse » par la fraude (Hadji, 2012, p. 86) ou par des stratégies d’inertie. De surcroît, il véhicule une dominante négative liée à la surveillance, à la correction et à la sanction.

35Le second modèle est issu de l’entreprise et prend en compte la nécessité du pilotage. Ce type d’évaluation s’inscrit dans plusieurs logiques. La première relève de l’anthropologie. L’individu dépasse le statut d’agent pour investir celui d’acteur. Dès lors, cette émergence du sujet ne peut se faire qu’en reconnaissance des compétences et des identités professionnelles. La seconde relève de la sociologie et face à des usagers devenus des clients l’évaluation jusque-là interne se déplace vers l’externe. La troisième croise la notion de ressources humaines et celle d’organisation du travail. L’intelligence et l’immatériel ne peuvent plus être gérés par le contrôle mécanique, mais dans la participation. De même, le travail libéré d’une vision taylorienne envisageant l’agent comme potentiellement tricheur (d’où le contrôle) se recompose dans une logique visant à promouvoir le sens de l’action et la responsabilité. Cela provoque donc des déplacements dans lesquels on voit se confronter, des rationalités liées aux contrôles analytiques à des modèles à rationalité limitée comme le modèle adhocratique (Mintzberg, 1983), mais aussi des modèles prenant en compte la complexité et revoyant ainsi la notion de régulation. Les boucles de rétroactions étant nombreuses plusieurs solutions sont possibles (loi d’Ashby) au sein d’une grande variété de régulations possibles. Enfin, on observe une altération du contrôle qui de la conformité à la norme se déplace vers une plus grande prise en compte de la convergence vers les objectifs et les résultats. Bien que le vocable « contrôle » soit toujours fortement usité, on observe un glissement sémantique de la mesure d’écart vers la compréhension des causes de l’écart et des remédiations à mettre en place. Le contrôle évolue donc vers l’observation, l’analyse des incertitudes, le développement de la mobilisation des acteurs. Ce type d’évaluation s’appuie sur la notion de compétences qui par son empan dépasse la tâche et permet d’aller au-delà de la simple mesure d’écart entre la production réalisée et la production attendue.

Rationalité réticulaire : de l’évaluation en réseau

36Ce troisième modèle évaluatif se caractérise par une co-évaluation axée sur la régulation, sur les circulations, sur la congruence interne plutôt que sur l’efficacité, la mesure d’effets socialement attendus. Ce modèle évaluatif permet le pilotage d’un dispositif, car il se centre sur la problématisation et la réflexion. Pour autant le contrôle externe est impensable. Les prétentions d’un évaluateur externe (donc d’un contrôleur) provoquent des résistances, des rétractations. L’évaluation réticulaire est suspectée de court-circuiter la régulation de la formation des apprenants. Si l’institution scolaire impose les déterminants qu’elle peut contrôler : rythmes, lieux, référentiels, validation, elle ne régule que marginalement l’éducation en tant que processus. Ainsi, en veillant scrupuleusement à deux aspects de l’éducation : l’impératif de lui donner du sens avec les élèves, la nécessité à la production d’éléments valides pour attester du strict respect des règles institutionnelles, les enseignants travaillent à objectiver leurs pratiques plutôt qu’à rechercher une improbable objectivité de l’évaluation.

37Cependant cette démarche vient se heurter aux formes et fonctions de l’évaluation au sein de l’école. Deux éléments majeurs sont incompatibles avec une évaluation en réseau. Premièrement, l’enseignant évaluateur doit, dans les classes d’examen, préparer les élèves en fonction de sa connaissance de la docimologie appliquée. Cela inaugure une séparation des enseignements entre disciplinaire et « bachotage ». L’équipe des enseignants a deux centres de gravité et le réseau ne peut plus persister sur les questions de connaissance disciplinaire hors les enjeux de l’examen. Deuxièmement l’évaluation ne se pense plus qu’au sens des outils qu’elle mobilise et non plus de ses objectifs. Les évaluations sont réalisées dans les conditions de l’examen. Ce sont des examens blancs que l’on voit proliférer, indiquant en cela que les échecs répétés de certains élèves à ce type de contrôle annoncent leur futur échec et dégagent les enseignants de toute responsabilité puisqu’ils l’avaient diagnostiqué.

Rationalité éthico-politique

38Le péril inévitable du modèle managérial consiste en sa confiance aveugle dans les technologies de mesure. Les couples moyens/résultats, objectifs résultats sont des incontournables qui dressent une dictature de l’évaluation. Si les résultats attendus sont absents, on boucle à nouveau sur une nouvelle organisation qui implique une nouvelle définition d’objectifs et bien sûr on perfectionne la mesure.

39Le travail qui précède montre bien qu’il est impossible d’en rester à la mesure lorsqu’on parle d’évaluation. On commence à voir les ravages que cela peut produire au niveau de l’éducation et des « éducations à ». L’autonomie peut-elle être évaluée lorsque avec Castoriadis on considère qu’il n’y a autonomie que par la pratique de l’autonomie. Où est la place de l’évaluation à ce niveau ? Donc l’évaluation ne peut demeurer dans la contribution à l’évolution et au pilotage des apprentissages des évalués. L’évaluation doit aussi s’interroger et interroger l’objet d’évaluation sous l’angle de la valeur (dimension éthique), sous l’angle des grandes orientations et visées (dimension politique). L’évaluation (Lecointe, 2006) relève de la valeur que ce soit en produisant ou en reproduisant de la valeur. Toutefois, on peut noter chez certains auteurs une différence sur le degré de rapport à la valeur.

40Pour les plus nombreux (Barbier, Hadji, De Ketele), l’évaluation est une opération de cotation sur une échelle de valeurs. Dès lors que les « règles du jeu » sont instituées, l’opération est claire et insensible …

41Pour d’autres (Ardoino, Berger, Perrenoud, Lecointe), l’évaluation est « une opération sociale d’attribution ou de déni de valeur » (Lecointe, 2006). L’évaluation se nourrit de valeurs qui sont des construits sociaux entre valeurs instituées et valeurs instituantes, entre valeurs éternelles et valeurs contextualisées. L’évaluation participe de cette dialectisation des valeurs entre défense et promotion.

42M. Lecointe (2006) nous invite à reprendre la triade éthique de Ricœur (1985) qui opère un lien entre évaluation et valeurs, subjectivité et objectivation dans la temporalité de production de valeurs. Illustrée par le jeu des pronoms personnels qui transite du « je » et du « tu », contingentés à leur subjectivité, au « il » de la distance éthique :

  • Le « je » est l’expression, de la liberté en première personne, des actes spontanés, affirmation d’existence, de vouloir être en l’absence de règle ou de morale.

  • Le « tu » initie la réflexion éthique par le surgissement de l’autre en tant qu’alter ego. Cette expression de la liberté se fait dans la possibilité de l’affrontement entre ce qui vaut et de l’action pour l’obtenir.

  • Le « il » réside dans le « derniers tiers du chemin et fait prendre le chemin du tiers ». Apparaît ce qui vaut pour les autres et pour moi. Au sein de la relation intersubjective émerge alors la médiation entre la valeur et la loi. Cela permet de concevoir l’altérité, de se penser « soi même comme un autre ».

43Cette transition au travers d’un tiers objectivé, identifié comme extérieur, engendre le lien social et l’institution, l’évaluation, les valeurs et leurs conflits.

44Ce débat de valeurs refusé par les techniciens de l’évaluation au prétexte, juste par ailleurs, qu’il est sans fin, surtout dans le contexte actuel de l’absence de système de valeurs consensuel, laisse à penser que l’inflation évaluative se développe pour combler le vide laissé par la régression des systèmes de valeur. Évaluer frénétiquement dans ces conditions permet de refaire de la valeur et débattre de ce qui vaut.

45Ce lien entre évaluation et valeur dans le cadre de la triade éthique de Ricœur montre que l’évaluateur peut choisir une posture en dehors de celle de l’expert. Il peut assurer le rôle du médiateur des transformations de l’apprenant.

46La transformation est à voir ici comme l’opportunité offerte à l’élève, dans le cadre d’une action intentionnelle guidée par un projet et soutenue par des propos, de mettre en place des modalités construites par lui ou au moins désirées, guidées, conduites (Blin, 2004). L’évaluateur en tant que médiateur de transformation s’inscrit dans une conception maïeutique du développement des apprenants dont la cible est de coopérer avec leur accord à leur propre développement mais non de les conduire ou de les rectifier.

47Les « éducations à » libérées de l’acte évaluatif en tant qu’enquête concernant l’acquisition ou non d’un savoir, et encouragées par une évaluation qui vise l’autonomie de l’apprenant ont l’opportunité de sortir d’un catéchisme normalisant et moralisateur.

Conclusion

48Les « éducations à » en tant que démarche dé-disciplinarisante visant le décloisonnement des disciplines et la construction de sens dans les apprentissages se heurtent, à notre sens, à la forme scolaire et plus particulièrement à l’évaluation. Comment un enseignant en charge de l’évaluation de ces « éducations à » peut il répondre favorablement à la commande d’émancipation alors que son activité d’évaluateur le place dans la situation de l’expert chargé de vérifier si l’élève possède bien le savoir attendu. Voilà ce que nous permet de voir Castoriadis lorsqu’il fait la différence entre le désir, l’amour du savoir et sa possession. Pas d’autonomie dans le cadre d’un commerce de savoir. L’interrogation des modèles d’évaluation que nous avons mené indique que seul le contrôle relève de l’expertise et que la production de sens, l’évaluation au sens d’Ardoino, permet d’investir une émancipation par l’évaluation. Toutefois, Ardoino maintient les deux paradigmes en place y trouvant un intérêt dans une dialectique qui vise à travailler ce qui relève de l’institué et de l’instituant. Il n’épuise pas de cette sorte la redoutable forme scolaire qui au bout du compte renvoie l’élève au contrôle dans une boucle infinie. L’intérêt des travaux de Lecointe réside dans la recherche des rationalités à l’œuvre au sein des procédures et processus d’évaluation. Après avoir démasqué ainsi que ce qui relevait du juridique et du managérial se confondait dans les schèmes sollicités, la rationalité éthico-politique, parce qu’elle place l’évaluateur dans la situation d’accompagner les transformations de l’élève, d’aller au-delà du conseil et de laisser l’apprenant s’autonomiser en pratiquant l’autonomie. C’est à ce prix que les « éducations à » peuvent être le lieu d’une véritable paideia et participer à la rupture de la clôture du sens de l’école. L’élève peut alors accéder à cet imaginaire néolibéral et en dévoiler pour sa propre gouverne le sens. Castoriadis stigmatise l’expert de la société néolibérale car il confisque le pouvoir et l’émancipation en étant un écran entre l’élève, le citoyen et la démocratie. Les enseignants enfermés dans une forme scolaire qui renvoie savoir et marché de l’emploi à la même problématique économique de la possession du savoir n’ont d’autres choix que de changer de posture. Ils furent clercs, ils sont devenus experts, il leur reste à être celui par qui l’autonomie est possible en utilisant l’évaluation comme instrument de cette transformation de l’élève.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Loïc Clavier, « L’enseignant dans la pensée de Castoriadis : évaluation et clôture symbolique dans l’éducation », Éducation et socialisation [En ligne], 36 | 2014, mis en ligne le 01 septembre 2014, consulté le 21 août 2017. URL : http://edso.revues.org/1093 ; DOI : 10.4000/edso.1093

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Auteur

Loïc Clavier

MCF Sciences de l’éducation, CREN, Université de Nantes

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