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Penser les pratiques d'enseignement après/avec Bourdieu

Violence symbolique et résistances populaires

Retour sur les fondements théoriques d’une recherche
Ugo Palheta

Résumés

Cet article fait retour sur le concept de « violence symbolique » tel qu’il a été développé par Pierre Bourdieu, notamment dans l’étude des systèmes d’enseignement mais plus largement pour apporter une réponse à l’énigme de la perpétuation des rapports de domination. Après avoir resitué la place de ce concept dans le paradigme de la reproduction, nous revenons sur les débats théoriques qu’il ouvre pour les sciences sociales (et en particulier pour les sciences de l’éducation), notamment à partir des travaux de Paul Willis mais aussi de Claude Grignon et Jean-Claude Passeron. Puis, à partir d’une recherche sur les publics de l’enseignement professionnel, nous tentons de préciser non seulement les conditions dans lesquelles on peut faire de ce concept un usage à la fois profitable et rigoureux en sciences de l’éducation, tout en en soulignant aussi les inévitables angles morts et points de tension, qui amènent à repenser le rapport qu’entretiennent avec la domination scolaire les jeunes orientés (ou s’orientant) vers ces filières.

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Texte intégral

1Le concept de « violence symbolique » est au cœur de la sociologie de l’éducation proposée par Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron à partir des années 1960, et en particulier de leur ouvrage fondamental La reproduction (1970). Initialement construit pour penser l’action pédagogique comme « imposition, par un pouvoir arbitraire, d’un arbitraire culturel », ce concept a peu à peu pris une place centrale dans l’œuvre de Bourdieu, jusqu’à constituer la pièce maîtresse de sa sociologie de la domination (Bourdieu, 1997).

2Réponse à l’énigme du maintien d’un ordre social inégalitaire, la violence symbolique a pour principale caractéristique, outre qu’elle ne fait pas appel à la contrainte physique ou à l’endoctrinement idéologique, de s’appuyer sur l’incorporation par les dominés de formes de classification et de principes de hiérarchisations ajustés aux classements et aux hiérarchies produits continument par les institutions sociales (marché du travail, système d’enseignement, marché matrimonial, etc.). Ce n’est qu’à partir de cet ajustement que se comprend, selon Bourdieu, la légitimité que les dominés accordent généralement aux rapports entretenus avec les dominants et aux inégalités de condition, légitimité qui est à la fois conçue comme la condition, le produit et l’enjeu de la violence symbolique.

3Il s’agit là d’une piste féconde pour quiconque s’intéresse à la contribution propre du système d’enseignement à la reproduction de l’ordre social, et plus particulièrement des rapports de domination – notamment de classe, de genre et de race – qui constituent autant de principes de structuration de cet ordre. C’est cette piste que j’ai poursuivie dans le cadre de mon travail de thèse, puis du livre qui en est issu, intitulé La domination scolaire (Palheta, 2012a). A partir du cas de l’enseignement professionnel et de son public, j’ai voulu donner à voir dans un même mouvement les effets de clôture sociale engendrés par l’orientation vers cet ordre d’enseignement, à travers l’intériorisation des hiérarchies et des principes de hiérarchisation scolaire, mais aussi les formes variées de « résistance » qu’engendre cette orientation.

4Je voudrais revenir dans cet article sur les débats théoriques posés par le concept de violence symbolique, en tentant de préciser non seulement les conditions dans lesquelles on peut en faire un usage à la fois profitable et rigoureux en sciences de l’éducation, mais en en soulignant aussi les inévitables angles morts et points de tension, qui amènent à repenser le rapport qu’entretiennent avec la domination scolaire les jeunes orientés (ou s’orientant) vers cet ordre d’enseignement. Précisons à ce stade le double sens que prend ici le concept de domination scolaire : domination de la forme scolaire comme mode d’apprentissage et de socialisation, indissociable de la supériorité reconnue à la culture écrite sur d’autres formes de culture (en particulier les cultures technique, artistique et sportive) ; domination des verdicts scolaires qui, en prétendant sanctionner les valeurs et mérites de chacun et en contribuant ainsi à la formation des subjectivités, apportent un surcroît décisif de légitimité aux rapports de domination constitutifs de l’ordre social.

Le concept de « violence symbolique » dans le paradigme de la reproduction

5Même si Pierre Bourdieu a parfois recouru à l’image de la « boîte-à-outils » pour désigner l’ensemble des concepts issus de son travail et mis à profit par nombre de chercheurs, il paraît clair que cet ensemble constitue un tout globalement cohérent, un « appareil conceptuel » ou plutôt une théorie quasi-unifiée du monde social, quoique toujours remise sur le métier par Bourdieu lui-même. Pour éviter tout usage faible du concept de « violence symbolique », il importe donc de le réinsérer dans ce que nous proposons de nommer ici le paradigme de la reproduction.

6Il est malaisé de résumer en quelques pages ce paradigme, qui englobe les théories – dont celle de Bourdieu – qui, en premier lieu, se refusent à penser les phénomènes éducatifs de manière morcelée et séparée, entendent rapporter les éléments observables en telle ou telle partie du système d’enseignement à celui-ci pris dans sa totalité, et portent ainsi une attention soutenue aux fonctions macro-sociales de reproduction accomplies par l’institution scolaire. Plus encore, ces théories proposent une description des rapports qu’entretient le système éducatif avec ces deux autres institutions que sont le système productif et la famille, et ainsi avec la structure des rapports de classe et de genre. On peut enfin caractériser ces théories, suivant sur ce point Collins (1971), comme « conflictualistes », et fournissant à ce titre une lecture des phénomènes éducatifs alternative aux théories fonctionnalistes. Au-delà des divergences entre approches marxistes et wébériennes, ces théories font l’hypothèse que les pouvoirs et privilèges monopolisés par des classes ou groupes de statut déterminé, loin de constituer autant d’éléments résiduels ou de survivances traditionnelles au sein des sociétés contemporaines, sont non seulement l’enjeu majeur des pratiques qui ont cours dans le système d’enseignement (ou qui s’y rapportent) mais également le facteur principal de ses modes de fonctionnement et de ses évolutions institutionnelles.

  • 1 La principale limite inhérente à l’emploi du concept kuhnien de « paradigme » tient certainement da (...)

7Il y a sans doute quelque risque – en parlant ici de « paradigme » (Kuhn, 1983 [1962]) – d’unifier abusivement un ensemble de propositions formulées et d’études empiriques réalisées dans des contextes théoriques et des conditions historiques variés1. Néanmoins, il nous semble que plusieurs des conditions mises en avant par Kuhn sont ici réunies : un ensemble de faits établis et d’observations acceptées ; une communauté d’hypothèses et de questions de recherche ; un accord méthodologique sur la manière de valider (ou non) ces hypothèses ou de poser ces questions ; un langage partagé de description et d’interprétation du monde scolaire et social. La forme la plus aboutie et la plus systématique donnée à ces théories de la reproduction se trouve à mon sens chez Bourdieu et Passeron, essentiellement dans leur ouvrage La reproduction (1970). Plutôt qu’une présentation linéaire de ce livre, je voudrais ici insister sur les points qui me paraissent fondamentaux dans leur construction théorique, et notamment sur les quatre concepts qui synthétisent, non pas séparément mais dans le système qu’ils composent, l’apport spécifique de ces deux auteurs : la violence symbolique, l’autonomie relative (et donc le champ), l’habitus et le capital culturel. Un tel retour sur des notions apparemment bien connues s’impose à la fois du fait des approximations auxquelles leur maniement donne souvent lieu et parce qu’il est indispensable à la compréhension de la recherche menée sur l’enseignement professionnel.

  • 2  Ce à quoi s’est appliquée la sociologie du curriculum, surtout dans les pays anglo-saxons. Pour un (...)

8Le premier concept, qui est au centre du livre 1 (intitulé « Fondements d’une théorie de la violence symbolique »), repose sur l’idée que toute action pédagogique consiste objectivement dans « l’imposition, par un pouvoir arbitraire, d’un arbitraire culturel », mais aussi dans la dissimulation de l’arbitraire de cette transmission et des rapports de force qui la soutiennent. Les significations que transmet, ou que prétend transmettre le système d’enseignement, ne peuvent être déduites d’aucun principe logique et il importe d’analyser les processus, variables selon les sociétés et selon les époques, de sélection, de mise en forme et de diffusion des savoirs légitimes2. Mais pour que ce pouvoir symbolique puisse fonctionner en tant que tel, c’est-à-dire comme pouvoir d’imposition et de légitimation, encore faut-il que les agents voués à effectuer cette transmission soient eux-mêmes reconnus comme légitimes. De même que Marx affirmait, dans sa polémique contre le matérialisme vulgaire, que « l’éducateur a lui-même besoin d’être éduqué », il faut saisir les conditions de production des enseignants mais surtout les conditions de leur reconnaissance – en particulier par les élèves et leurs parents – comme agents légitimes de la transmission des savoirs. Or, cette « autorité pédagogique » à laquelle les enseignants adossent leur activité – et sans laquelle l’action pédagogique apparaîtrait immanquablement dans sa vérité objective de violence symbolique – suppose l’autonomie relative du système d’enseignement.

  • 3 On peut trouver dans la conceptualisation par Althusser des « appareils idéologiques d’Etat » (1970 (...)

9D’inspiration marxiste, ce concept s’enracine dans une double critique adressée d’un côté à une forme d’optimisme technocratique voyant dans le système d’enseignement, et plus largement dans l’appareil d’État, un arbitre dont la neutralité garantirait le bon déroulement et la justice de la compétition éducative, et d’un autre côté à ce que Bourdieu et Passeron qualifient de « fonctionnalisme du pire », c’est-à-dire à une conception purement instrumentaliste des relations entre État et classes dominantes, qui réduit si vigoureusement le système d’enseignement à sa fonction (externe) de reproduction sociale qu’elle ne peut décrire adéquatement la manière dont celui-ci s’acquitte, par des moyens qui lui sont propres, de cette fonction3. Le concept d’autonomie relative permet ainsi de désigner à la fois la dépendance de l’institution scolaire – quant à sa structure et à son fonctionnement – à l’égard de la formation sociale dans laquelle elle s’insère, en particulier à l’égard de la structure des rapports de classe, et le pouvoir autonome de retraduction des hiérarchies sociales qui lui est reconnu, ou qu’elle parvient à se ménager dans certaines sociétés.

10C’est en effet dans des conditions historiques déterminées que cette autonomie relative peut s’affirmer, au terme de « processus sociaux tels que la concentration urbaine, les progrès de la division du travail impliquant l’autonomisation des instances ou des pratiques intellectuelles, la constitution d’un marché des biens symboliques » (Bourdieu & Passeron, 1970, p. 71). Elle s’incarne alors dans un « contrôle juridiquement sanctionné des résultats de l’inculcation (diplôme) » et dans « l’autoreproduction d’un corps de spécialistes revendiquant avec succès le « monopole de l’inculcation légitime de la culture légitime » (p. 71-72). D’après Bourdieu et Passeron, c’est précisément en assurant son autoreproduction, ne serait-ce qu’à travers le monopole dont elle dispose sur la production de ses propres agents, que l’institution scolaire parvient le plus complètement – c’est-à-dire de la manière la mieux dissimulée – à reproduire la hiérarchie sociale des arbitraires culturels, et par là même la structure des rapports de classe. Malgré, ou plutôt du fait de ses prétentions à la neutralité à l’égard des pouvoirs temporels et à l’indépendance vis-à-vis des exigences du système productif, le système d’enseignement accomplit une fonction externe de reproduction et de légitimation des hiérarchies sociales.

11Le travail pédagogique qui s’accomplit dans des systèmes d’enseignement caractérisés par une telle autonomie relative permet ainsi l’inculcation et la reproduction d’habitus conformes à l’arbitraire culturel des groupes dominants. C’est du moins le cas pour les « destinataires légitimes » de l’action pédagogique, c’est-à-dire les enfants des classes favorisées, pour lesquels la productivité de ce travail – mesurée aux degrés de durabilité, de transposabilité et d’exhaustivité des habitus produits – est maximale. Pour les autres, et à un degré particulièrement fort chez les enfants d’origine populaire, le travail pédagogique tendrait bien davantage à susciter la simple croyance dans la supériorité de la culture légitime, et en corollaire dans l’infériorité de ceux qui ne parviennent pas à se l’assimiler, qu’à permettre la maîtrise – pratique et symbolique – des codes et de la culture que l’École se donne pour mission officielle de transmettre. Le concept d’habitus permet un progrès théorique décisif en invitant à décrire la chaîne des actions de socialisation – familiale, scolaire, professionnelle, etc. – qui « fabriquent » les individus en tant que tels, en mettant au premier plan les apprentissages osmotiques qui ont cours, dès la naissance, au sein de l’institution familiale. En forgeant un « système de schèmes de perception, de pensée, d’appréciation et d’action » cohérent et durable, cette primo-socialisation tend selon Bourdieu et Passeron à produire des effets irréversibles et à déterminer, au moins partiellement, « la réception et l’assimilation du message scolaire », de même que « l’habitus acquis à l’école est au principe du niveau de réception et du degré d’assimilation des messages produits et diffusés par l’industrie culturelle et plus généralement de tout message savant ou demi-savant » (1970, p. 59).

12Contrairement à une vision répandue qui réduit le concept à celui de « fausse conscience », l’habitus n’est pas le simples produit de l’intériorisation de préjugés légués par l’histoire, mais constitue l’opérateur par lequel les conditions d’existence – c’est-à-dire un état déterminé de la structure des chances d’accès à tel ou tel avantage, à telle ou telle position sociale – sont incorporées, naturalisées et en quelque sorte éternisées sous la forme de dispositions durables et transposables, voire sous la forme d’une culture au sens anthropologique du terme. Ainsi, pour ne prendre que cet exemple, les habitus de genre ne sont pas des préjugés flottant dans le ciel des idées fausses ou des survivances vouées à s’évanouir. S’ils se maintiennent, c’est qu’ils correspondent à un état existant de la division sexuée du travail (marchand et domestique). Les premiers apprentissages relatifs à ce qu’il est possible d’obtenir ou non – et corrélativement de désirer ou non – ayant cours au sein de la famille, l’hypothèse principale inhérente à cette conceptualisation tient dans la prégnance des inculcations familiales tout au long de la vie, notamment quant aux effets des processus de socialisation ultérieurs (scolaire, professionnel, syndicale, politique, etc.). Selon le degré d’adéquation entre les dispositions produites par ces apprentissages et les dispositions caractéristiques de la culture légitime (usage du langage et rapport au langage scolaire, pratiques culturelles et rapport à la culture cultivée), les agents peuvent ou non accumuler du capital culturel.

  • 4  Il faudrait également, comme le fait Lahire dans L’homme pluriel (1998), interroger l’hypothèse de (...)

13Sans doute en raison de l’analogie économique sur laquelle il s’appuie, ce concept a sans doute bénéficié (ou pâti) de la plus grande audience au sein, mais aussi en dehors, du monde académique. Or, dans sa présentation et son utilisation les plus routinières, cet instrument théorique pose quelques problèmes. Le premier, que Bernard Lahire a pointé très clairement (1995), consiste dans la vision mécanique que charrie parfois ce concept. Si la métaphore de l’héritage a l’avantage de pointer la transmission intergénérationnelle des privilèges en matière culturelle, contre toutes les sociodicées du don ou du mérite personnels, l’héritage suppose la cession (instantanée ou presque) d’un patrimoine d’une personne à une autre. Or, le propre de la transmission d’un « capital culturel » consiste dans son caractère indirect et médiatisé, ou pour mieux dire dans le fait que cette transmission est le produit d’un travail pédagogique s’exerçant sur les esprits et les corps, en ce sens qu’il tend à re-produire des dispositions, sinon permanentes du moins durables4, et ainsi à façonner les individus et les groupes. Le second écueil, dont on développera l’analyse plus loin, revient à oublier que le « capital culturel » ne peut exister comme ressource – et son absence, absolue ou relative, comme handicap – que dans le cadre d’un marché unifié des biens symboliques, lui-même stimulé par l’émergence, le développement et la mise en système d’une éducation « prisonnière de la forme scolaire » (Vincent, 1994). Plus s’étend l’emprise d’un système éducatif sur la formation des destins individuels, et plus le capital culturel scolairement validé tendra à être reconnu au-delà du champ scolaire (en particulier sur les marchés du travail et matrimonial).

Tensions et contradictions au cœur du processus de reproduction scolaire

  • 5 Les guillemets s’imposent à notre sens pour souligner le danger qu’implique l’usage de ce terme, qu (...)

14Le processus de reproduction scolaire des hiérarchies sociales, compris à la fois en termes de distribution des individus et de légitimation des rapports sociaux, ne s’opère pas de manière mécanique et pacifiée, c’est-à-dire sans donner lieu à des « résistances »5, souvent peu visibles et guère étudiée en tant que telles par Bourdieu et Passeron. En effet, le degré d’unification du marché des biens symboliques – et, plus particulièrement, le niveau de reconnaissance accordé aux verdicts scolaires – est lui-même enjeu de luttes symboliques, entre fractions des classes dominantes (Bourdieu, 1979 ; Bourdieu, 1989) mais également entre classes dominantes et classes populaires.

Paul Willis, ou la reproduction « par en bas »

  • 6 Pour un compte-rendu de cet ouvrage enfin traduit, voir Palheta (2012b).

15Le travail de Willis (2011), qui a donné lieu récemment à une traduction en français – plus de trente ans après la publication en anglais du classique Learning to Labor6 –, permet d’engager un premier dialogue critique avec les auteurs de La reproduction. Willis propose dans ce livre une démarche authentiquement compréhensive quant à la scolarisation des jeunes de milieux populaires, qui autorise la saisie du processus de reproduction « par en bas » (comme l’écrivent Laurens et Mischi en postface de la traduction française).

16Contrairement à une lecture scolaire et routinisée de l’histoire de la sociologie de l’éducation, qui distingue théories de la reproduction et théories de la résistance, classant généralement les travaux de Willis parmi les secondes, il est aisé de montrer que son approche s’inscrit pleinement dans le paradigme de la reproduction décrit plus haut. Ce qui est néanmoins certain, c’est qu’il refuse une conception hyper-intégrée du système d’enseignement, peu attentive aux phénomènes de non-acceptation, voire d’opposition des groupes dominés aux exigences académiques et aux jugements scolaires. Fréquemment citée dans les années 1980 comme antidote au fonctionnalisme critique d’un ouvrage comme Schooling in Capitalist America (Bowles & Gintis, 1976), ce travail permettait de sauver l’idée de correspondance entre lieux de travail et établissements scolaires en montrant qu’elle n’incluait pas seulement les mécanismes de domination mais aussi les attitudes de résistance – individuelle ou collective, larvée ou explicite. Tout au long de son ouvrage, Willis ne critique pas directement les théories de la reproduction ; au contraire il cite, à plusieurs reprises et avantageusement, Bourdieu et Passeron. Reste que le langage de description employé et le point de vue adopté sur les attitudes de la jeunesse ouvrière britannique face à l’École, aux enseignants et aux savoirs, signale un glissement interprétatif important qui nous introduit aux problèmes posés et traités par Grignon et Passeron dans Le savant et le populaire (1989), que nous aborderons plus bas.

17Prenant acte du faible degré de mobilité sociale caractérisant la société anglaise, il part d’une question en apparence naïve (qui constitue d’ailleurs le sous-titre de son livre) : « How working-class kids get working-class jobs ? ». Ainsi Willis cherche-t-il à éclairer les modalités concrètes de la reproduction sociale en posant une question cruciale pour toute sociologie : comment peut-on justifier, dans une société fondée sur un idéal d’égalité des chances et de mobilité sociale, le sort fait à ceux – massivement issus des classes populaires – qui sont voués à occuper les emplois les plus pénibles et les moins gratifiants (matériellement et symboliquement) ? Toute l’importance du travail du sociologue anglais consiste en fait à retourner cette question en partant du point de vue des jeunes d’origine populaires : comment ces derniers justifient-ils et se comportent-ils face à des trajectoires, probables et collectives, de non-mobilité qui contredisent les promesses du discours dominant ? Willis formule une réponse apparemment paradoxale à cette question. Les jeunes des classes populaires tendraient à faire advenir « volontairement » et, à travers la résistance qu’ils opposent à une scolarisation perçue et vécue comme vaine, ennuyeuse et répressive, à précipiter leur relégation objectivement probable vers ce type d’emplois.

18Comme il l’écrit : « Nous sommes confrontés à cette contradiction fondamentale que les “gars” [les jeunes d’origine populaire engagés dans la « culture anti-école »] finissent par faire advenir un futur que d’autres avaient conçu pour eux. Ils se contentent d’un succès subjectif à l’intérieur d’un échec objectif qui l’englobe. C’est leur propre “culture” qui les conduit à s’accommoder, de bon cœur, d’un certain ordre économique et social y compris de la position future que cet ordre leur réserve » (Willis, 1978, p. 61). Ce type de description doit amener à interroger, voire à corriger, le point de vue théorique adopté et à se donner pour tâche empirique d’appréhender le rapport des classes populaires à l’institution scolaire autrement que sous le seul angle de la méconnaissance/reconnaissance des rapports de force qui sous-tendent ce qu’on a choisi de nommer la domination scolaire (voir plus haut). Plus encore, il s’agit de mettre l’accent sur les formes ambivalentes, et toujours potentiellement conflictuelles, que prend la scolarisation prolongée des jeunes d’origine populaire. Afin d’approfondir cette discussion, on peut discuter les réflexions stimulantes contenues dans Le savant et le populaire.

Claude Grignon et Jean-Claude Passeron, ou les ambivalences du populaire

  • 7 On peut remarquer à ce propos que, dans Les héritiers, les classes populaires ne sont nommées que n (...)

19Comme l’écrit Grignon, « ce n’est sans doute pas un des moindres paradoxes de la sociologie de la reproduction que de décrire le travail d’imposition de l’arbitraire culturel accompli en premier lieu par l’École sans jamais en venir à l’étude de ce qui rend ce travail nécessaire, à savoir la capacité de non-reconnaissance des classes dominées » (Grignon & Passeron, 1989, p. 62). Ainsi se trouve défini en creux un programme de travail, consistant à étudier les conditions de possibilité et de succès de l’action pédagogique – à travers laquelle un arbitraire culturel est arbitrairement imposé –, sans présumer que cette imposition s’opère mécaniquement, sans heurts ni oppositions. Programme d’autant plus nécessaire qu’on en vient trop souvent à décrire automatiquement les pratiques et représentations des dominés comme déficit, manque ou domination intériorisée, sans relever et interpréter tout ce qu’elles peuvent comporter de résistances ou, plus souvent encore, d’indifférence à l’égard de l’arbitraire culturel dominant et des verdicts énoncés en son nom, du fait d’avoir pour terrains d’expression des contextes qui ne sont pas ceux privilégiés par cet arbitraire ou par les groupes qui en sont (ou s’en revendiquent) les porteurs7. Sur ces marchés symboliques secondaires, que Bourdieu nomme aussi des « marchés francs » (1982), l’emprise de cet arbitraire se trouve limitée et ses effets de disqualification, non pas annulés, mais suspendus.

20Un tel constat impose de décrire dans quelles conditions – historiques mais aussi contextuelles – le capital culturel scolairement garanti peut fonctionner (ou non) comme ressource. En effet, de même que le capital au sens de Marx, il constitue davantage un rapport social – constitué historiquement – liant des individus et divisant des groupes, qu’une ressource cumulable, transmissible, valable en tout lieu et en tout temps. Ce point est d’une importance cruciale concernant l’enseignement professionnel dans la mesure où, s’adressant – majoritairement et électivement – aux classes populaires (pour lesquelles la prolongation des études, indéfinie et pour elle-même, ne va nullement de soi), cet ordre d’enseignement tend à faire l’objet d’appropriations dont le sens ne peut être réduit, sans perte d’intelligibilité, à la simple intériorisation par les élèves de leur infériorité scolaire. Comme on l’a montré (Palheta, 2012a), cette intériorisation constitue au contraire un enjeu crucial de ce qui se joue dans l’enseignement professionnel et ne désigne qu’une modalité, parmi d’autres, du rapport qu’ils entretiennent avec leur orientation vers des filières dominées. Cela interroge d’ailleurs la capacité du sociologue à « se défaire de l’ethnocentrisme savant » (Beaud & Weber, 2010 [1997], p. 244), ethnocentrisme scolaire de « bon élève » aussi bien qu’ethnocentrisme de classe, afin de rendre compte et raison d’un univers à la fois proche du monde académique (on cherche à y transmettre des savoirs) et hautement éloigné, ne serait-ce que dans la hiérarchie des ordres d’enseignement et des publics.

21Mettant au premier plan cette difficulté inhérente à toute sociologie de l’enseignement professionnel, le chercheur est amené à intégrer à son objet les obstacles à la description ou les difficultés d’interprétation que lui pose cet objet. Or cette intégration – qui s’inscrit dans une volonté d’ « objectivation participante » (Bourdieu, 2003) – ne s’opère pas par décret théorique mais implique, comme le conseille d’ailleurs Passeron dans Le savant et le populaire, de « multiplier les terrains d’observation et les stratifications sociales, à les contraster, à les construire en protocoles comparatifs complexes ». En effet, « il y a des “terrains” des “interactions”, des “strates” des classes populaires où la pratique s’avère sensible aux indicateurs de l’intériorisation de la légitimité culturelle (autodépréciation, honte culturelle, dénégation, imitation, compensation, etc.) ; il y en a d’autres où ces indicateurs restent parfaitement muets, où les compteurs de la reconnaissance de la légitimité sont à zéro et où, inversement, la cohérence des pratiques se laisse aisément reconstruire comme s’il s’agissait d’une culture autonome » (Grignon & Passeron, 1989, p. 70-71).

22C’est dans cette perspective que j’ai tenté de me donner – par la méthode de l’enquête ethnographique – une variété d’objets empiriques, d’un lycée professionnel spécialisé dans les filières tertiaires aux formations par alternance dans le bâtiment, en passant par l’enseignement de spécialités occupant des positions atypiques dans l’espace des formations professionnelles courtes (prothèse dentaire, horlogerie) ou un dispositif de socialisation/formation, l’apprentissage compagnonnique (Palheta, 2010), généralement renvoyé à l’histoire ou au folklore. En procédant ainsi, il s’agissait notamment de prendre au sérieux la variété des effets de la domination scolaire, notamment quant à la production, par les jeunes eux-mêmes, de significations qui ne se réduisent jamais à un sentiment de disqualification symbolique ou de « honte sociale ».

La violence symbolique et ses limites

23J’ai donc cherché à situer mes recherches au point de jonction entre le paradigme de la reproduction qui, contrairement à une représentation courante n’induit aucunement une vision pacifiée et/ou fataliste de l’ordre scolaire et social, notamment lorsque l’apport spécifique de Willis est pris au sérieux, et une sociologie des classes populaires attentive aux effets profonds et durables de la domination symbolique mais aussi aux manifestations de « cette capacité de non-reconnaissance des classes dominées » qu’évoque Grignon. En effet, le danger inhérent à l’usage du concept de violence symbolique consiste à postuler ses effets, en repoussant à un éventuel « moment subjectiviste », toujours à venir, la description et l’analyse du sens que prennent les rapports de domination pour les dominés eux-mêmes. Or il est du ressort du sociologue de constater si l’institution scolaire parvient – selon quelles modalités et à quel degré – à engendrer effectivement, chez ceux et celles qu’elle relègue ou exclut, cette « adhésion indiscutée » dont parle Bourdieu pour définir ce qu’il nomme l’illusio, qui supposerait une autorité totale des verdicts scolaires négatifs sur la formation de leur identité sociale.

24Autrement dit, les élèves des filières professionnelles incorporent-ils à tel point les catégories scolaires de perception qu’ils ne pourraient se percevoir autrement qu’à travers les yeux de ceux qui, occupant la pointe de la pyramide scolaire, tendent à ne juger cet ordre d’enseignement qu’en référence à ce qu’il n’est pas, à savoir un enseignement général ? Est-on si certain que la légitimité scolaire est inévitablement intériorisée – partout, toujours et au même degré – par ceux et celles qui sortent du système d’enseignement, dépossédés, absolument ou relativement, de titres scolaires ? Au regard de la recherche sur laquelle s’appuie cet article, rien n’est moins sûr, tant l’étude fouillée de l’espace que composent les filières de l’enseignement professionnel donne à voir des degrés très inégaux de reconnaissance de la légitimité scolaire. Selon les trajectoires sociales et scolaires, passées et probables, dans lesquelles s’inscrit l’orientation vers l’enseignement professionnel, le rapport à soi, aux études et à l’institution scolaire peut varier considérablement, allant de formes de remise de soi à l’institution à des attitudes d’insoumission en passant par toutes les formes de réappropriation hétérodoxes des idéaux scolaires.

  • 8 Sur ce point, voir Bourdieu (2012).

25Comme nous avons cherché à le montrer dans plusieurs contributions (Palheta, 2011 ; Palheta, 2013), il n’est pas difficile d’observer, parmi les élèves de l’enseignement professionnel, des formes de « résistance » aux verdicts scolaires, ces derniers apparaissant comme les principaux canaux concrets de cette « violence inerte » (comme dit Sartre) sécrétée par une institution qui, dans une société concurrentielle et hiérarchique, tend immanquablement à accomplir une fonction de classement social. Or, ces attitudes manifestent bien, sinon une contestation, du moins une reconnaissance seulement partielle voire une mise à distance de la légitimité scolaire, c’est-à-dire de la légitimité d’une institution qui, au nom de l’État, revendique le monopole de la violence symbolique légitime8. Que cette « résistance » ait pour objet tel ou tel verdict (note, redoublement, orientation, etc.) ou la relégation des apprentissages techniques au dernier rang de toute forme d’apprentissage, qu’elle prenne appui sur des formes de culture extérieures à l’école (cultures de métier par exemple) ou qu’elle procède d’une prise au sérieux des prétentions égalitaristes de l’institution scolaire, elle produit des effets qui sont loin d’être illusoires pour ceux et celles qui en sont l’objet, puisque c’est à travers elle que se trouve maintenue, même provisoirement, une identité sociale acceptable.

  • 9 C’est du moins ce qui ressort des matériaux présentés dans notre ouvrage (Palheta, 2012a).

26Contester par exemple le fait que l’enseignement professionnel constitue une voie de relégation, comme le font nombre de jeunes, de parents ou d’enseignants en insistant sur les possibilités de « s’en sortir » grâce aux formations dispensés, ne revient pas – ou pas seulement – à une méconnaissance de la domination, favorisant ainsi sa reconduction, car elle porte en creux une critique – partielle, implicite et souvent aveugle à elle-même – de l’institution scolaire et, en certains cas, de l’ordre social9. Suivant sur ce point Grignon et Passeron, il nous semble qu’il n’est pas du ressort du sociologue de trancher une fois pour toutes dans les ambivalences constitutives du rapport des dominés à leur propre domination et aux institutions qui contribuent à maintenir cette domination. Ainsi de l’orientation vers l’enseignement professionnel – plus souvent revendiquée qu’on ne le pense généralement –, revendication qui peut à la fois être interprétée comme la preuve définitive de l’emprise d’une « causalité du probable » (Bourdieu, 1974), favorisant l’intériorisation d’un avenir de classe à partir du destin probable, ou inversement comme un refus ostensible d’entériner la suprématie de la culture écrite sur la culture technique, c’est-à-dire comme un acte de résistance symbolique à la domination scolaire.

27Comme nous l’écrivions en introduction de La domination scolaire, formulant ce qui a constitué pour nous un véritable programme de recherche, mieux vaut se donner pour tâche empirique de décrire la variété des représentations et des dispositions propres aux jeunes d’origine populaire, sans en faire l’effet mécanique des rapports de domination et sans laisser entendre que cette domination est nécessairement consentie ou produit des comportements aboutissant, en toute occasion et sans failles, à la reproduction de ces rapports. On se donne alors les moyens de saisir le degré d’autonomie symbolique des dominés, mais aussi les « résistances » – ordinaires, informelles et individuelles – qu’ils opposent aux mécanismes de d’infériorisation, et sur lesquelles peuvent parfois trouver appui des luttes collectives prenant explicitement pour cible la domination sociale.

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Notes

1 La principale limite inhérente à l’emploi du concept kuhnien de « paradigme » tient certainement dans la notion de « science normale » qu’elle charrie. Il est douteux, comme l’a montré Passeron dans Le raisonnement sociologique (2006 [1991], p. 549-573), que les sciences ayant pour objet le « cours historique du monde » puissent jamais accéder au statut de « science normale », tant le pluralisme théorique y apparaît indépassable et tant le haut degré de consensus qu’implique la notion de « paradigme » ne s’y retrouve jamais à l’échelle d’une discipline. Cette restriction induit que le terme de « paradigme » est employé ici dans un sens faible, sans doute plus proche de la notion de « programme de recherche » développée par Lakatos (1984).

2  Ce à quoi s’est appliquée la sociologie du curriculum, surtout dans les pays anglo-saxons. Pour une synthèse informée, voir Forquin (2008). Sur la culture scolaire en France, et notamment l’enseignement du français, voir l’approche historique que propose Chervel (1998).

3 On peut trouver dans la conceptualisation par Althusser des « appareils idéologiques d’Etat » (1970), mais aussi dans le livre qui s’en est fortement inspiré (Baudelot et Establet, 1971), des analyses justiciables de ce type de critique.

4  Il faudrait également, comme le fait Lahire dans L’homme pluriel (1998), interroger l’hypothèse de la transposabilité des schèmes de l’habitus.

5 Les guillemets s’imposent à notre sens pour souligner le danger qu’implique l’usage de ce terme, qui engage souvent chez ceux et celles qui l’emploient une vision romantique des attitudes décrites, postulant à leur principe une intention contestataire là où elles procèdent bien davantage de tentatives – parfois maladroites, souvent illusoires – de maintenir une identité sociale acceptable en se soustrayant au jugement scolaire.

6 Pour un compte-rendu de cet ouvrage enfin traduit, voir Palheta (2012b).

7 On peut remarquer à ce propos que, dans Les héritiers, les classes populaires ne sont nommées que négativement, c’est-à-dire en référence constante à leur position socialement dominée : « basses classes », « classes inférieures » et « classes défavorisées ». Le mot « populaire » n’est d’ailleurs jamais utilisé. Cela traduit le fait que les formes culturelles propres à ces « basses classes » ne sont pas saisies en tant que telles et pour elles-mêmes, c’est-à-dire dans la logique spécifique des significations et des modes de communication propres aux membres des classes populaires, mais en ce qu’elle s’écarte des formes culturelles exigées par l’institution scolaire. Or ce choix terminologique est d’autant plus frappant qu’il intervient dans une conjoncture intellectuelle et politique – le livre est publié en 1964 – où l’on parlait communément, bien au-delà des partis ou des intellectuels se réclamant du marxisme, de classe ouvrière et de culture ouvrière (voire de contre-culture ouvrière).

8 Sur ce point, voir Bourdieu (2012).

9 C’est du moins ce qui ressort des matériaux présentés dans notre ouvrage (Palheta, 2012a).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Ugo Palheta, « Violence symbolique et résistances populaires », Éducation et socialisation [En ligne], 37 | 2015, mis en ligne le 01 mars 2015, consulté le 21 octobre 2017. URL : http://edso.revues.org/1117 ; DOI : 10.4000/edso.1117

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Auteur

Ugo Palheta

MCF en sciences de l’éducation à l’université Lille-3, rattaché à l’équipe Proféor du CIREL, associé au GRESCO (université de Poitiers), ugo.palheta@univ-lille3.fr

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