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Penser les pratiques d'enseignement après/avec Bourdieu

La fabrication de l’élève en difficulté

Postulats et méthodes pour l’analyse d’une catégorisation dans le champ scolaire
Christophe Roiné

Résumés

L’objet de cet article n’est pas la présentation classique d’une recherche, mais un « retour sur » une recherche menée en 2009 à propos des élèves en difficulté et scolarisés dans des classes de Segpa. Il s’agit ici de mettre à jour en quoi et comment l’épistémologie de Pierre Bourdieu a guidé notre analyse, orienté des choix méthodologiques et in fine engendré un point de vue critique quant à l’objet même de la recherche. Nous traiterons en particulier des postulats a-substantialistes et des critères de la logique pratique, développés par Bourdieu. Ces prémisses se révèlent particulièrement heuristiques lorsqu’il s’agit d’étudier une catégorie d’élèves (ici les élèves en difficulté) ainsi que les discours (officiels et scientifiques) généralement y afférant. Le processus même de catégorisation est dès lors interrogé.

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Texte intégral

  • 1 On pense notamment au succès des concepts d’habitus, de champ ou de violence symbolique, pour ne ci (...)

1Pierre Bourdieu consacra nombre de ses travaux à l’étude du système d’enseignement en particulier (que l’on songe aux Héritiers, à la Reproduction, la Distinction, la Noblesse d’État, l’Homo academicus, mais aussi en partie à La misère du Monde) et plus généralement encore à la constitution des champs de production savante (arts, sciences, etc.). Autant dire que la sociologie de Bourdieu est susceptible d’intéresser amplement les sciences de l'éducation dans la mesure où ses concepts1 demeurent particulièrement heuristiques lorsqu’il s’agit d’étudier le système scolaire, ses mécanismes de sélection, de classification, de ségrégation et, in fine, de reproduction, qu’ils se manifestent concrètement dans des dispositifs ad hoc (des « machineries » institutionnelles, comme l’écrivait Foucault, 1969) ou dans un système de représentations propres au champ scolaire.

2Les travaux de Bourdieu sur le champ scolaire se sont largement diffusés en France. Pour autant, seules ce qu’il est convenu d’appeler les « théories de la reproduction » ont essaimé ; à la suite des études princeps de l’INED, ces travaux montrent le rôle de l’école dans la genèse des inégalités, par l’entremise de phénomènes spécifiques : indifférence aux différences, idéologie des dons, rituels de cooptation, enseignements culturellement différenciés. D’une certaine manière pour nombre de ceux qui s’intéressent aux questions scolaires vues sous l’angle sociologique, Bourdieu c’est la Reproduction. D’autres aspects du travail du sociologue restent en partie largement méconnus du grand public, mais aussi de quantité de recherches en éducation et notamment ses orientations épistémologiques et leurs incidences méthodologiques.

  • 2 Bien entendu, nous parlons d’une tendance générale. La sociologie de Bourdieu demeure aussi une thé (...)

3Comme le montrent Poupeau (2003) et Roiné (2009), depuis le début des années 1990, la sociologie de l’éducation, par l’entrée dans le champ des sociologues issus des sciences de l’éducation, revendique un « dépassement » des théories de la reproduction au profit d’une sociologie plus « compréhensive » s’intéressant davantage au local et à des acteurs « réflexifs » étudiés depuis les « rôles » (et la distance au rôle) qu’ils jouent dans la construction du social ; les « rapports au savoir » (Charlot, 1997), « au langage » (Bautier, 1995) ou « au travail » (Lahire, 1993) qu’ils entretiennent au cours des apprentissages et le « sens de l’expérience » (scolaire) qu’ils donnent aux diverses situations qu’ils vivent (Dubet, 1994). Cette nouvelle sociologie, à orientation psychologique, tend à « étudier le social individualisé, c'est-à-dire le social réfracté dans un corps individuel » (Lahire, 2001, p. 125) et propose un « déplacement d’une posture critique, voire de dénonciation globale de l’institution scolaire, de sa fonction et de ses modes de fonctionnement, à une préoccupation "d’amélioration" » (Kherroubi & Rochex, 2002, p. 113). Ainsi, si la sociologie de Bourdieu fait encore référence dans le champ des sciences de l’éducation, elle se présente le plus souvent, aux vues de cette nouvelle sociologie de l’éducation, comme une référence ancienne, certes fondatrice mais dépassée et dépassable2.

4Pourtant, l’œuvre de Bourdieu ne se limite pas à un ensemble de résultats concernant l’école. L’objet de cet article est de montrer, à partir de travaux que nous avons réalisés en 2009 sur les élèves en difficulté au collège, comment l’épistémologie de Bourdieu a orienté notre recherche, tant du point de vue de ses arrière-plans théoriques que de ses choix méthodologiques. Il ne s’agira donc pas ici de la présentation classique d’une recherche mais plutôt d’un « retour sur », prenant pour objet d’analyse l’apport de l’épistémologie bourdieusienne au sein de cette recherche. Dans un premier temps, nous allons introduire les questions inhérentes à l’objet de notre recherche. Puis, nous présenterons les postulats théoriques qui ont guidé cette dernière ainsi que les options méthodologiques retenues. Enfin, nous rendrons compte de quelques résultats susceptibles de donner corps à notre propos.

Contexte de la recherche : les élèves en difficulté

5En France, à partir du moment où l’instruction primaire a été rendue obligatoire, gratuite, publique et laïque (1882), et surtout à partir du moment où la démocratisation scolaire s’est réalisée avec l’arrivée en masse des enfants des classes populaires, s’est posée la question des élèves qui ne réussissent pas à l’école. Une certaine proportion d’élèves est déclarée en échec et les pouvoirs publics ont engagé, depuis plus de cinquante ans, de nombreuses réformes pour endiguer ce phénomène. Au cours du siècle dernier, la dénomination des élèves qui ne réussissent pas a changé selon les périodes. On a parlé d’élèves « en retard », d’enfants « arriérés » ou de « débiles mentaux » (de 1900 aux environs de 1960), puis d’élèves « en échec » ou « inadaptés ». A partir de 1990, une nouvelle dénomination a vu le jour, celle « d’élèves en difficulté ». Pourtant, si les dénominations changent, les faits demeurent, ou, pour reprendre l’expression de Watzlawick (1975, p. 49) « plus ça change, plus c’est la même chose ».

6En premier lieu, les élèves en difficulté appartiennent à plus de 80 % aux familles des classes populaires. Ce phénomène relève d’une désespérante régularité macrosociale. Depuis plus de 100 ans, avec une incroyable persistance, toutes les recherches françaises montrent le même portrait type de l’élève qui ne réussit pas à l’école : enfant de classe populaire, issu de famille nombreuse et/ou monoparentale. Les inégalités scolaires mises en exergue par les enquêtes INED au début des années 1960 n’ont pas bougé d’un pouce en cinquante ans. Au contraire, depuis une dizaine d’années, on s’accorde à penser qu’elles s’amplifient dans le pays (Enquêtes Pisa, 2009, 2013).

7En second lieu, depuis plus de 100 ans, l’État a encouragé et promulgué un certain type de compréhension des élèves en échec en expliquant leurs difficultés selon une causalité exogène à l’institution scolaire (Roiné, 2009). Si certains enfants ne réussissent pas à l’école c’est qu’il faudrait chercher les causes de l’échec chez les individus (les élèves ou les parents) et jamais (ou rarement) comme résultat d’une fabrication culturelle où les « arrangements entre les personnes, les idées, les communautés, les contraintes, et les interprétations […] » prennent tout leur sens (McDermott et al, 2006, p. 13). Non seulement, l’État a expliqué l’échec de certains élèves de la sorte, en s’appuyant sur de nombreuses recherches psychologiques ou sociologiques qui en donnaient une sorte de légitimation scientifique, mais en outre, a mis en œuvre des « dispositifs, procédures, techniques, machineries » (Foucault, 1969) qui rendaient cette hypothèse crédible.

8Reprenons ces deux points. Tout d’abord, la compréhension des élèves en échec selon une causalité exogène s’est majoritairement appuyée sur les travaux de psychologie : psychométrique et différentielle d’abord, piagétienne ou clinique ensuite, cognitive et neuroscientifique enfin. Depuis Binet et l’invention de son concept de « capacité » intellectuelle, l’enfant qui ne réussit pas est considéré comme ayant des problèmes d’aptitudes ou, selon les cas, d’attitudes. Cette « médicalisation de l’échec scolaire » est vieille de plus d’un siècle en France (Pinell & Zafiropoulos, 1978). Elle s’est conjuguée, selon les époques, avec les concepts de : « déficience intellectuelle », « troubles du comportement », « difficultés de développement », « troubles relationnels », et plus récemment, problèmes de « métacognition » ou de « transfert cognitif », « dyscalculies » ou « dyslexies ». D’un point de vue sociologique le succès du terme de « handicap socioculturel », venu des États-Unis dans les années 1960, « sorte d’idéologie officielle de l’institution scolaire » (Terrail, 2002, 99) a témoigné et témoigne encore (voir Sicot, 2005) de la prégnance de cette médicalisation de l’échec scolaire. En postulant que « les enfants des classes populaires manquent des moyens culturels, des conditions de vie correctes qui leur permettraient de réussir à l’école, ce qui les handicaperait dans leur développement psychologique par des retards linguistiques et intellectuels » (Sicot, op. cit., p. 276), on déclare opérer une distinction de nature psychologique entre les enfants de familles pauvres et les autres. En bref, ce sont en grande partie les spécificités individuelles des sujets qui sont censées expliquer leurs difficultés scolaires.

9En outre, l’État a demandé aux enseignants de fonder une pédagogie de la réussite, en privilégiant les formes d’intervention qui prennent en compte ces soi-disant caractéristiques individuelles, pour agir directement sur celles-ci (réparer ce qui ne marche pas). Ainsi, on a prôné dans les années 1970 une pédagogie « différenciée » où les enseignants devaient s’intéresser aux « styles cognitifs » des élèves en échec, puis une pédagogie « individualisée » (à partir des années 1990) au sein de laquelle les enseignants devaient mettre à part les élèves qui ne réussissent pas pour leur prodiguer un enseignement adapté. Une logique de la ségrégation (mettre dans des classes spéciales) qui prévalait pour l’éducation spéciale jusqu’à la fin des années 1980 a donc cédé le pas à ce que nous avons appelé (Roiné, id.) une logique de l’aparté (mettre à part au sein des classes ordinaires). En fait, la politique scolaire pour les élèves en difficulté a le plus souvent consisté à séparer ces élèves du courant général et leur faire vivre une autre réalité scolaire.

10C’est à ces élèves, scolarisés dans des classes spécialisées que nous nous sommes intéressé. Qui sont les élèves entrant dans la catégorie des « élèves en difficulté » ? Peut-on trouver chez eux des caractéristiques suffisamment distinctives des autres pour avancer quelques hypothèses sur les causes de leur échec ? Comment qualifier l’enseignement qui leur est prodigué ?

11Avant d’aborder les aspects méthodologiques et les principaux résultats de la recherche que nous avons menée, nous souhaitons au préalable, indiquer les postulats théoriques qui ont guidé ce travail.

Postulats théoriques

Une posture a-substantialiste

12Une lecture essentialiste considère qu’il suffirait de saisir « telles ou telles propriétés substantielles, inscrites une fois pour toutes dans une sorte d'essence biologique ou - ce qui ne vaut pas mieux – culturelle » (Bourdieu, 1994, p. 17) pour que soient enfin révélées non seulement les attributions causales explicatives d’un problème social donné, mais aussi les marges d’action nécessaires à son « éradication ». Ainsi, en ce qui concerne les élèves en difficulté, de nombreux travaux révèlent des caractéristiques spécifiques supposées expliquer les difficultés scolaires de cette catégorie d’élèves. La recension que nous avons faite par exemple dans le champ de la didactique des mathématiques montre la figure d’un élève caractérisé par le retard, le manque, l’incapacité, voire la mauvaise volonté. Citons quelques extraits non exhaustifs : ils « refusent d’apprendre » ; ils « manquent d’investissement » et « se lassent vite » ; ils « manquent d’autonomie » et « cherchent à attirer, voire à confisquer l’attention » ; ils « manquent de clarté cognitive » et sont « incapables de faire des inférences interprétatives » ; ils sont atteints d’un « gel de la signification » ; d’un « retard de structuration des outils de pensée » ; leurs « processus cognitifs sont perturbés » (voir Roiné, 2011). Ce qui caractériserait cette catégorie d’élèves relève de causalités internes, le plus souvent de type cognitif ou conatif.

13Un simple exercice de substitution paradigmatique suffirait pour se convaincre des dérives discriminatoires, méconnues, méconnaissables, inconscientes et non intentionnelles que recèlent bien malencontreusement ces travaux. Si, comme l’écrit Bourdieu, « tout racisme est un essentialisme » (Bourdieu, 1980b, p. 264), la réciproque semble plausible : tout essentialisme contient en soi des potentialités discriminatoires (même si, répétons-le, celles-ci ne relèvent pas d’une intentionnalité et restent non conscientes) dans la mesure où l’on risque d’assigner à la nature ce qui relève d’une construction sociale dans un espace différencié et différenciateur (voir plus loin). Remplacer par exemple, pour chacun des extraits cités plus haut, l’expression « élèves en difficulté » par « élèves juifs », « musulmans » ou « chrétiens », « homosexuels » ou « roms » (ad libitum) serait un exercice redoutable en la matière. Ce qui, à juste titre, se révélerait choquant sur des critères de classification ethniques ou religieux passe davantage inaperçu dès lors que les critères retenus sont scolaires et cognitifs. L’euphémisation qui se cache dans l’ensemble de ces travaux reste à interroger. Si l’idéologie des dons que Bourdieu dénonçait en son temps (Bourdieu, 1964) reste toujours vivace dans le champ scolaire, ne la doit-on pas à cet essentialisme non interrogé qui foisonne dans les travaux sur la difficulté scolaire et oriente les représentations et les prises de décision en la matière ?

14Est-ce à dire qu’il faille se prémunir de toute caractérisation et de toute généralisation ? En outre, dans la mesure où la sociologie se focalise sur les populations en créant des catégories ad hoc, doit-on écarter toute analyse de ce type des études concernant la difficulté scolaire ? Comment alors parler des élèves en difficulté ?

15Le sociologisme n’est pas la sociologie et il nous semble que l’épistémologie de Bourdieu, déclinée dans sa théorie dispositionnelle de l’espace social, est utile pour penser par catégories sans tomber dans le piège d’un substantialisme naïf attribuant à une classe d’individus donnée des caractéristiques distinctives énoncées le plus souvent sous forme d’attributs psychologiques. En effet, pour l’auteur, les propriétés des sujets appartenant à tel ou tel groupe constitué sont inhérentes à la position relative qu’ils occupent dans un espace social différencié et différenciateur, ce que résume cette proposition : « L’espace des positions sociales se retraduit dans un espace des prises de position par l’intermédiaire de l’espace des dispositions. » (Bourdieu, 1994, p. 22).

16Les propriétés existent à l’état virtuel dans la mesure où la classe qu’elles sont censées qualifier est une élaboration du chercheur, un découpage théorique réalisé le plus souvent par construction statistique dans le but de révéler les principes d’opposition et de distinction que l’espace social structure et génère. « L’erreur scolastique » (Bourdieu, 1997) consisterait dès lors à « opérer un saut mortel de l’existence en théorie à l’existence en pratique » (Bourdieu, 1994, p. 27). Lorsqu’il s’agit de spécifier les attributs d’une classe d’individus, nous avons à faire avant tout à une opération propre à l’activité scientifique. En réalité, elle s’attache plus à décrire la structuration de l’espace social qu’elle ne qualifie ad hominem des sujets réels.

  • 3 Comme l’écrit Bourdieu : « le lieu peut être défini comme l’endroit où une chose ou un agent a lieu (...)
  • 4 Notons que de notre point de vue, le sujet ne se réduit pas à cette seule incorporation des classem (...)

17Pour autant, ces sujets, positionnés dans tel ou tel lieu de l’espace social, ne sont pas indemnes des dispositifs et pratiques discursives (au sens de Foucault, 1969) qui les maintiennent là où ils ont été identifiés. En effet, « l’espace social tend à se retraduire, de manière plus ou moins déformée dans l’espace physique, sous la forme d’un certain arrangement des agents et des propriétés » (Bourdieu, 1997, p. 162)3. La structuration de l’espace social et les mécanismes différenciateurs qui s’y déploient se retrouvent inscrits dans les corps sous forme de dispositions tendant à orienter les schèmes de perception, d’appréciation et d’action, c’est-à-dire sous forme d’habitus (Bourdieu, 1980a) entendu comme « social biologiquement individué » (Bourdieu, 1997, p. 186)4. Ce que le chercheur construit est bel et bien « des classes d’habitus statistiquement caractérisables » (ibid.).

18Dès lors, travailler la question des élèves en difficulté nécessite que soient prises en compte les constructions culturelles qui rendent cette catégorie d’élèves pertinente en tant qu’objet d’analyse, sans se contenter de prendre pour argent comptant les définitions, préceptes et lieux communs censés la qualifier.

Comprendre les raisons d’agir

La pratique a une logique qui n’est pas celle de la logique et, par conséquent, appliquer aux logiques pratiques la logique logique c’est s’exposer à détruire […] la logique qu’on veut décrire (Bourdieu, 1994, p. 157).

19Comme nous l’avons indiqué plus haut, l’État a encouragé et encourage encore certaines formes d’action pédagogique à destination des élèves en difficulté. Le principe général qui préside à ces propositions se polarise sur la prise en compte des spécificités psycho-cognitives des élèves. Les instances de formation des professeurs ont relayé et relayent encore les préconisations ministérielles en demandant aux enseignants d’adapter leurs interventions aux besoins et caractéristiques des élèves. Cette « logique de l’adaptation » (Giroux, 2007) se décline selon deux formes ad hoc : la différenciation pédagogique et, plus récemment, l’individualisation de l’enseignement (la seconde ayant pris le pas, dans les discours officiels, sur la première – voir Houssaye, 2003). Force est de constater qu’il s’est agi avant tout d’injonctions restées à l’état de mots d’ordre étayés par une novlangue psychologisante censée indiquer aux enseignants dans quels sens orienter leur enseignement (travailler les représentations mentales, pratiquer une pédagogie de la métacognition, agir dans la zone proximale de développement, …).

20Ainsi, des rapports publiés par l’Inspection Générale de l’Éducation Nationale montrent que la mise en œuvre de ces dispositifs pédagogiques demeurent des « faux semblants institutionnels » (Glasman, 2003), voire des coquilles vides que les enseignants remplissent aléatoirement par des pratiques diverses qui restent à questionner : refaire la même chose, réexpliquer, baisser son niveau d’exigence, simplifier, modifier la quantité de travail demandé, proposer des manipulations concrètes (voir Gossot, 2003 ; Do, 2007).

21On pourrait accuser les professeurs de n’être pas assez réceptifs aux injonctions qui leur sont adressées, de ne pas comprendre ce que l’on attend d’eux, de ne pas mettre tout en œuvre pour changer leurs pratiques... Ces reproches, sans toujours être explicites, affleurent souvent dans les esprits que ce soit des instances de tutelle ou de formation. Il nous semble que ces récriminations ressortent d’une erreur épistémologique, résultat d’un impensé de la formation des enseignants. En effet, l’expertise mentaliste que les professeurs sont censés détenir présuppose une rationalité logico-logique de la pratique qui ne correspond pas formellement à l’action enseignante. Les présupposés qui soutiennent que les enseignants sont susceptibles de considérer l’intériorité mentale des élèves et d’orienter leurs actions en fonction de leurs constats relèvent d’un « épistémocentrisme scolastique » (Bourdieu, 1997). En effet, la posture qui consiste à inscrire dans l’objet que l’on observe le rapport intellectuel à l’objet propre à sa position d’observateur constitue le parangon de l’erreur scolastique qui, parce qu’elle procède d’une « mutilation des logiques pratiques », oublie les conditions de « l’inclusion dans le monde » et les implicatio et les implicites qu’elles renferment. Or, comme l’écrivait Bachelard (1993) : « le monde où l’on pense n’est pas le monde où l’on vit ».

  • 5 Même s’il n’est pas impensable de concevoir que ces règles influent et influencent les pratiques en (...)

22Les enseignants ne sont pas précisément des acteurs affranchis des situations au sein desquelles ils agissent. Leur expertise procède plus d’un sens pratique (Bourdieu, 1980a) où se déploient métis (Detienne & Vernant, 1974) et manières de faire (De Certeau, 1985) que d’une rationalité stratège suivant à la lettre les règles et les principes d’action appris en formation5. Pour enseigner auprès d’élèves en difficulté, les professeurs sont ainsi placés devant une injonction paradoxale dans la mesure où, premièrement, les prescriptions dont ils sont les destinataires (une expertise mentaliste) ne leur donnent aucun moyen d’agir et en second lieu, dans la mesure où ils ne peuvent concrètement agir selon les règles d’une raison d’agir qui ne prend pas en compte leur implication dans le monde pratique.

23L’erreur qui consiste à prêter aux agents une rationalité savante continue et continuellement affranchie des urgences pratiques est d’autant plus redoutable qu’elle s’insinue dans le lieu même qui fonde et transmet la disposition scolastique propre aux champs scientifiques et qu’elle assoit une forme de « pouvoir de la science » dont les effets de « violence symbolique » ne sont pas minimes sur les professeurs.

  • 6 Dans la mesure où nous faisons référence, pour l’emploi de ce concept, aux travaux de Searle, « Arr (...)

24Le modèle anthropo-didactique développé par Sarrazy (2002, 2006) tente d’éviter ce piège en considérant les Arrière-plans6 (Searle, 1985) qui forment et informent, structurent et organisent la pratique enseignante. En effet, lorsqu’ils enseignent, les professeurs agissent et interagissent selon des raisons à la fois éthiques et fonctionnelles (qui sont pour une part largement méconnues et non conscientisées au cours même de l’action) : faire avancer le temps didactique (Chopin, 2011), ne pas faire perdre la face aux élèves faibles (Roiné, 2009), provoquer des interactions, des prises de conscience, traiter les erreurs (ibid.), faire participer tout le monde, motiver… La pratique enseignante est à comprendre comme un effet d’une double contrainte, didactique et non didactique :

  • didactique : le professeur agit en fonction du savoir précis à enseigner ; des conditions de la situation didactique mise en œuvre ; de l’avancée du temps d’enseignement ; des obstacles rencontrés par les élèves dans l’acquisition de tel ou tel savoir,

  • don didactique : le professeur prend aussi des décisions qui ne sont pas didactiques mais qui relèvent de ses convictions pédagogiques, de ses référents politiques, des représentations sociales qui le traversent, des perceptions qu’il a de ses élèves, de l’échec ou de la réussite scolaire …

25Bien entendu, les interactions du professeur avec les élèves, dans le feu de l’action, sont fortement contextualisées par les actions des élèves et leurs réactions à ses propres actions, mais elles prennent corps depuis cet Arrière-plan anthropo-didactique. « Embarqués » (pour reprendre l’expression de Pascal) dans la contingence, partie prenante des situations d’enseignement qu’ils mettent en œuvre, non indemnes des représentations, des jugements, des croyances et des idées de leur milieu (professionnel, social), les enseignants ne sont pas ces acteurs rationnels et stratèges que l’on sollicite actuellement.

26L’étude de cette double dimension (didactique et non didactique) a guidé notre travail. Nous avons cherché à analyser et comprendre les pratiques d’enseignement auprès des élèves en difficulté, non pas tant pour dégager des règles d’action susceptibles de décider comment (mieux) lutter contre l’échec des élèves en difficulté que pour comprendre les raisons d’agir qui guident l’action enseignante dans les contextes d’adaptation scolaire.

Une méthodologie multi-niveaux

Le langage ordinaire qui, parce qu’ordinaire, passe inaperçu, enferme, dans son vocabulaire et sa syntaxe, toute une philosophie pétrifiée du social toujours prête à resurgir, des mots communs ou des expressions complexes construites avec des mots communs que le sociologue utilise inévitablement (Bourdieu et al., 1983, p. 36-37).

Premier temps

27Travailler sur les élèves en difficulté nécessite de s’attacher à comprendre les jeux de langage (au sens de Wittgenstein, 1965) qui en délimitent les formes de vie potentielles afin de dénaturaliser ce que le langage ordinaire nous donne à voir d’emblée comme catégorie réifiée.

  • 7 Notamment l’indispensable ouvrage de Ravon (2000).

28Comment s’est construite la figure de l’élève en difficulté ? A-t-elle toujours existé ? Peut-on repérer dans les strates historiques de la constitution de l’adaptation scolaire des périodes, des continuités et des ruptures ? On le comprendra, c’est une histoire de l’adaptation scolaire qu’il convient de tracer dans un premier temps. Nous faisons l’hypothèse avec Bourdieu (2012) que ce qui se cache dans le langage ordinaire (dans une sorte d’inconscient social) émerge à l’étude de la genèse d’un champ (en l’occurrence ici, le champ de l’éducation spécialisée) dans la mesure où les luttes et les enjeux y sont plus explicites, car publiques. Nous nous sommes donc appuyé sur quelques ouvrages historiques de référence pour comprendre ces enjeux7 (voir Roiné, 2009).

Deuxième temps

29Si la genèse de l’éducation spécialisée nous apporte des lumières sur ce qui est en jeu dans le jeu constitutif de ce champ, il nous faut comprendre aussi le « pouvoir symbolique » qui concourt à « faire voir et faire croire, [à] confirmer ou [à] transformer la vision du monde, et par là, l’action sur le monde, donc le monde… » (Bourdieu, 1980b, p. 210). Ceci a constitué le deuxième temps de notre étude. Comment définit-on les élèves en difficulté ? Que dit-on d’eux ? Quels discours adresse-t-on aux enseignants dans la lutte contre l’échec de ces élèves ? Quels dispositifs sont préconisés ?

  • 8 La noosphère correspond au monde des idées : ce qui circule, se dit, se manifeste, se développe, se (...)
  • 9 Une analyse du discours syndical resterait à faire en la matière.

30Nous avons réalisé une analyse de contenu des différents discours constituant la noosphère8 du champ de l’adaptation scolaire : discours institutionnel (analyse des circulaires ministérielles concernant l’adaptation scolaire), discours sociologique (étude des notes de synthèse de la Revue Française de Pédagogie consacrées à la sociologie de l’éducation et des travaux sociologiques récents sur l’échec scolaire), discours pédagogique (études des ouvrages des pédagogues ayant influencé les vingt dernières années en France)9. Nous cherchions à comprendre si l’ensemble de ces discours dessinait une sorte de trame idéologique suffisamment homogène et cohérente pour orienter les représentations des différents acteurs de l’adaptation scolaire et constituer une toile de significations fondant l’Arrière-plan des discours et des pratiques des enseignants spécialisés.

Troisième temps

31Dans un troisième temps, nous nous sommes penché sur une population déterminée d’élèves réputés en difficulté et affectés dans des structures adaptées. Notre étude a porté sur les élèves aquitains de Segpa (Sections d’enseignement général et professionnel adapté). Ces élèves sont des collégiens définis comme « présentant des difficultés scolaires graves et persistantes ». Au sein de cette structure, ils poursuivent des études en quatre années orientées vers deux objectifs : l’un de formation générale, l’autre de professionnalisation. L’enseignement des disciplines générales est conçu à partir d’une « adaptation des programmes du collège » qui reste de la responsabilité des enseignants. Le curriculum prescrit n’est pas défini à l’avance, comme pour les autres collégiens, mais varie en fonction de la prise en compte par l’enseignant « des difficultés rencontrées par chaque élève » et du « projet individuel de formation » élaboré par l’équipe éducative (MEN, 2009).

32Nous avons analysé les évaluations nationales de la classe de 6ème sur l’ensemble de la région afin de mesurer les données sociales, géographiques et scolaires des élèves de Segpa une fois admis dans la structure en les comparant aux autres collégiens.

33Notre projet était de comprendre ce qui distinguait ces élèves des collégiens des classes ordinaires. A priori, au regard des discours noosphériens, les élèves de Segpa seraient des élèves marqués de spécificités cognitives ou comportementales qui les distingueraient des autres. Ces spécificités conditionneraient la catégorisation dont ils sont l’objet. Refusant tout substantialisme spontané nous cherchions à valider ou invalider ce que nous avons nommé « l’hypothèse des spécificités » des élèves de Segpa.

Quatrième temps

34Le quatrième temps de notre étude a consisté en une analyse des représentations des enseignants de Segpa de la région (questionnaire adressé à l’ensemble des professeurs de Segpa et entretiens longs de huit d’entre eux). Il s’agissait de voir si et comment les discours institutionnels ou scientifiques avaient diffusé chez les enseignants de Segpa. Quelles idées reprenaient-ils ? Quels concepts ou notions étaient susceptibles d’orienter ou de modifier leurs pratiques ? Quels ponts faisaient-ils entre ce qui ressort de l’ordre du discours et des idées et ce qui ressort de leur action pédagogique au quotidien ?

Cinquième temps

35Nous sommes « entré dans les classes ». Il s’agissait d’étudier quelques séances d’enseignement pour une discipline spécifique que nous nous étions fixée. Nous avons choisi de porter notre regard sur des séances de mathématiques, dans la mesure où cette discipline, de nature formelle et en grande partie « algorithmisable », est peu relayée par un nombre conséquent de pratiques sociales et semble, a priori, moins sujette aux différences sociales comme cela peut être le cas pour les pratiques langagières de lecture, d’écriture ou d’apprentissage d’une langue étrangère. Nous nous sommes appuyé sur la Théorie des Situations Didactiques (Brousseau, 1998) pour l’étude de ces séances d’enseignement.

36Cette méthodologie tente une articulation entre des plans macrosociologiques et micro-didactiques. Elle s’intéresse en même temps à l’histoire des idées, aux discours publics et scientifiques, aux données statistiques d’une population donnée, mais aussi à des pratiques d’enseignement dans des contextes spécifiques, pour une discipline donnée. Elle s’est imposée conséquemment aux postulats théoriques que nous venons de décrire dans la mesure où le recours à l’histoire et aux discours (officiels et scientifiques), l’analyse de données objectives concernant les résultats des élèves (résultats à des tests standardisés au niveau national), l’étude des représentations et des pratiques professorales, fondaient des schèmes d’intelligibilité susceptibles de rendre compte des élèves en difficulté et de l’enseignement qui leur est prodigué.

Principaux résultats

37La question des élèves en difficulté ressort plus d’une fabrication culturelle que d’une naturalité inhérente aux attributs de cette population d’élèves. Non seulement un discours de légitimation relativement homogène permet de répartir et classer les élèves en fonction de leurs capacités supposées, mais encore, un ensemble de procédures d’orientation et d’affectation naturalise ce qui procède en fait de classifications sociales en organisant la répartition des rôles qu’il distribue. En outre, l’incorporation de ces pratiques discursives par les enseignants et les élèves de l’adaptation scolaire aboutit in fine à maintenir en l’état ce qui a ainsi été créé. Plus les élèves sont désignés en difficulté plus il est probable qu’ils le deviennent, dans la mesure où l’enseignement qui leur est prodigué se démarque fortement des enseignements communs donnés aux élèves des classes ordinaires et dans la mesure où les aides censées améliorer les compétences de ces élèves, parce que centrées sur des objectifs mentalistes, en oublient les conditions didactiques permettant l’acquisition des savoirs en jeu.

Une idéologie mentaliste

  • 10 Par exemple, sont exclus de facto de cette catégorie les élèves dyslexiques, dyscalculiques, dyspra (...)
  • 11 Historiquement, la constitution de l’adaptation scolaire regroupe dans une même forme institutionne (...)

38A priori, les élèves en difficulté sont, selon les critères officiels régissant l’orientation, des élèves dont le retard scolaire n’est imputable ni à une déficience intellectuelle, ni à un handicap avéré, ni à des troubles du comportement ou toute autre cause exogène de ce type10. Pourtant, à la lecture des travaux traitant de cette population (sociologie, didactique, pédagogie, rapports de l’Inspection générale), l’élève en difficulté relève d’un « pseudo-handicap » dont le « tableau clinique » plus ou moins élaboré repose, au choix, sur des caractérisations mettant en avant l’indigence de ses aptitudes, les troubles de sa conduite, ses carences affectives, ou encore le dysfonctionnement de certaines de ses fonctions psychiques. L’amalgame, historiquement situé11, entre « élèves en situation de handicap » et « élèves en difficulté » contribue à « pathologiser » ces derniers, d’autant plus que cette catégorie d’élèves est de plus en plus large et hétérogène.

39Plus largement, depuis le début des années 1990, un discours relativement homogène se déploie dans le champ éducatif. Il tend à dessiner une nouvelle carte conceptuelle des questions scolaires. La tendance actuelle est de considérer que les inégalités scolaires ressortent plus des individus, de leurs capacités ou incapacités que d’une responsabilité collective ou institutionnelle. Le reflux du collectif-classe qui en résulte constitue une sorte de déni de la forme scolaire. En ce sens, nous passerions d’une logique ancienne d’« indifférence aux différences » (la classe traditionnelle) à une logique de « survalorisation des différences » (l’aide individualisée pour tous). En outre, nous avançons l’idée d’une idéologie mentaliste à l’œuvre dans les discours contemporains. Par là, nous désignons, la propension de ces discours à abstraire l’élève des contingences situationnelles et culturelles qu’il traverse (et qui le traversent) et à considérer son apprentissage indépendamment des conditions de la forme scolaire qui en permettent la manifestation. Cette idéologie préconise un enseignement basé prioritairement, voire exclusivement, sur une connaissance préalable des opérations mentales en jeu dans l’apprentissage et fondé sur des formes de régulations directement orientées sur celles-ci. L’enseignement s’intéresse à chaque individu (nous devrions écrire « au cerveau de chaque individu ») et est censé s’adapter aux difficultés cognitives des élèves en offrant des propositions différenciées en fonction de l’expertise mentale réalisée.

40Pour résumer, l’idéologie mentaliste considère l’apprentissage des élèves comme relevant d’une appropriation (individuelle) et non comme relevant d’une genèse et donc d’une acculturation (collective). Les travaux de psychologie cognitive ou plus récemment des neurosciences, relayées par l’institution scolaire, constituent le « bras armé » de cette idéologie.

Des processus sélectifs d’orientation en Segpa

  • 12 Par là, nous désignons l’hypothèse selon laquelle les élèves désignés en difficulté seraient différ (...)

41Sous l’hypothèse des « spécificités »12 des élèves de Segpa, on devrait s’attendre à trouver des compétences scolaires différenciées et différenciatrices chez ces élèves en comparaison des collégiens des classes ordinaires. L’analyse des évaluations nationales de l’ensemble des collégiens aquitains a infirmé cette hypothèse. En effet, nombre d’élèves sont affectés en Segpa alors que leurs résultats scolaires sont équivalents à nombre de collégiens, certes faibles, mais scolarisés dans les classes ordinaires. Certains pourraient même être classés comme des collégiens ordinaires de niveau moyen. Des paramètres autres que scolaires contribuent plus fortement à se constituer comme variables prédictives des signalements et des orientations : l’appartenance sociale et l’implantation géographique. Les signalements des élèves en difficulté semblent donc davantage dépendre de variables non-scolaires que des résultats scolaires stricto sensu (Roiné, 2011).

42Dans la lignée des travaux sur les inégalités scolaires, ces résultats ne sont pas nouveaux. Toutefois, ils témoignent de l’importance de considérer l’orientation des élèves de Segpa dans un continuum avec les mécanismes qui président à la question des ségrégations scolaires.

  • 13 Le coefficient de corrélation entre les scores de réussite des élèves de Segpa et ceux des collégie (...)

43En outre, la comparaison des résultats scolaires entre les élèves de Segpa et le reste des collégiens, lorsqu’on les considère sur un champ disciplinaire spécifique, est susceptible de porter un regard nouveau sur certains présupposés ou préjugés jusque là non interrogés. En effet, les élèves de Segpa ne sont pas, d’un point de vue didactique, différents des autres élèves. Ils ne peuvent pas être décrits sous des aspects spécifiques qui les caractériseraient au regard des autres collégiens. En fait, les élèves de Segpa échouent sur les mêmes types d’épreuve que les autres13. S’ils échouent à tel ou tel type d’exercice, ce n’est pas tant parce qu’ils seraient plus déficitaires dans la compréhension des énoncés, le traitement de l’information ou les capacités d’attention… que parce que ces exercices sont beaucoup plus difficiles que les autres. Le milieu didactique est déterminant sur le pronostic d’échec ou de réussite aux évaluations (et ce, pour tous les élèves testés, les élèves de Segpa comme les autres). Les différences entre ces élèves-ci et ces élèves-là sont de degré, et non de nature.

44On le voit, la notion d’élève en difficulté comme catégorie générique justifiant des caractérisations psycho-cognitives et pour laquelle sont invoquées des régulations didactiques et pédagogiques ad hoc nous semble sujette à caution. Considérer ces élèves comme des élèves « à part », parce que différents du point de vue de caractéristiques spécifiques qui les sépareraient voire les excluraient de facto du champ d’interprétation des mécanismes de reproduction nous semble tout aussi hasardeux. La naturalisation de l’élève en difficulté dans la communauté éducative nous parait d’autant plus redoutable qu’elle est rendue légitime par les nombreux travaux de recherche qui n’interrogent pas les modes de constitution de cette catégorie d’élèves. 

Des pratiques d’enseignement

45La conviction d’une spécificité naturelle de la difficulté pousse les enseignants de Segpa à faire des propositions didactiques différentes des propositions classiques. Nous pourrions résumer de la sorte le schéma directif de ces propositions : convaincus que les difficultés de leurs élèves sont à chercher dans une cognition déficiente ou un rapport au savoir indigent, ces enseignants revendiquent des actions particulières caractérisées par une visée mentaliste. Le plus souvent, ils prévoient à l’avance des aides spécifiques destinées, nous disent-ils, à entraîner les compétences métacognitives, parfaire les représentations mentales ou faire expliciter les procédures. Ces aides ont pour objectif affiché d’agir directement sur la cognition des élèves. Nous retrouvons, dans les pratiques, la force d’imposition de l’idéologie mentaliste que nous avons rapidement décrite plus haut.

46L’analyse des séances d’enseignement montre que, paradoxalement, les aides deviennent centrales dans le scénario didactique. Cela a pour conséquence pour les élèves de modifier leur recherche ou de la dénaturer, voire de la suspendre. L’aide devient objet d’enseignement et la recherche initiale des élèves devient exécution ou reproduction d’une procédure. Dans ce sens, les possibilités de décision, de justification et d’identification de la connaissance sont compromises pour les élèves. Au contraire, ils auront tendance à répondre à des indices extérieurs à la situation.

47L’enseignant propose un dispositif particulier à ses élèves dans l’intention de faciliter les conditions de la recherche. De son point de vue, il s’agit d’un enrichissement. Pourtant les effets produits sont à l’inverse de ce qui est recherché : du point de vue de l’élève cet enrichissement agit comme une complexification qui perturbe les conditions mêmes de l’apprentissage. Nous assistons à ce que nous nommons « effet pharmakéia » en référence au terme grec classique signifiant tout à la fois « remède » et « poison » (voir Roiné, 2012). Le pharmakéia antique est une substance qui, selon les cas, les circonstances et les doses employées est susceptible d’exercer une action favorable (remède) ou défavorable (poison) sur les personnes. Dans les cas précités, le dispositif d’aide, supposé « remède » aux difficultés des élèves, apparaît bien comme un « poison » potentiel dans la mesure où les conditions didactiques de son utilisation sont ignorées. Cette ignorance semble manifester une certaine « cécité didactique » ; à savoir l’impossibilité pour les enseignants de considérer les paramètres (didactiques et situationnels) sur lesquels ils pourraient effectivement agir pour aider leurs élèves. L’aide est considérée en soi ; non interrogée didactiquement, elle contribue à compliquer le travail des élèves au point que celui-ci devienne incertain. Les enseignants ne peuvent être tenus responsables de cet état de fait. En effet, ces derniers ne peuvent s’abstraire de la culture qui inscrit leur logique pratique dans les toiles de signification que l’institution, la noosphère et plus prosaïquement le sens commun imposent à leurs raisons d’agir (Bourdieu, 1994).

Discussion

Ce que le monde social a fait, le monde social peut, armé de ce savoir, le défaire (Bourdieu, 1993, p.944).

48Le refoulement des déterminations culturelles et sociales conduisant à la constitution d’une catégorie sociale ou scolaire et des dispositifs institutionnels qui en assurent la pérennité oriente nombre de travaux de recherche vers une naturalisation du social, et vers une psychologisation des acteurs en allouant des attributs individuels explicatifs le plus souvent de leurs « problèmes ». Cette naturalisation du social est compliquée à révéler tant, dans le langage, le sens commun est un puissant levier de cristallisation des catégories visibles car institutionnellement pérennisées. Ainsi, parle-t-on des élèves en difficulté en oubliant le plus souvent que cette catégorie est le résultat d’un double processus :

  • des dispositifs institutionnels créent des différences entre les personnes en générant des structures ou des procédures ad hoc (création de classes spéciales ou de « zones » spéciales ; procédures de signalement, d’orientation, d’affectation ; création d’un corps d’enseignants spécialisés) ;

  • un discours de légitimation organise la connaissance du monde social ; naturalise les classifications sociales qu’il crée ; organise la répartition des rôles qu’il distribue (création d’un corps d’experts ; travaux de recherche sur les élèves en difficulté ; discours publics de légitimation des dispositifs et procédures créées pour lutter contre l’échec scolaire)

  • 14 Nous faisons ici référence aux travaux de Mac Dermott et Varenne, (1995) : « Ces trente dernières a (...)

49Étymologiquement, une catégorie est une parole publique accusatoire (katêgorein : de kata : contre et agoreuein parler dans une assemblée – a donné : accusation, blâme) et, dans la logique aristotélicienne une qualité attribuée à un objet (sens contemporain). On le voit, ces deux acceptions sont intimement liées dans la mesure où justement l’attribution de qualités à des « acteurs collectifs » que des pratiques discursives ne cessent de (ré)générer conduit inévitablement à désigner « ce qui ne va pas chez eux »14. Comme nous l’avons montré, dans le cas des élèves en difficulté, cela n’est pas sans conséquence sur la réalité scolaire que vivent ces élèves, dans la mesure où le « traitement » spécial qu’ils reçoivent les évince peu à peu du mainstream des cursus scolaires et des curricula ordinaires, ainsi que de la culture commune des collégiens des classes ordinaires. L’effet est cumulatif et nous pourrions avancer l’idée que plus on est déclaré « élève en difficulté », plus on risque de le devenir.

50Le sens commun regorge de ces « accusations » adressées à des « acteurs collectifs » et cristallisées dans des nominations non interrogées. Comme l’écrit Bourdieu : « Ce qui fait le pouvoir des mots et des mots d’ordre, pouvoir de maintenir l’ordre ou de le subvertir, c’est la croyance dans la légitimité des mots et de celui qui les prononce, croyance qu’il n’appartient pas aux mots de produire. » (Bourdieu, 2001, p. 210). Il nous semble qu’une des ambitions des travaux de recherche en éducation pourrait être précisément de révéler ce qui se cache dans les nominations. Nous avons tenté de montrer ici en quoi l’épistémologie de Pierre Bourdieu peut nous y aider.

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Notes

1 On pense notamment au succès des concepts d’habitus, de champ ou de violence symbolique, pour ne citer qu’eux.

2 Bien entendu, nous parlons d’une tendance générale. La sociologie de Bourdieu demeure aussi une théorie vivante et d’actualité en sociologie de l’éducation ; que l’on songe par exemple aux deux numéros parus dernièrement dans les Actes de la recherche en sciences sociales (2009, n° 180 ; 2010, n° 183).

3 Comme l’écrit Bourdieu : « le lieu peut être défini comme l’endroit où une chose ou un agent a lieu » (Bourdieu, 1997, p. 158).

4 Notons que de notre point de vue, le sujet ne se réduit pas à cette seule incorporation des classements sociaux. L’univers symbolique qui oriente les schèmes de perception et de signification, procède certes d’une inter-subjectivité mais celle-ci ne peut se réduire à un espace de domination sociale et de conflits. Les chaînes signifiantes qui disposent le sujet à une place « donnée » se réfèrent à un ordre signifiant inconscient, discours de l’Autre, dont on fera l’hypothèse avec Lacan (1966) qu’elles se tissent aussi dans le jeu du désir inscrit au sein de et par les générations dans l’histoire singulière du sujet. Du reste ; cette double inconstance et inconscience du sujet (sociale et intime) ne clôt pas le sujet (du sujet).

5 Même s’il n’est pas impensable de concevoir que ces règles influent et influencent les pratiques en situation, on ne peut pas raisonnablement postuler qu’elles constituent stricto sensu le principe praxéologique de ces pratiques. Comme l’écrit Bourdieu : « La plupart des actions humaines ont pour principe tout à fait autre chose que l’intention » (Bourdieu, 1994, p. 182).

6 Dans la mesure où nous faisons référence, pour l’emploi de ce concept, aux travaux de Searle, « Arrière-plan » s’écrit avec une majuscule.

7 Notamment l’indispensable ouvrage de Ravon (2000).

8 La noosphère correspond au monde des idées : ce qui circule, se dit, se manifeste, se développe, se conceptualise dans un champ théorique donné à propos d’un milieu particulier (voir Sarrazy, 2002).

9 Une analyse du discours syndical resterait à faire en la matière.

10 Par exemple, sont exclus de facto de cette catégorie les élèves dyslexiques, dyscalculiques, dyspraxiques…

11 Historiquement, la constitution de l’adaptation scolaire regroupe dans une même forme institutionnelle les structures relevant de l’adaptation et de l’intégration-inclusion.

12 Par là, nous désignons l’hypothèse selon laquelle les élèves désignés en difficulté seraient différents des autres élèves et notamment marqués de caractéristiques cognitives ou conatives explicatives de leur échec à l’école.

13 Le coefficient de corrélation entre les scores de réussite des élèves de Segpa et ceux des collégiens des classes ordinaires, calculé par le test de Bravais-Pearson est supérieur à .80 (.81 pour les 100 items de mathématiques et .83 pour les 100 items de français).

14 Nous faisons ici référence aux travaux de Mac Dermott et Varenne, (1995) : « Ces trente dernières années, l'anthropologie de l'éducation a été dominée par la question de savoir comment parler avec rigueur et respect des enfants, particulièrement des enfants minoritaires qui échouent à l'école. Il doit y avoir quelque chose dans leur vie qui ne va pas ; c'est ce que l'on pense généralement. Comment autrement parler du fait qu'ils n'ont pas appris à lire ou qu'ils n'ont pas acquis les principes de base des mathématiques ? Oui, il doit vraiment y avoir quelque chose qui ne va pas dans leurs vies. Mais est-ce que dire cela sert à quelque chose ? Et si le véritable acte de parole de le dire (terme si improprement contextualisé), à savoir qu'il y a quelque chose qui ne va pas dans leurs vies, rendait la situation pire ? »

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Pour citer cet article

Référence électronique

Christophe Roiné, « La fabrication de l’élève en difficulté  », Éducation et socialisation [En ligne], 37 | 2015, mis en ligne le 01 mars 2015, consulté le 23 octobre 2017. URL : http://edso.revues.org/1138 ; DOI : 10.4000/edso.1138

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Auteur

Christophe Roiné

Laboratoire LACES, équipe Anthropologie et Diffusion des Savoirs, Université de Bordeaux, Christophe.roine@u-bordeaux.fr

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