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Penser les pratiques d'enseignement après/avec Bourdieu

Temporalisation et diffusion des savoirs

Pour une conception constitutive du temps dans les phénomènes d’enseignement
Marie-Pierre Chopin

Résumés

Les définitions synthétiques du champ comme « histoire faite lieu » et de l’habitus comme « histoire faite corps » rappellent à elles seules combien la pratique, chez Bourdieu, a pour caractéristique principale de se jouer dans et par le temps. Cette conception historicisée de l’action s’avère particulièrement féconde pour l’étude des phénomènes de diffusion des savoirs, notamment au sujet de la gestion in situ et on line de l’enseignement. Dépassant une conception provisionnelle du temps (le temps comme capital) et renvoyant dos à dos les thèmes de la planification et de l’improvisation dans l’action professorale, cet article avance que la théorie bourdieusienne contribue à renouveler la manière de penser le temps de la transmission en développant une conception qualifiée de constitutive à son propos. Sur la base d’une recherche menée sur huit classes de cinquième année du primaire, il montre que cette conception a participé à l’émergence d’un concept nouveau pour l’étude des phénomènes d’enseignement, la visibilité didactique, qui sera rapproché ici d’une idée au cœur de la théorie de Bourdieu : celle de protention.

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Texte intégral

Une fois le Temps admis comme une dimension, et pas seulement comme une mesure, de l’activité humaine, toute tentative visant à l’éliminer du discours interprétatif ne peut que déboucher sur des représentations déformées et dans une large mesure dépourvues de signification. Fabian, Le temps et les autres, 2006, p. 62.

  • 1 Bourdieu réserve le terme d’historicisation à un processus s’opérant sur des échelles de temps géné (...)
  • 2 Le terme originel étant bien sûr « social ».

1Les propos placés en exergue sont ceux de l’anthropologue Johannes Fabian. Ils sont issus d’une réflexion sur la manière dont l’anthropologie a construit son objet en niant la dimension constitutive du temps dans les pratiques des indigènes. Cet article montrera que le même constat peut être fait à propos des études sur les phénomènes d’enseignement. Il plaidera en outre pour une réintégration de cette dimension constitutive, pour des raisons à la fois scientifiques (liées à la construction d’intelligibilités solides à propos de la diffusion des savoirs) et praxéologiques (du fait, notamment, des innombrables discours et mesures imposés avec l’argument du temps dans la vie des agents de l’éducation). Après un bref cadrage permettant de comprendre, avec Fabian, comment les conceptions usuelles du temps dans le discours anthropologique ont reposé sur une naturalisation forte de la notion, nous montrerons que ce phénomène se retrouve sous des formes spécifiques dans le champ de l’éducation. Cet ancrage établira de quelle manière nos travaux sur l’enseignement ont emprunté à la théorie bourdieusienne, et particulièrement à l’approche du temps qu’elle développe : le temps comme dimension constitutive de la pratique. Une seconde partie rendra alors compte de l’étude menée sur huit terrains d’école primaire pour mettre en place une approche temporalisée des pratiques d’enseignement, capable de réaliser, sur des séquences de quelques heures, une historicisation des phénomènes didactiques observés1. Pour paraphraser Chauviré et Fontaine (2003, p. 52) à propos de l’historicisation chez Bourdieu, il s’est agi d’envisager un dispositif d’étude capable de resituer la dynamique intrinsèque du monde didactique2 dans une vision diachronique. Une dernière partie permettra enfin d’explorer quelques résultats de cette recherche en revenant sur le concept qui en est issu, celui de visibilité didactique (Chopin, 2008). Positionnée au croisement de la théorie des situations (Brousseau, 1998) et de l’anthropologie bourdieusienne (1980, 2003), nous montrerons que ce concept transpose dans le champ de la diffusion des savoirs une position théorique importante de Bourdieu à propos du temps de la pratique, souvent peu connue et pourtant présente dès ses premiers travaux sur l’Algérie, celle de protention, envisagée par le sociologue comme une modalité pratique de la temporalité précapitaliste.

Le temps naturalisé de l’enseignement

À partir de l’anthropologie critique de Johannes Fabian

2Pour Fabian (2006), le temps figure comme une catégorie d’analyse puissante du discours anthropologique. Ce que le chercheur dénonce en revanche, c’est que l’usage de cette notion a été circonscrit, dans les analyses menées depuis le 19ème siècle à des conceptions servant des formes de pouvoir chrétiennes et occidentales puissantes. La première de ces conceptions est celle d’un temps qu’il nomme « spatialisé ». Elle repose sur le fait que la distance géographique des premières expéditions anthropologiques se confondait, dans l’esprit occidental et colonial, avec une traversée des âges de l’humanité. Sous l’effet d’une sorte d’analogie chronologique en effet, les explorateurs parcourant les océans étaient perçus comme des êtres capables de remonter le temps jusqu’aux sociétés primitives : « Le voyageur philosophe qui navigue vers les extrémités de la terre traverse en effet la suite des âges ; il voyage dans le passé ; chaque pas qu’il fait est un siècle qu’il franchit » (Dégérando, cité par Fabian, 2006, p. 33). Sous cette première conception donc, attachée au discours évolutionniste en anthropologie, le temps se fait espace ; la distance géographique épouse l’axe chronologique.

3C’est une seconde forme d’adéquation entre temps et espace, plus qualitative, qui sous-tend la deuxième conception du temps présentée par Fabian. Qualifiée de « typologique » ou encore de « thématisée » par l’anthropologue, on en saisit l’une des manifestations lorsque certains termes empruntés à l’univers lexical du temps (celui d’ « époque », d’ « ère » ou encore d’ « âge ») sont utilisés en tant que marqueurs d’événements socioculturels jugés suffisamment significatifs pour être retenus par l’histoire – et même retenus comme histoire. Ainsi en va-t-il par exemple de « l’âge de pierre » ou du « temps des châteaux forts », expressions passées dans le langage commun et qui correspondent in fine à des sortes d’états successifs du monde, que Fabian définit comme des « qualités » de ce dernier (ibid., p. 59). On pourrait également évoquer d’autres formules, sur des échelles plus réduites : celle du « temps des cerises », du « temps des vacances », ou encore du « temps des études » (Verret, 1975)… autant de périodes qualifiées par les événements qui les composent et qui les définissent.

  • 3 Bien sûr, un certain nombre de travaux ont échappé à cet écueil, notamment des études francophones (...)

4Si un détour par ces considérations en anthropologie apparaissait nécessaire, c’est qu’il conduit à comprendre que la convocation du temps dans le discours en sciences sociales repose généralement sur une conception « naturalisée » de ce dernier : le temps comme quelque chose en soi, alternativement distance mesurable (dans la perspective spatialisée) ou état du monde qualifiable (dans la conception typologique). Nous rappellerons maintenant, en prenant appui sur nos précédents travaux, que l’intérêt porté à la question du temps en éducation (intérêt particulièrement vif tout au long du 20ème siècle, cf. Chopin, 2011), s’est lui aussi traduit par le développement de conceptions naturalisées de la notion3.

Métrique du temps en éducation

5« Dis-moi combien tu travailles, je te dirai ce que cela produira », telle pourrait être en effet, et à quelques ajustements près, l’une des formules les plus plébiscitées à propos du temps dans l’enseignement aujourd’hui. Que l’on se tourne du côté de la pratique des professeurs et de la problématique toujours vive de leur temps de travail par exemple (Waaub, 2006), ou de celui des élèves à propos de la durée de leur fréquentation de l’institution scolaire (Duru-Bellat, 2006) et des rythmes qui y sont associés (Cavet, 2011), la recherche de l’établissement d’un lien mesurable entre le temps passé à l’activité en éducation et les effets de cette activité en termes d’apprentissage a été un leitmotive puissant de la question du temps en éducation (Chopin, 2010a).

6Plusieurs modèles d’apprentissage se sont par exemple inscrits, en même temps qu’ils l’ont nourrie, dans la perspective explicite de l’établissement d’une liaison algorithmique entre temps passé à l’apprentissage et acquisitions des élèves. Celui du psychologue Carroll (1963), par exemple, en est une illustration nette : « un apprenant, déclare Carroll, réussira l’apprentissage d’une tâche donnée dans la mesure où il y passe la quantité de temps dont il a besoin pour apprendre cette tâche » (1963, p. 725). Ce postulat explique que, pour produire son « modèle conceptuel des facteurs affectant la réussite dans l’apprentissage scolaire et de la manière dont ils interagissent » (ibid., p. 723), c’est sur la variable temps que s’appuie Carroll. Il s’agit pour lui d’aboutir à « une formule exprimant le degré d’apprentissage pour un individu i et une tâche t, sous la forme d’une fonction du rapport de la quantité de temps que l’apprenant consacre réellement à la tâche sur la quantité totale dont il a besoin » (ibid., p. 730). La figure suivante présente la formalisation de ce rapport :

Figure 1 — Formulation du modèle de Carroll sous forme d’équation

Figure 1 — Formulation du modèle de Carroll sous forme d’équation

7Finalement, déclare Carroll, « le degré d’apprentissage, toutes choses égales par ailleurs, est une simple fonction de la quantité de temps durant laquelle l’élève s’engage activement dans l’apprentissage » (1963, p. 732).

  • 4 Certains chercheurs ont par exemple été séduits par son formalisme algorithmique censé permettre de (...)
  • 5 Le format réflexif imposé dans ce numéro à propos de la mobilisation de la théorie bourdieusienne p (...)

8Bien que relativement datée, cette thèse sur le temps d’apprentissage a suscité un réel engouement dans les recherches en éducation et incarne toujours une conception forte du rôle joué par le temps dans l’enseignement4. Si de plus amples développements ont été menés ailleurs pour montrer l’existence de cette prévalence5, ce qui nous intéresse ici est de souligner que le temps y est envisagé dans une perspective comptable et provisionnelle : le temps vu comme une ressource à allouer ou à dépenser, comme un capital mesurable par l’horloge et pouvant être converti en d’autres formes de capitaux, pour les apprentissages.

9Un regard critique porté sur la littérature consacrée au temps de l’enseignement montre ainsi qu’une véritable métrique du temps en éducation s’est historiquement imposée au cœur des systèmes éducatifs (combien de temps pour quels effets ?), tirant son succès de sa capacité à réunir les préoccupations d’un large faisceau d’acteurs en éducation : depuis les administrations scolaires (pour lesquelles le coût horaire de l’enseignement est un élément essentiel de pilotage du système), à la communauté enseignante, nécessairement encline à s’intéresser à toute forme de rentabilisation des conditions de l’apprentissage pour les élèves.

10Pour revenir à la question de la naturalisation du temps, nous avancerons que cette perspective métrique et provisionnelle repose (en même temps qu’elle la renforce) sur une conception spatialisée du temps. Il n’est qu’à remarquer combien la notion y est fortement rapportée à l’univers lexical de la distance (le temps comme distance à parcourir pour finir le programme par exemple), c’est-à-dire à la mesure de l’écart existant entre deux points. Quel que soit le versant concerné donc (celui de l’enseignement ou de l’apprentissage), l’idée est très généralement admise qu’une quantité de temps pourra être associée à un espace didactique ou cognitif donné : quel temps pour quelle ‘’progression’’ dans le texte du savoir ? – cette problématique n’est autre que celle, déjà, de la Grande Didactique de Comenius au 17ème siècle, origine de la notion de temps didactique – Quel temps pour quelle ‘’avancée’’ dans les apprentissages des élèves ? Ou travailler plus pour apprendre plus…

Qualifications du temps en éducation

11Si la conception spatialisée du temps est ainsi à l’œuvre dans les recherches en éducation, celle de type thématique (ou typologique) l’est également. Deux sortes de typologisation sont en effet décelables dans les études sur le temps de l’enseignement : l’une synchronique ; l’autre diachronique.

  • 6 Le schéma de présentation du modèle est rapporté en annexe 
  • 7 Delhaxe (1997), fournit une définition de la notion d’ALT en disant qu’il « correspond en définitiv (...)
  • 8 Aussi bien dans le monde anglophone que francophone (cf. Chopin, 2011)

12Dans la vision synchronique d’abord, tout se passe comme si le temps global alloué à l’éducation pouvait être scindé en plusieurs niveaux de temporalités imbriqués les uns aux autres. Pour évoquer cette dimension, on se réfèrera à nouveau à un modèle américain très influent sur la question, celui de Smyth (1985), inspiré de Harnischfeger et Wiley (1976), qui distingue cinq niveaux d’analyse du temps6 : la quantité officielle d’instruction ; la quantité d’instruction par élève ; le temps passé sur le contenu ; le temps d’engagement de l’élève dans la tâche ; et enfin, le temps d’apprentissage académique lié à une matière (dit « ALT » dans la littérature américaine : « Academic Learning Time »7). Dans le modèle de Smyth, chaque niveau se rapporte ainsi à une échelle de temps en jeu dans l’enseignement. Là encore, nos travaux ont montré que de beaucoup de chercheurs avaient, tout au long du 20ème siècle, tenté d’identifier quel type de temps (parmi ces cinq possibles) était particulièrement explicatif des progrès réalisés par les élèves8. Ils renouaient ainsi avec la perspective métrique présentée plus haut. Et ce sera encore le cas, sous d’autres aspects, de la seconde forme de typologisation (diachronique).

13Cette typologisation renvoie quant à elle à un découpage du temps non plus sur le mode de l’imbrication mais sur celui de la succession. Sous cette conception, le temps de l’enseignement se déroule en plusieurs étapes, phases ou moments, généralement rapportés sous la forme de synopsis ou de story-board. Ce type de découpage présente l’avantage d’organiser diachroniquement l’empan temporel de séances d’enseignement. Il reste que son usage conduit souvent à une alternative limitée (sur l’aspect de sa puissance explicative) pour la recherche : soit ces découpages se contentent d’aboutir à une description plus affinée du temps de la leçon sous la forme de l’enchaînement des différentes qualités qui la composent (ici s’exprime la version du temps typologique présenté par Fabian) ; soit ils reconduisent encore à la perspective provisionnelle puisque les différents phases distinguées à l’intérieur du temps global fournissent l’occasion de réamorcer la recherche de corrélations entre ces nouvelles quantités de temps et les apprentissages des élèves.

14Pour le dire de manière synthétique, il apparaît que les perspectives spatialisées ou typologiques du temps évoquées par Fabian à propos de l’anthropologie se retrouvent, sous des formes qui lui sont propres, dans le domaine des recherches en éducation. Le temps reste conçu comme quelque chose en soi, mesurable ou qualifiable, et se prête à l’analyse sous la forme d’un « donné ». Sans nier la pertinence d’une telle appréhension – la dimension chronométrique du temps est une réalité du quotidien des agents de l’éducation qui doit être étudiée en tant que telle – nous avancerons la nécessité de lui associer une autre approche, permettant de penser que professeurs et élèves ne sont pas seulement des consommateurs de temps, mais bien les auteurs d’un temps propre, celui de l’enseignement et de l’apprentissage. C’est donc pour échapper à une naturalisation/objetisation trop forte de la catégorie de temps dans l’enseignement que la manière particulière de considérer le temps chez Bourdieu sera sollicitée.

Bourdieu : vers un temps constitutif de la pratique de transmission

15« Tout émergent fait surgir avec lui son propre temps », notait Mead (1953, p. 125), figure de l’interactionnisme dont on sait que Bourdieu fut l’un des grand héritiers. Cette filiation théorique se retrouve en effet au cœur de la pensée du sociologue pour lequel toute pratique sociale est chevillée à la temporalité.

16Dans Esquisse d’une théorie de la pratique, Bourdieu exprime clairement la nécessité de « réintroduire le temps dans la représentation théorique d’une pratique temporellement structurée, donc intrinsèquement définie par son tempo » (2000, p. 343). Mais c’est véritablement dans Le sens pratique (1980), qu’il développe l’essentiel de sa conceptualisation sur ce point :

La pratique se déroule dans le temps et elle a toutes les caractéristiques corrélatives, comme l’irréversibilité, que détruit la synchronisation ; sa structure temporelle, c’est-à-dire son rythme, son tempo et surtout son orientation ; est constitutive de son sens : comme dans le cas de la musique, toute manipulation de cette structure, s’agirait-il d’un simple changement de tempo, accélération ou ralentissement, lui fait subir une déstructuration irréductible à l’effet d’un simple changement d’axe de référence. Bref, du fait de son immanence entière à la durée, la pratique a partie liée avec le temps, non seulement parce qu’elle se joue dans le temps, mais aussi parce qu’elle joue stratégiquement du temps et en particulier du tempo (Bourdieu, 1980, p. 137).

17Si toute pratique se joue dans le temps, au sein d’un empan mesurable et chronométrable, elle se joue donc aussi stratégiquement du temps, et même, se génère par ce jeu. Tel est le renversement conceptuel de la définition du temps comme dimension constitutive de la pratique opéré par Bourdieu. Il permet de poser que la pratique génère son propre temps (le praticien devient un véritable auteur de l’histoire en train de se jouer, dans la perspective interactionniste et phénoménologique évoquée plus haut) ; mais cette pratique est simultanément – Bourdieu imprime ici une couleur matérialiste à la position de Mead – définie par son propre temps, de sorte, affirme-t-il, que « sa structure temporelle […] est constitutive de son sens » (Bourdieu, ibid., p. 137). Le temps fabrique la pratique, il en est la matière ; et il est, dans le même instant, fabriqué par elle.

18On l’aura compris, le temps n’est plus ici celui mesurable par l’horloge, scandé par le battement régulier des secondes, mais celui généré par des événements spécifiques à la pratique considérée. Par exemple, une invitation reçue de la part d’un ami ouvrira l’espace temporel d’un contre-don social, un but marqué lors d’une partie de football reconfigurera le jeu sportif en train de se dérouler, etc. C’est bien ce renversement qui aura permis, dans nos travaux, de passer d’une conception du temps comme un donné pour la pratique du professeur (souvent sous la forme de la contrainte) à une entrée analytique permettant de comprendre comment se génère cette pratique dans le cours même de son déroulement.

Mener l’enquête : origines d’une recherche sur le temps de l’enseignement et construction d’une contingence

« Se débrouiller » avec le temps dans l’enseignement : origine d’une question

  • 9 Pour approfondir la présentation du l’approche anthropo-didactique, cf. aussi en particulier Marchi (...)

19La recherche dont nous rendons compte a vu le jour dans le champ des sciences de l’éducation, et en particulier dans la lignée des travaux de Sarrazy sur les conditions de la diffusion des savoirs en milieu scolaire (nous en rapporterons ci-après quelques étapes marquantes). Si la matrice conceptuelle de Bourdieu était déjà convoquée dans ces approches (en particulier à travers la question de l’habitus), c’est pour des motifs propres aux avancées conceptuelles de Sarrazy (formalisées à travers l’émergence d’un cadre théorique dit « anthropo-didactique », Cf. Sarrazy 2002a, 20069) que notre étude a été entreprise.

20Les premiers travaux de Sarrazy avaient été menés dans les années 90 au croisement d’approches anthropologiques (autour de Wittgenstein, Searle et Bourdieu) et de la théorie des situations de Brousseau (1998) et avaient d’abord porté sur la question de la nature et des effets des multi-assujettissements à l’œuvre pour les enseignants et les élèves au cœur du jeu didactique : rôle des styles d’éducation familiale (Sarrazy, 2002b) ou des pratiques des professeurs (Sarrazy, 2002c) sur les positionnements scolaires, effet des arrière-plans pédagogiques des professeurs sur l’organisation des situations d’enseignement (Sarrazy, 2001), et, plus fondamentalement, question du poids relatif de ces différents types de conditions sur la réussite des élèves (Sarrazy, 1996). La particularité de l’approche développée par Sarrazy était d’examiner les phénomènes de diffusion des savoirs au croisement de logiques à la fois didactiques, c’est-à-dire dépendant du savoir en jeu et des modalités de sa diffusion (en termes de dévolution ou d’institutionnalisation par exemple), et non didactiques (ou anthropologiques selon ses termes) renvoyant alors aux arrière-plans, formes de vie, idéologies, etc., structurant les pratiques des protagonistes de l’enseignement. Un tel croisement de regard devait permettre de rendre intelligibles les comportements de ces derniers, comportements que des regards didactiques ou anthropologiques pris isolément auraient conduit à considérer comme « incohérents ».

21C’est dans cette perspective que les travaux de Sarrazy ont abordé la question de l’hétérogénéité dans le processus d’enseignement. Considérée par le sens commun (et même de nombreux discours scientifiques) comme une contrainte à réguler pour le bon fonctionnement didactique (généralement par le moyen de la différenciation pédagogique) un certain nombre de comportements identifiables dans les pratiques enseignantes pouvaient pourtant, à les regarder rapidement, laisser penser que les professeurs ne faisaient pas ‘’ce qu’il faut’’ pour faire avancer l’ensemble de leur classe. En termes d’interactions verbales, par exemple, ils ignoraient une intervention spontanée d’un élève faible en dépit des recommandations à considérer en particulier ces élèves-là (Sarrazy, 2001). Du point de vue des situations aménagées pour l’enseignement, ils introduisaient des problèmes de plus en plus complexes alors que certains élèves butaient toujours sur les premiers exercices proposés, etc. En considérant les pratiques des professeurs comme doublement assujetties – à des nécessités didactiques (faire avancer la classe jusqu’au terme de la leçon) et non-didactiques (ici pédagogiques, liés à l’impératif de laisser le moins d’élèves possibles sur le bord du chemin) – Sarrazy proposa un renversement dans la manière de traiter la question de l’hétérogénéité dans l’enseignement (Sarrazy, 2002d). Sa position fut d’avancer que, au moment de débuter une leçon, tout professeur génère, par le truchement des exercices ou problèmes qu’il pose à ses élèves, ce qu’il nomme une hétérogénéisation didactique de la classe, correspondant à une distribution des positions auxquelles sont affectés les élèves par rapport à l’enjeu de savoir visé par la leçon (positions apparaissant par exemple lorsque les élèves répondent juste ou faux à un exercice). Dès lors, la mission du professeur consiste à déplacer ces positions en vue de réduire les hétérogénéités créées, voire de les recomposer autour de nouveaux aspects du savoir avant de les réduire à nouveau, etc. Ce faisant, Sarrazy établissait deux avancées importantes pour la conceptualisation des pratiques d’enseignement : la nécessité de comprendre ces dernières à l’intérieur de la temporalité spécifique qui les abrite et qui nécessairement les structure (on ne prend pas les mêmes décisions selon que l’on dispose de 2 ou 4 heures d’enseignement, ni selon qu’on se situe au début ou à la fin de la leçon) ; la proposition d’une modélisation nouvelle du temps didactique, considérant ce dernier comme un processus de création et de déplacement d’hétérogénéités didactiques (Sarrazy, 2002d).

22Notre recherche consistait à poursuivre cette voie vers une conceptualisation originale du temps didactique, permettant de constituer un cadre d’analyse consistant des pratiques de diffusion des savoirs, au sens où il permettrait d’analyser les jeux d’économie didactique auxquels se livrent quotidiennement les enseignants pour satisfaire à leur mission. Partant d’une question relativement simple (comment les enseignants se débrouillent-ils avec le temps dans leur enseignement ?) il fallait pouvoir tenir ensemble ces deux impératifs, dont on comprendra maintenant la correspondance avec la position bourdieusienne sur le temps : les professeurs jouent effectivement dans le temps (au sens où leur pratique est contrainte par la durée qui lui est allouée) ; mais ils jouent aussi sur le temps pour faire advenir leur pratique par la création d’une temporalité dont ils sont, sinon les maîtres (omnipotents), tout au moins les auteurs, en tant qu’organisateurs du déplacement des hétérogénéités didactiques.

23Cette recherche visait également à mettre en évidence les conditions permettant aux professeurs d’orchestrer le plus efficacement de tels déplacements, en réajustant leurs actions aux événements surgissant dans la leçon : comment créer et déplacer des hétérogénéités didactiques dans le cœur même de l’enseignement, où le temps ne suspend pas son cours ? Si les réponses généralement apportées à cette problématique de ‘’l’incertitude didactique’’ oscillent les deux pôles bien connus de la planification d’un côté (où la gestion du temps est affaire d’anticipation) et de l’improvisation absolue de l’autre (où aucune loi n’est apte à épuiser le caractère aléatoire du monde), la théorie de la pratique se présentait naturellement comme un outil conceptuel puissant pour ce projet, puisque, comme le rappelle Bourdieu :

Réintroduire l’incertitude, c’est réintroduire le temps, avec son rythme, son orientation, son irréversibilité, substituant la dialectique des stratégies à la mécanique du modèle, mais sans retomber dans l’anthropologie imaginaire de « l’acteur rationnel (Bourdieu, 1980, p. 170).

Conquête et construction de faits : pour une contingence solide

24Notre enquête devait donc s’orienter autour de trois questions à propos de la manière dont les enseignants se débrouillent avec le temps dans le cœur de leur leçon : Que font-ils dans le temps ? Que font-ils du temps ? Et comment font-ils le temps ? Traiter ces trois aspects nécessitait la construction d’une contingence permettant de mesurer les effets potentiels de la durée allouée pour un enseignement sur la manière dont celui-ci pourrait se dérouler (la focale devait donc être suffisamment large pour comparer plusieurs groupes au sein d’un dispositif expérimental), tout en laissant possible une analyse plus fine des situations d’enseignement effectivement organisées et contributives à la construction du temps didactique (le maillage de l’étude devait pouvoir se resserrer sur les phénomènes micro se déroulant dans la classe).

25Ces contraintes ont débouché sur la mise en place d’un protocole expérimental consistant à placer huit professeurs de CM2 dans les conditions suivantes. Ils devaient réaliser une séquence d’enseignement portant sur le calcul relationnel, un thème que nous leur imposions et que nous leur présentions sur la base des travaux menés sur le sujet (Vergnaud, 1994). Si l’objectif de la leçon était posé d’avance (faire progresser ses élèves dans la résolution de problèmes relevant de la quatrième structure additive) le contenu de leur enseignement (type d’exercice par exemple) n’était pas défini. La seule contrainte que nous leur imposions était celle du temps disponible pour la réalisation de ces leçons : quatre des huit professeurs disposaient de 4 heures d’enseignement ; les quatre autres disposaient de 2 heures seulement. Bien entendu, les professeurs n’étaient pas informés des conditions temporelles faites à leurs collègues. Les séances d’enseignements ont été observées, vidéoscopées, et des entretiens avec les professeurs ont été réalisés tout au long des leçons. Une batterie de tests soumis aux élèves en amont, au milieu, et à la fin des séquences d’enseignement (juste après la dernière leçon puis six semaines plus tard) a permis de s’assurer du fait que les classes étaient comparables en termes de niveau initial et de mesurer les progressions des élèves entre le début et la fin des enseignements.

26Il s’agissait donc de mettre en place un dispositif phénoménotechnique sur un plan didactique, c’est-à-dire capable de faire apparaître des phénomènes qui n’auraient pas été visibles autrement (les effets de la variation de temps sur les situations mises en place). À sa mesure, cette tradition de recherche s’inscrivait dans celle qui avait donné naissance à la théorie des situations dans les années 70 au sein du COREM à Talence et qui l’avait nourrie pendant plus de 20 ans. Une tradition qui pour Brousseau, comme dans la sociologie bourdieusienne, a toujours entretenu un corps à corps scrupuleux avec l’empirie.

De quelques intelligibilités à propos de l’enseignement

27Seuls quelques résultats seront rapportés de la recherche menée. Ils constituent de notre point de vue l’un des apports majeurs du travail réalisé en montrant ce que donne à comprendre une conception constitutive du temps dans l’étude des phénomènes d’enseignement.

Les professeurs comme auteurs de temps ; le temps comme auteur de pratique

  • 10 La publication de ce type de résultats sur la non-automaticité des effets du temps légal sur l’avan (...)
  • 11 Mesurable par l’avancée des connaissances des élèves.

28Pour l’annoncer d’emblée, nos résultats ont d’abord permis de montrer, comme nous nous y attendions, que les effets du temps légal alloué pour l’enseignement sur les progressions réalisées par les élèves n’étaient pas automatiques (Chopin, 2007). Dans le cadre du dispositif expérimental en effet, plus de temps (les enseignants disposant de 4 heures) n’avait permis ni une plus grande efficacité, ni une plus grande équité des leçons réalisées10. Plus intéressant, sur les huit professeurs de l’étude, ceux dont les élèves avaient le plus progressé étaient également ceux qui déclaraient, lorsque nous les interrogions à l’issue de la dernière séance, avoir terminé leur enseignement, c’est-à-dire ne pas avoir besoin de temps supplémentaire pour achever leur leçon. Parmi ceux-là, certains avaient disposé de 2 heures et d’autres de 4. Certains avaient aussi clairement stipulé au moment de commencer leur leçon (en 2 ou 4 heures selon les cas) qu’une telle quantité de temps serait insuffisante pour mener à bien leur projet, alors qu’a contrario, deux enseignants qui avaient estimé suffisante la quantité de temps allouée pour leur enseignement (l’un avait disposé de 2 heures, l’autre de 4) déclaraient à la fin de la leçon avoir besoin d’une ou deux séances supplémentaires. A l’examen plus détaillé, ces professeurs correspondaient aux classes où les élèves avaient le moins progressé. Au moment de ces déclarations, aucun professeur pourtant n’avait eu accès aux post-tests permettant d’évaluer la progression des élèves sur l’ensemble de la leçon. Tout se passait donc comme si les professeurs savaient, sans recours à des formes d’objectivation extérieure, si oui ou non le temps didactique11 avait pu avancer au sein de leur classe. Les professeurs avaient ainsi recomposé un temps propre, dont ils pouvaient avoir le sentiment à l’intérieur du temps légal défini pour leur leçon.

29Un examen plus détaillé des situations effectivement proposées aux élèves devenait alors crucial. Nos résultats ont ainsi pu montrer que ce sentiment d’un temps achevé (ou refermé) allait de pair avec une manière particulière de mener l’enseignement, que les observations ont permis d’analyser sous deux traits principaux. D’une part, tout se passait comme si ces enseignants avaient réalisé, plus que les autres, des modulations très perceptibles du tempo au cours de leur enseignement, mais à des moments jugés opportuns pour le regard extérieur de l’observateur (en accélérant par exemple la leçon lorsque elle manquait de s’enliser dans des échanges trop longs avec certains élèves, ou au contraire en la suspendant lorsque certains retours en arrière ou aparté s’imposaient). D’autre part, l’étude plus fine des types de situations montrait que, pour ces enseignants, l’organisation de la leçon réalisée présentait (toujours pour l’observateur extérieur) une cohérence didactique avérée (par exemple, le choix des variables numériques des nouveaux problèmes permettait d’invalider des stratégies de résolutions basées sur des conceptualisations erronées), et ce – tel est le point le plus important – en s’éloignant, voire en contrariant s’il le fallait, la progression prévue par la planification faite par le professeur.

30Pour résumer, les résultats avaient établi des différences quant à la manière dont les enseignants avaient organisé l’avancée du temps didactique dans leur classe, c’est-à-dire pris la main sur la création du temps spécifique de la diffusion du savoir en jeu, en actualisant leur leçon en fonction des différents états d’hétérogénéisation didactiques générés par leur enseignement (états d’hétérogénéisation relatifs, rappelons-le aux positionnements auxquels sont affectés leurs élèves par rapport à l’objet de savoir en jeu). Tout se passait comme si certains professeurs avaient été capables de voir ces hétérogénéisations et de les ajuster en fonction de leur enseignement. Cette ‘’capacité’’ reposait sur la possibilité de mettre en lien les comportements observables par les élèves au cours de l’enseignement (une réponse à un exercice, une intervention orale spontanée, etc.) avec la nature conceptuelle du savoir en jeu de sorte que, pour le professeur, tout se passait comme si ce comportement d’élève (possiblement apparu dans d’autres classes sans être reconnu) faisait ici ‘’signe’’, et conséquemment participait à structurer le temps de la leçon en tant qu’émergent de la pratique, pour reprendre ici l’expression de Mead.

31Restait à comprendre ce qui pouvait structurer ainsi cette ‘’capacité à voir’’. Tel fut le rôle de la visibilité didactique (Chopin, 2008), concept qui, dans la perspective bourdieusienne, visait à modéliser les conditions de possibilité de cette disposition chez les professeurs.

La visibilité didactique comme modèle des conditions du voir pour le professeur

32L’originalité du concept de visibilité a été de tenter de modéliser ensemble l’influence des conditions structurelles (liées aux agencements considérés comme pérennes du champ de l’enseignement) et fonctionnelles – c’est-à-dire ici temporelles – (liées aux effets de l’action du professeur imposant son ordre propre à la pratique), sur la possibilité de contrôler les processus d’hétérogénéisation didactique émergeant dans la classe. Qu’est-ce à dire ?

33Nombre d’explications données en didactique pour rendre compte des capacités des professeurs à interpréter didactiquement les positions prises par leurs élèves au cours de leur enseignement se distribuent autour d’un thème récurrent, expression d’une théorie devenue presque spontanée chez certains chercheurs, celle d’un « manque épistémique », sorte de carence disciplinaire dont souffriraient les professeurs (de l’enseignement élémentaire notamment). En effet, tout se passe comme si ces derniers ne détenaient pas les savoirs adéquats pour interpréter les réponses données par leurs élèves au plan conceptuel. La prolifération de ces explications déficitaires dans les écrits scientifiques n’est pas surprenante. Vingt ans auparavant, les théories du manque en éducation concernaient les élèves ; elles mirent longtemps à être dépassées. Dans notre étude, une telle explication s’invalidait pourtant rapidement. Les profils des enseignants forts variés (certains avaient une formation mathématique poussée, d’autres non), permettait de tester l’hypothèse selon laquelle la compétence mathématique de l’enseignant aurait été explicative de sa capacité à maîtriser les hétérogénéisations didactiques de sa classe. Il apparut que certains professeurs, très peu connaisseurs de l’objet de savoir en jeu au moment de commencer la leçon, avaient pourtant développé au cours de leur séquence une vision nette de ce qui posait problème aux élèves en termes conceptuels.

34Si l’explication épistémique ne pouvait ainsi pas être rejetée (la compétence conceptuelle semblait bien aller de pair avec la possibilité de voir les hétérogénéités didactiques dans la classe), elle devait être replacée dans une perspective diachronique puisque, pour certains professeurs, cette acuité conceptuelle apparaissait comme un effet et non une cause de la pratique elle-même. La ‘’détention’’ de ce savoir mathématique en amont de la leçon ne préfigurait donc pas de manière causale le type de perception que les professeurs auraient des réponses de leurs élèves au cours de l’enseignement (de la même manière des enseignants ayant reçu une formation mathématique poussée n’étaient pas à coup sûr capables de réaliser cette mise en lien entre type de comportement d’élève et structuration conceptuelle du savoir en jeu). Le dépassement de la conception purement épistémique fut possible par la mise en contexte et surtout en dynamique des actions des professeurs. Comprendre les conditions de possibilité de leur capacité à voir imposait en effet que nous prenions acte du caractère mouvant du contexte structurant leur pratique, bref de son caractère temporalisé.

35La suite des analyses permit ainsi de montrer que tout se passait comme si certains professeurs (ceux qui finalement permirent une avancée importante du temps didactique) avaient cherché à trouver sur un mode pratique une sorte de prise sur le déplacement des hétérogénéités didactiques de la classe. Pour ceux disposant de 2 heures d’enseignement seulement, cette urgence fut particulièrement vive dès les premiers moments de la leçon. Chez ceux disposant de 4 heures, les deux premières heures d’enseignement furent généralement menées sur un mode plus ‘’insouciant’’. Ensuite, c’est bien la préoccupation, au sens quasi littéral d’anticipation (ce dont on va devoir s’occuper), et de la forme particulière d’anxiété qui peut y être associée, que s’analysaient les comportements des professeurs. Il s’agissait pour eux non seulement d’affiner leur compréhension de la nature des difficultés qui s’exprimaient à travers des réponses erronées de leurs élèves à certains problèmes, mais aussi – et ce point fut tout à fait capital – d’être capables de mesurer l’importance de ces difficultés par rapport au projet global visant à faire avancer l’ensemble de la classe vers la fin de la leçon : cette erreur-là produite par tant d’élèves vaut-elle que j’y consacre un temps important ? Ou d’autres enjeux didactiques apparaissent-ils plus urgents au regard de l’économie globale du temps qui est en train de se construire, et de passer ?

36Bien évidemment, aucun de ces questionnements n’apparut en termes aussi explicites de la part des professeurs. Ils constituent des constructions d’après-coup de logiques pratiques mises en relief par l’analyse, mais s’exerçant sur un mode tacite et spontané. Ce qu’il reste important de souligner en revanche, c’est que cette ‘’capacité à voir’’ devait pouvoir être théoriquement considérée comme associée une ‘’capacité à prévoir’’, voir en avance, projeter le futur didactique au cœur du présent de l’action du professeur.

Du lien inextricable entre voir et prévoir : visibilité et protention dans l’enseignement

37C’est précisément pour marquer la manière dont présent et futur s’inscrivent conjointement au cœur de la pratique que Bourdieu emprunte originellement le concept de « protention » à Husserl. Pour Bourdieu, ce concept présente l’avantage de pouvoir évoquer la manière dont le praticien se projette nécessairement au sein d’un futur ‘’à portée-de-main’’, sans avoir à recourir au concept sartrien de « projet » :

[P]our être en mesure de restituer dans sa vérité l’expérience ordinaire de la préoccupation et de l’immersion dans l’à venir où le temps passe inaperçu, il faut […] mettre en question la vision intellectualiste de l’expérience temporelle qui porte à ne reconnaître aucun autre rapport au futur que le projet conscient, visant des fins ou des possibles posés comme tels. Cette représentation typiquement scolastique repose, comme toujours, sur la substitution d’une vision réflexive à la vision pratique. Husserl, en effet, a clairement établi que le projet comme visée consciente du futur dans sa vérité de futur contingent, ne doit pas être confondu avec la protention, visée préréflexive d’un à venir qui se livre comme quasi présent dans le visible […] (Bourdieu, 2003, p. 300-301).

38La protention trouve une place naturelle au cœur de la théorie de Bourdieu soucieuse d’accorder à la pratique une logique (ici spécifiquement temporelle) qui ne soit pas réduite à une pratique de la logique (ici de l’anticipation consciente et réflexive). Expérience de la pré-occupation et de l’immersion dans l’à venir, la protention formalise l’idée d’un à-venir concret et à portée de main, où le temps est vécu comme proximité et présence (permettant de parler de « sentiment du temps ») et non plus comme ressource (ou comme capital).

  • 12 On soulignera que cette influence des idéologies noosphériennes sur le fonctionnement des pratiques (...)

39Il reste que, pour Bourdieu, une telle disposition temporelle ne peut être considérée en dehors des structures qui participent à l’établir. Elle se rapporte à un sens du jeu, capacité acquise dans et par la pratique et la familiarisation avec un champ, donc inexorablement lié aux structures incorporées dans un habitus. Ce lien entre capacité pré-perceptive du professeur et modes de structuration du champ pédagogique fut au cœur du concept de visibilité. Tel sera le dernier point traité dans cet article, ou, dirons-nous, amorcé, pour renvoyer le lecteur vers une découverte plus complète du concept au sein d’écrits qui lui sont consacré (cf. Chopin, 2008, 2011). L’une des idées capitales en effet à propos du concept de visibilité didactique fut d’offrir une modélisation dynamique des conditions de possibilité offertes aux professeurs pour voir et prévoir les états d’hétérogénéisation didactiques émergeant dans leur classe sous l’effet des situations proposées aux élèves, modélisation permettant de mettre en lien cette disposition pratique de maîtrise du temps (au sens d’un temps constitutif) avec l’histoire didactique spécifique en train de se jouer certes, mais également avec un faisceau de conditions structurelles. Parmi ces dernières, nos travaux ont en particulier permis de montrer que les professeurs les plus sensibles aux idées noosphériennes imposant l’idée d’une relation proportionnelle entre difficultés rencontrées par les élèves et temps nécessaire requis pour l’apprentissage (idée, nous l’avons vu, clairement établie par les nombreux discours fondés sur une naturalisation forte de la notion de temps en éducation) avaient également une moindre maîtrise du temps didactique spécifiquement généré par leur pratique, affectant les élèves à des positions qu’ils ne parvenaient pas à reconnaître dans leur pleine dimension didactique, et qu’ils ne parvenaient conséquemment à déplacer dans la suite de leur leçon qu’avec beaucoup plus de difficultés12.

Conclure : naturalisation vs temporalisation dans l’étude des phénomènes didactiques

40La conception constitutive de la pratique inspirée dans nos travaux par l’anthropologie bourdieusienne (et plus largement par une anthropologie critique dont Fabian est l’un des représentants) permet de considérer que la pratique recompose le temps à l’intérieur de contraintes temporelles souvent inamovibles. Loin de défendre ici une position naïve consistant à penser que tout puisse être recomposé quelles que soient lesdites contraintes, il reste que ce pas de côté ouvre à la compréhension de la dimension stratégique inhérente à la diffusion des savoirs, là où des approches classiques du temps de l’enseignement (largement provisionnelles) n’ont d’autres choix que de tenter d’établir l’automaticité fantasmée des liens entre temps et effets didactiques.

41Pour appuyer une fois encore l’intérêt d’une réintroduction plus marquée de la dimension constitutive du temps dans les travaux sur l’enseignement, nous nous risquerons ici à une dernière ouverture. Elle repose sur une mise en lien du concept de protention avec des travaux consacrés à la question de la maîtrise du temps par les professeurs d’arts gestuels japonais. Dans un bel ouvrage intitulé Pensées du corps et consacré à la philosophie de ces arts, Doganis (2012) évoque en effet une notion forte qui aurait certainement trouvé sa place au sein de la théorie bourdieusienne : celle de « temporalités victorieuses ». L’expression sous-entend que l’action du maître, parce qu’elle ne peut annihiler certaines contraintes telles que la force de l’adversaire ou encore sa technicité, doit agir non pas contre mais avec ces contraintes, en sachant anticiper par exemple l’attaque de son assaillant. Cette anticipation, c’est-à-dire ce jeu sur le temps, nourrit sa riposte en retournant la force reçue contre son auteur. L’analogie avec la position de l’enseignant dans sa classe se fera bien sûr avec la plus grande mesure. Il reste que la mise en relief du jeu victorieux d’écoute et d’anticipation des rythmes de la pratique en train de se dérouler, qui se réalise dans les arts japonais sur un mode éminemment praxique et non réflexif, pourrait être utile pour revendiquer un assouplissement de cette aliénation au temps métrique que subissent les enseignants dans leur classe. Souvent justifiée par la visée de l’efficacité, cette focalisation sur le temps de l’horloge hypothèque pourtant la possibilité, pour le professeur, d’attendre le moment opportun pour agir au sein de sa classe, l’exhortant par exemple à « traiter la difficulté dès son apparition » ou encore « à ne laisser aucun élève prendre du retard ». Le temps de l’enseignement possède sa respiration propre.

42D’un point de vue scientifique, les conceptualisations ouvertes à cette dimension constitutive du temps demeurent peu aisées à mettre en œuvre et même parfois à faire reconnaître. Pour Fabian (2006, p. 62), « l’ironie veut que les modèles formels, que l’on présente souvent comme les formes de discours anthropologique les plus « scientifiques », tentent en réalité de passer outre le véritable problème, celui du Temps, qui a été identifié comme le plus grand des défis par les sciences naturelles modernes. » Concernant les phénomènes de diffusion des savoirs, cet article aura voulu pointer, à défaut d’esquisser de voies pour un dépassement, que le risque de naturalisation du concept de temps à l’œuvre dans le champ éducatif va de pair avec un effet de naturalisation s’exerçant aussi sur la pensée pensante à propos de ce que sont les pratiques d’enseignement, particulièrement dans le cadre resserré de la classe où elles se déploient quotidiennement. Les dernières lignes que nous laisserons à Bourdieu seront peut-être un peu longues, mais constituent de notre point de vue une perspective particulièrement efficiente pour les sciences de l’éducation d’où se menait cette étude anthropo-didactique :

La science sociale, qui est condamnée à la rupture critique avec les évidences premières, n’a pas de meilleure arme pour opérer que l’historicisation qui permet de neutraliser, au moins dans l’ordre de la théorie, les effets de la naturalisation, et en particulier l’amnésie de la genèse individuelle et collective d’un donné qui se donne avec toutes les apparences de la nature et demande à être pris pour argent comptant, taken for granted. Mais – et c’est ce qui fait la difficulté extrême de l’enquête anthropologique – l’effet de naturalisation s’exerce aussi, il ne faut pas l’oublier, sur la pensée pensante elle-même : l’incorporation de l’ordre scolastique sous forme de dispositions peut, on l’a vu, imposer à la pensée des prédispositions et des limitations qui, s’étant faites corps, sont enfouies hors des prises de la conscience (Bourdieu, 2003, pp. 262-263).

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Annexe

Figure – Modèle d’analyse du temps dans l’enseignement selon Smyth (1985)

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Notes

1 Bourdieu réserve le terme d’historicisation à un processus s’opérant sur des échelles de temps généralement plus larges. Nous transposerons ce processus ici à des temporalités plus courtes, avec le concours de la théorie des situations de Brousseau (1998).

2 Le terme originel étant bien sûr « social ».

3 Bien sûr, un certain nombre de travaux ont échappé à cet écueil, notamment des études francophones menées à partir des années 90. On citera par exemple tout le champ de recherche en didactique des mathématiques dans la lignée des premiers travaux de Chevallard et Mercier (1987) sur le temps didactique. Parmi les contributions importantes – nous les reprenons plus en détail dans Chopin (2010b) : Mercier (1998) ; Sensevy (1997) ; Mercier, Sensevy et Schubauer-Leoni (2000) ; Favre (2003) ; Giroux et De Cotret (2003) ; Leutenegger (2009)... 

4 Certains chercheurs ont par exemple été séduits par son formalisme algorithmique censé permettre de calibrer le temps à consacrer à chacun pour réussir l’enseignement (Tochon, 1989). D’autres y ont plus simplement trouvé la légitimation de l’existence d’un temps d’apprentissage réifié (ou naturalisé), point de départ de méthodes pédagogiques qui entendent permettre à chaque élève d’apprendre selon son propre rythme (Cf. par exemple Briant, 2007).

5 Le format réflexif imposé dans ce numéro à propos de la mobilisation de la théorie bourdieusienne pour l’étude des questions éducatives ne les permettant pas, nous renverrons le lecteur aux travaux déjà réalisés, en particulier aux chapitres 1 et 2 de Chopin (2011).

6 Le schéma de présentation du modèle est rapporté en annexe 

7 Delhaxe (1997), fournit une définition de la notion d’ALT en disant qu’il « correspond en définitive, au temps durant lequel l’élève s’est impliqué dans une tâche d’apprentissage dont les objectifs coïncident avec des items de l’épreuve d’évaluation et dont le degré de difficulté permet à l’élève de produire un maximum (90 %) de bonnes réponses ». (1997, p. 114).

8 Aussi bien dans le monde anglophone que francophone (cf. Chopin, 2011)

9 Pour approfondir la présentation du l’approche anthropo-didactique, cf. aussi en particulier Marchive (2005, 2006).

10 La publication de ce type de résultats sur la non-automaticité des effets du temps légal sur l’avancée du savoir dans la classe a pu être abusivement entendue comme la déclaration de la non-importance du temps légal pour la mise en place d’un enseignement de qualité. Les interprétations données à ce résultat sont tout autres dans nos travaux et nous renvoyons le lecteur qui serait intéressé par de telles discussions à Chopin (2006, 2007, 2011).

11 Mesurable par l’avancée des connaissances des élèves.

12 On soulignera que cette influence des idéologies noosphériennes sur le fonctionnement des pratiques d’enseignement a, dans la lignée de ces travaux et plus largement de ceux de Sarrazy rapportés dans ce texte, fait l’objet d’une étude intensive par Roiné (2009) auquel le lecteur pourra se référer. L’un des articles de ce numéro est en outre explicitement consacré à cette approche.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 — Formulation du modèle de Carroll sous forme d’équation
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Pour citer cet article

Référence électronique

Marie-Pierre Chopin, « Temporalisation et diffusion des savoirs », Éducation et socialisation [En ligne], 37 | 2015, mis en ligne le 01 mars 2015, consulté le 25 mars 2017. URL : http://edso.revues.org/1167 ; DOI : 10.4000/edso.1167

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Auteur

Marie-Pierre Chopin

Maître de conférences à la Faculté des Sciences de l’éducation, collège des Sciences de l’Homme, Université de Bordeaux, Équipe « Anthropologie et Diffusion des Savoirs » du LACES (EA-4140), Marie-pierre.chopin@u-bordeaux.fr

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