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Penser les pratiques d'enseignement après/avec Bourdieu

Utiliser les théories de Bourdieu sur l’École

Alain Garcia

Résumés

Connus et reconnus dans les années 1960, les travaux de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron ont constitué la sociologie critique. Après la parution des Héritiers et de la Reproduction, les théories bourdieusiennes ont été appliquées à d’autres travaux sur l’École et sur la culture, forts de leur assise épistémologique. Dans cet article, nous proposons d’évaluer l’héritage laissé aux jeunes chercheurs en éducation. Inscrites dans une perspective sociologique ou pluridisciplinaire, plusieurs recherches sur l’apprentissage montrent la force du paradigme bourdieusien, mais aussi le caractère opératoire de ses outils et la possibilité de les adapter (ou de les critiquer). Dans le travail de Vincent Berry, de Marie-Pierre Chopin, d’Alain Coulon, de Christophe Delay, d’Alain Garcia, de Didier Perrier, d’Ugo Palheta, de Philippe Perrenoud et de Bernard Sarrazy, nous constatons la prééminence du concept d’habitus et l’importance accordée à la pratique

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Texte intégral

  • 1 Ph. Masson, « La fabrication des Héritiers », Revue française de sociologie, 2001, 42-3. pp. 477-50 (...)
  • 2 P. Bourdieu, « L’école conservatrice. Les inégalités devant l’école et devant la culture », RFS, 19 (...)

1Dans les années 1960, l’École française fait l’objet d’une critique majeure. Elle émane de Pierre Bourdieu et de Jean-Claude Passeron, co-auteurs des Héritiers (1964) et de La reproduction (1970). Ces livres ne doivent pas leur reconnaissance qu’au choix de leur titre. Paru en 1964, le premier bénéficie en effet d’un contexte social et politique favorable1, et sa notoriété (assise sur des arguments nourris) consacre l’existence d’une « sociologie de l’éducation ». Celle-ci dénonce l’idéologie du don de la tradition pédagogique, « qui ne s’adresse en fait, sous les dehors irréprochables de l’égalité et de l’universalité, qu’à des élèves ou des étudiants qui sont dans le cas particulier de détenir un héritage culturel conforme aux exigences culturelles de l’école »2. Représentant de cette pensée critique, Pierre Bourdieu fonde ses théories sur plusieurs concepts : il souligne l’arbitraire culturel de l’action pédagogique qui, par les codes sociaux et linguistiques qu’elle exige, valorise le capital culturel et l’habitus des classes dominantes ; exerçant en cela une violence symbolique, l’École légitime une culture bourgeoise très éloignée des classes populaires. À rebours du discours méritocratique, l’institution scolaire conduit nombre d’enfants du peuple à l’échec et naturalise la réussite d’élèves issus des classes favorisées : la conséquence de ce processus est la reproduction sociale.

  • 3 P. Bourdieu, Le sens pratique, Paris, Minuit, 1980, p. 43.
  • 4 P. Bourdieu, Méditations pascaliennes, Paris, le Seuil, 1997, p. 185. Parmi les sociologues disqual (...)
  • 5 É. Durkheim, M. Mauss et, un peu plus nettement, N. Élias ont utilisé le terme aristotélicien d’hab (...)
  • 6 P. Bourdieu, Le sens pratique, op. cit., p. 88.

2Les outils théoriques ainsi développés traduisent une conception particulière de leur auteur. Bourdieu juge en effet « ruineuses »3 les oppositions entre subjectivisme et objectivisme, conscience individuelle et conscience collective, individualisme méthodologique et holisme4. Pour dépasser ces « faux problèmes », le chercheur délaisse la notion d’acteurs sociaux pour celle d’agents sociaux, qui sont agis autant qu’ils agissent. Dans cette logique duale, il donne au concept d’habitus une nouvelle acception5 : celui-ci devient une manière d’être et d’agir, un « système de dispositions durables et transposables, structures structurées prédisposées à fonctionner comme structures structurantes, c’est-à-dire en tant que principes générateurs et organisateurs de pratiques et de représentations »6, soit, au total, un « appris par corps » et un « avoir fait être ».

3Qu’ils aient porté sur l’École, sur la culture, sur la Kabylie ou sur l’épistémologie des sciences sociales, les travaux de Bourdieu restent aujourd’hui très cités : ils sont parfois adoptés ou adaptés, et d’autres fois rejetés. Faute d’étudier cette seconde logique, nous pouvons observer l’usage des théories bourdieusiennes dans la recherche en éducation, et examiner les concepts nés de ces théories. Modeste et partiel, notre travail va distinguer deux ensembles de travaux : les premiers traitent de l’enseignement dans le champ scolaire, « approché » à distance voisine de celle de Bourdieu. Empruntant les outils du sociologue, des études orientées vers la didactique, vers l’évaluation puis vers les apprentissages informels seront ensuite remarquées.

Pratiques scolaires et enjeux sociaux

Au cœur de la sociologie critique

  • 7 P. Bourdieu, M. de Saint-Martin, « Les catégories de l’entendement professoral », ARSS, 1975, vol.  (...)

4Dans une étude menée en France et dans une autre réalisée en Suisse, deux jeunes sociologues mobilisent le paradigme bourdieusien. Les sujets traités interdisent, il est vrai, une totale ignorance de ces théories : Ugo Palheta(2012) centre son travail sur la domination scolaire en lycée professionnel, tandis que Christophe Delay(2011) traite des classes populaires à l’école. Pour autant, aucune révérence rituelle n’apparaît dans ces recherches : en faisant « fonctionner » des concepts développés par Bourdieu, elles montrent leur aspect opératoire, dans des cadres éloignés de l’université des héritiers ou d’une « khâgne » féminine7.

5La manière d’aborder un sujet peut suggérer une épistémologie bourdieusienne. Cela est vrai pour Palheta, qui note d’abord qu’au faible prestige de l’enseignement professionnel répond une faible propension des chercheurs à étudier ce thème. Ces faits seraient liés à la dévalorisation des classes populaires (liée à l’affaiblissement du mouvement ouvrier), et à la moindre attention portée « aux types de domination et aux rapports de force » (p. 2). Contre cette relégation globale, le sociologue veut éclairer le rapport des classes populaires à l’École massifiée, et les contributions spécifiques « à la reproduction de la division sociale du travail » (p. 3).

  • 8 Les champs (artistique, religieux, économique …) sont des « espaces structurés de positions (…) don (...)
  • 9 Parmi les quatre types de capital repérés par P. Bourdieu, le capital social définit un « réseau du (...)

6Pour analyser l’enseignement professionnel, Palheta emprunte à la sociologie critique le concept de champ8 : il lui permet d’introduire les notions de « sous-champ » (dominé du champ scolaire) et de « champ en pointillés », en quête d’autonomie (p. 166-167). Se défiant par ailleurs des lectures segmentées, le sociologue entend expliquer les choix d’orientation professionnelle en convoquant « non seulement la position géographique de la famille (et l’offre de formation qui lui est liée), mais aussi l’habitus de classe […], et enfin le capital social9 mobilisable par les familles dans le monde du travail […] » (p. 167).

7L’ouvrage fait encore émerger « le concept d’habitus de genre » (p. 262) : il est présenté comme un lien entre les analyses attachées aux stéréotypes de genre et celles qui privilégient la division sexuée du travail. Palheta réfute par ailleurs la vision « mécaniste » qui réduit l’habitus (système de dispositions acquises et générateur de stratégies) à une socialisation inerte. L’auteur conteste aussi les explications centrées sur la « mobilisation personnelle » des filles, en indiquant : « contrairement à une vision courante de l’habitus qui le ramène aux « mentalités » héritées ou à la simple primo-socialisation, c’est cette double dimension [i. e. cognitive et instrumentale de la division sexuée du travail et des savoirs], qu’intègre le concept (…) » (p. 263-264).

  • 10 P. Bourdieu, Sur l’État, Paris, le Seuil-Raisons d’agir, 2012, p. 196.

8Assurant la sociologie critique de son actualité, Palheta conclut que la massification se traduit par « l’allongement des circuits d’illégitimation et de reproduction » (p. 324) et par le maintien de lourds désavantages pour les classes populaires. Renforcée dans sa fonction de « banque centrale de capital symbolique »10, l’institution scolaire reste ici un « service de légitimation que le système éducatif rend aux classes dominantes » (p. 327).

9S’il a pour objet des écoles « enfantines » et des écoles « primaires » suisses, l’ouvrage de Delay(2011) n’en relève pas moins de la sociologie critique. L’auteur y puise l’hypothèse que « les classes sociales de modeste condition » (p. 13) – définie « dans un rapport de domination à la culture savante représentée comme légitime » – sont porteuses d’une culture « modeste ». À un niveau plus formel, la référence au courant critique se lit dans la fréquence de citation de termes tels que domination, habitus, légitimité ou agent.

  • 11 Selon P. Bourdieu et J.-C. Passeron, « l’idéologie du don » (i.e. des élèves naturellement doués) r (...)

10Dans le prolongement des analyses de Bourdieu (et Passeron), l’enquête de Delay montre les liens entre domination sociale, naturalisation du social et idéologie du don11. Cette relation apparaît sous la forme suivante : « la notion de handicap [socioculturel], traduite et réappropriée par les enseignantes […], est substantifiée et naturalisée (…), et elle fonctionne comme une figure moderne du discours sur les « dons et les aptitudes » (Sirota, 1988). Des dons au handicap socioculturel, on peut observer que si le registre ultime de l’explication a changé, sa structure reste la même : les inégalités scolaires sont toujours données comme une traduction directe de l’inégale répartition des aptitudes des élèves. Dans cette optique, l’école n’est pas productrice de l’échec scolaire, tout au plus se borne-t-elle à enregistrer des difficultés, des déficits et des manques qui sont produits en dehors de ses murs (…) » (p. 81-82).

11Les logiques de naturalisation du social et de croyance dans le don exonèrent donc l’École et ses représentants. Sociologue critique, Delay montre aussi que le regard des enseignantes sur les familles populaires procède d’un « double ethnocentrisme, culturel et de classe » (p. 76), nourri de représentations « très « négatives » » (p. 78). En plus de décrire l’habitus des professionnels de l’École, l’auteur cherche à définir celui des familles populaires jugées par ces derniers. Pour « comprendre le recours parental encore assez prégnant au modèle éducatif traditionnel » (p. 256), Delay rappelle « les origines paysannes (et ouvrières) de bon nombre de familles interviewées (…) et qui viennent pour la large majorité des pays d’Europe du Sud, à dominante catholique » (p. 257) : il observe chez elles « un effet d’hystérésis des habitus puisqu’ils continuent d’appliquer des règles et des méthodes qui étaient adaptées à l’époque de leur jeunesse mais qui n’ont plus tant cours aujourd’hui dans la société » (p. 303).

  • 12 Citons ici P. Bourdieu (dir.), La misère du monde [1993], Paris, le Seuil, 2007, pp. 801-802, 1096- (...)

12Plus avant, le chercheur développe le concept d’habitus clivé, dont Bourdieu fait un usage modéré12. Le jeune sociologue avance une double perspective : « La présence de plusieurs fractions au sein des classes populaires permet dès lors de parler au niveau macrosociologique d’une classe sociale clivée (…). Mais on peut également identifier un clivage et une antinomie sur le plan des structures subjectives des membres des classes populaires et parler d’un habitus clivé. (…) [Dans cette recherche,] l’habitus clivé des classes populaires se traduit (…) par une fréquente honte par rapport à leur mode de vie considéré comme « peu légitime » (…) : parents qui se sentent mal à l’aise de châtier leurs enfants ou qui se sentent coupables d’être trop permissifs (…) » (pp. 292-294).

13À l’instar de Palheta, Delay dresse un bilan très critique de la démocratisation scolaire, quand « le système d’enseignement produit au sein des classes populaires des habitus clivés qui se traduisent par de profondes ambivalences à son égard » (p. 294). Comme il souligne la mise « en situation de non-contemporanéité » (p. 304) des « classes dominées » par les « nouvelles classes moyennes », le chercheur précise toutefois que « les normes ne se diffusent […] pas toujours dans une logique top-down » (p. 304) ; ce faisant, il marque sa différence avec la théorie de la légitimité culturelle.

Emprunts et distances aux théories de Bourdieu

14Considérant l’École dans une perspective sociologique, d’autres travaux empruntent des notions et des analyses au paradigme bourdieusien. Nous remarquons le cas de trois auteurs : Philippe Perrenoud(1984), d’abord, qui promeut la notion de « métier d’élève » ; Alain Coulon(1993), ensuite, qui défend une approche ethnométhodologique ; Didier Perrier(2006), enfin, qui traite de l’écriture des élèves à l’école.

15La fabrication de l’excellence scolaire paraît en 1984. Dans cette étude centrée sur le niveau primaire suisse, Perrenoud analyse la fabrication des jugements et des « hiérarchies d’excellence ». Cette formule est d’ailleurs intégrée au deuxième chapitre de l’ouvrage, ainsi intitulé : « Hiérarchies d’excellence et inégalités de capital culturel ». Dans ce cadre, l’auteur présente une réflexion épistémologique autour du capital culturel, inséparable de l’habitus.

16Le rapport du chercheur à ces deux notions apparaît ainsi :

S’il fallait trouver, pour désigner le capital culturel, un terme moins chargé de connotations économiques, celui d’habitus serait sans doute le plus satisfaisant. Nous préférerons lui conserver une signification plus restreinte, en faire la partie centrale du capital culturel mais non sa totalité. (…) La fécondité du concept d’habitus semble certaine dans le cadre d’une théorie de l’action ou, comme dit Bourdieu, d’une théorie de la pratique. Le recours à ce concept n’équivaut nullement à épouser toutes les thèses de Bourdieu quant à la genèse de l’habitus, et en particulier quant à sa conception comme simple intériorisation des structures sociales (p. 53, 55).

  • 13 P. Bourdieu, « Les trois états du capital culturel », Actes de la recherche en sciences sociales, v (...)

17À l’instar d’autres chercheurs, Perrenoud convoque la notion de capital culturel dans une seule dimension. Il s’agit du capital culturel incorporé, « inscrit en nous par la famille »13 pour devenir un être, une « propriété faite corps » et un habitus. A contrario, le capital culturel objectivé (qu’illustre par exemple la possession d’un piano ou de tableaux de maîtres) et le capital culturel institutionnalisé (au centre duquel est le titre scolaire) ne sont pas évoqués.

18La distance établie par Perrenoud vis-à-vis du capital culturel et de l’habitus procède d’objections épistémologiques. Selon le chercheur, les appréhensions globales du capital culturel heurtent la singularité des individus, puisque ce capital « ne cesse de se transformer, s’enrichissant, s’appauvrissant, se restructurant au gré de l’expérience » (p. 51). De son côté, la notion d’habitus pêcherait par une certaine réification. Le reproche porte sur « trois questions sociologiques essentielles : d’où viennent les habitus (…) ? Comment s’opère la relative « orchestration » des habitus individuels (…) ? Quel rôle cette orchestration joue-t-elle dans la reproduction de l’ordre social ? » (p. 55).

  • 14 P. Bourdieu, Le sens pratique, op. cit.

19Ces critiques permettent à Perrenoud de développer la notion de curriculum, à même d’intégrer la notion d’habitus. Dans le cas du curriculum réel, l’auteur distingue « d’une part, ce qui contribue à faire intérioriser des représentations, des croyances, des goûts, des idéologies, des modèles conscients ; d’autre part, ce qui induit une transformation de l’habitus comme systèmes de schèmes de perception, de pensée, d’évaluation et d’action » (p. 245). La remise en cause du paradigme bourdieusien semble finalement atténuée quand apparaît la notion de « métier d’élève », liée à l’habitus et – tacitement – au sens pratique14 : « Être bon élève, ce n’est pas seulement être capable d’assimiler des savoirs et savoir-faire complexes. C’est aussi être disposé à « jouer le jeu », à exercer un métier d’élève qui relève du conformisme autant que de la compétence. L’habitus des élèves les prédispose inégalement à ce conformisme, même s’ils en sont intellectuellement capables » (p. 305).

  • 15 Le sociologue américain distingue trois types de compétence (culturelle, linguistique et interactio (...)
  • 16 A. Coulon, Ethnométhodologie et éducation, op. cit.

20Soutenant l’analyse des compétences donnée par Hugh Mehan15, Coulon16 annonce qu’il a « développé le concept d’affiliation, dans le prolongement de la notion d’habitus chez Pierre Bourdieu et de celle de membre chez Harold Garfinkel » (p. 12). Au moment de définir l’affiliation, sa parenté avec l’habitus est de nouveau affirmée :

J’ai appelé ce processus une affiliation, qui consiste à découvrir et à s’approprier les allant de soi et les routines dissimulées dans les pratiques de l’enseignement supérieur. (…) Si les échecs et les abandons sont massifs au cours de la première année, c’est précisément parce que l’adéquation entre les exigences universitaires, en termes de contenus intellectuels, de méthodes d’exposition du savoir et des connaissances, et les habitus des étudiants (…) n’est pas réalisé (p. 165).

21Pour affirmer son propre concept (celui d’affiliation), Coulon convoque encore celui d’habitus. Plus que sa dimension socialisatrice, le versant stratégique de cet habitus est souligné : « Bourdieu a (…) montré, en développant ce concept (…) que les acteurs sociaux, afin d’agir, ne se contentaient pas de suivre des règles, mais qu’ils développaient aussi des stratégies, actives à défaut d’être pleinement conscientes » (p. 172).

22Achevant d’expliciter la notion d’affiliation, Coulon convoque – pour s’en éloigner – trois notions rassemblées par Bourdieu : celles de sens pratique, de sens du jeu et… d’habitus :

Si la théorie de l’habitus exige du sociologue un travail d’archéologie du sens de la pratique, la notion d’affiliation (…) montre comment l’acteur engagé dans la pratique est un praticien du sens (…). Dans l’entrée à l’université, le sens du jeu n’est pas inné, contrairement à ce que laisse supposer la théorie de l’habitus (…) L’étudiant doit accomplir un nouvel apprentissage afin de devenir membre : cette notion de membre, ajoutée à celle d’habitus, suppose celle d’affiliation, qui a peut-être un sens plus actif que celle d’habitus (…) (p. 181).

23Prises en compte et (un peu) mises à distance, les notions empruntées à Bourdieu permettent à Coulon d’en proposer de nouvelles. En témoigne l’une des conclusions de l’ouvrage : « La compétence routinisée, c’est la définition même de l’affiliation accomplie » (p. 190).

  • 17 D. Perrier, L’écriture des élèves à l’école, op. cit.
  • 18 Le laboratoire ESCOL (Education, Socialisation et COllectivités Locales) étudie notamment le rappor (...)

24La thèse de Perrier17 prend une orientation différente : elle adopte les choix théoriques du laboratoire ESCOL18, éloignés des travaux de Bourdieu. Pour autant, le jeune chercheur reconnaît certains fondements épistémologiques de ces travaux, où il puise des notions. Leur bien-fondé est critiqué, toutefois.

  • 19 P. Bourdieu, Questions de sociologie, op. cit., p. 266.

25La référence à l’épistémologie bourdieusienne apparaît dans le refus d’une naturalisation du social. Souvent évoqué par Bourdieu, cet impératif se lit dans les propos suivants : « Le classement scolaire est un classement social euphémisé, donc naturalisé, absolutisé (…) tendant à transformer les différences de classe en différences d’« intelligence », de « don », c’est-à-dire en différences de nature »19. À son tour, Perrier souligne le risque d’un tel biais de lecture, qu’il éloigne de ses propres analyses des pratiques enseignantes, du rapport au langage, des pratiques de l’écriture, des savoir-faire et des exercices scolaires.

  • 20 P. Bourdieu, Esquisse d’une théorie de la pratique [1972], Paris, le Seuil, 2000.

26Parce qu’il traite de la question des pratiques, le chercheur convoque deux notions reliées entre elles par Bourdieu. Il s’agit précisément de la pratique20 (ou praxis) et de l’habitus. Définis par le sociologue, les deux concepts supposeraient une passivité individuelle que refuse Perrier. Dans l’introduction de sa thèse, il écrit :

Les travaux de P. Bourdieu (…) permettent de penser que les pratiques sont de l’histoire déposée. Pour comprendre les pratiques enseignantes, ce qu’elles sont et ce qui les suscite, il est nécessaire d’en rendre compte comme histoire intériorisée, ce qui permet de les « dénaturaliser » (…). Mais, P. Bourdieu n’insiste pas suffisamment sur les médiations des pratiques (p. 15).

27Au stade conclusif, le chercheur confirme sa faible adhésion au modèle bourdieusien, en exprimant une position qui s’appuie sur lui :

Nous avons complété notre modèle avec les apports de M. de Certeau parce que, du point de vue qui est le nôtre, Bourdieu laisse trop en retrait le « sujet », écrit pour lui entre guillemets (…) et qu’il n’insiste pas assez sur les médiations des pratiques laissées dans l’ombre de la boîte noire de l’habitus, notion qui a toutefois l’avantage d’être la recherche d’un lien fort entre le registre du collectif et le registre de l’individuel (p. 254).

Enseignement et apprentissages

28Les travaux que nous venons d’observer analysent des pratiques scolaires marquées par les apports de la sociologie critique. Dans une approche complémentaire, d’autres travaux utilisent ces apports pour élargir la question de l’enseignement et de l’apprentissage.

L’anthropo-didactique : de l’habitus dans le contrat

  • 21 Le LACES est le Laboratoire Cultures Education Sociétés, sis à l’Université de Bordeaux.
  • 22 Empruntant aux travaux de J. Piaget, la théorie des situations didactiques (TSD) est développée dan (...)

29Développée par les chercheurs du LACES21, l’anthropo-didactique étudie la rencontre des conditions didactiques (éclairées par la théorie des situations didactiques22) et des conditions non didactiques (qui, sociales et culturelles, relèvent d’une anthropologie critique). Le rôle d’« apprenant » est ici élargi au rôle d’élève (ou d’individu), qui dispose de ressources singulières qu’il mobilise plus ou moins. Cette perspective théorique admet au moins deux faits : elle souligne, d’abord, que les situations didactiques ne sont pas naturelles mais exigent d’être construites ; elle oblige ensuite à considérer l’élève comme un « être social » – ce que montre le concept d’habitus.

  • 23 B. Sarrazy, « Sens et situations », Recherche en didactique des mathématiques, vol. 17, n° 2, Greno (...)
  • 24 B. Sarrazy, « Pratiques d’éducation familiale et sensibilité au contrat didactique dans l’enseignem (...)
  • 25 Le « sens du jeu » peut être compris comme une « forme particulièrement exemplaire du sens pratique (...)

30C’est ainsi que Bernard Sarrazy23 utilise ce concept, en soulignant sa proximité avec celui d’« arrière-plan ». Dans le cadre du « contrat didactique », le chercheur considère en effet les « arrière-plans (…) comme des « habitus épistémologiques », définis par les profils d’action didactique des maîtres d’une part, et par les styles d’éducation familiale et le système de valeurs orientant les pratiques éducatives d’autre part ». L’imbrication se trouve confirmée dans une étude ultérieure24, dans laquelle Sarrazy voit l’élève agir « à la manière d’un joueur de rugby qui choisirait de poursuivre son jeu au pied plutôt qu’à la main, même si après-coup, il se montre incapable d’avancer des raisons à son action ». Cette évocation d’un sens du jeu25 est prolongée par l’analyse suivante : « pour comprendre ce que demande le professeur, l’élève réalise un certain nombre d’assomptions d’Arrière-plan (…), non directement liées à la tâche elle-même mais à ce que Searle désigne [comme] l’« Arrière-plan local » (fort proche du concept bourdieusien d’habitus ou du concept wittgensteinien de « formes de vie ») ».

  • 26 P. Bourdieu, Méditations pascaliennes, op. cit., p. 67.
  • 27 B. Sarrazy, « Les bulletins scolaires ne servent-ils qu’à évaluer les compétences des élèves ? », L (...)

31La nécessité d’empêcher toute naturalisation du social appelle une autre notion chère à Bourdieu. Il s’agit de l’épistémocentrisme, présenté comme une forme de l’erreur scolastique qui pousse le savant à imputer « aux agents sa propre vision, et en particulier un intérêt de pure connaissance et de pure compréhension qui leur est, sauf exception, étranger »26. Sarrazy27 voit la manifestation de cette erreur chez les chercheurs qui pensent modifier (et améliorer) les pratiques des élèves « à partir de ce que l’on peut en voir et en dire du point de vue scolastique ». Ayant étudié les modalités de l’évaluation, le didacticien souligne que « l’excellence scolaire se manifeste aussi dans le savoir-se-taire [et que] « participer » (…) dévoile sa véritable valeur dans le hic et nunc des situations à la fois toujours répétées et toujours nouvelles » (p. 14).

  • 28 B. Sarrazy, « Les hétérogénéités dans l’enseignement des mathématiques », Educational Studies in Ma (...)

32Dans une autre recherche, toutefois, Sarrazy28 signale sa distance à une position de P. Bourdieu. Pour mesurer l’importance des « hétérogénéités exogènes dans l’enseignement des mathématiques », le chercheur avance « qu’entre l’indifférence aux différences (…), et leur stigmatisation par leur mise en forme scolaire, (…) il existe croyons-nous, une voie moyenne que la didactique pourrait […] éclairer ».

  • 29 M.-P. Chopin, « La visibilité didactique : un milieu pour l’action du professeur », Éducation et di (...)

33Pour étudier le « temps didactique » et la « visibilité didactique », Marie-Pierre Chopin29 mobilise, elle aussi, des apports de la sociologie critique. Dans son analyse des processus de régulation des hétérogénéités didactiques, la chercheuse intègre la question de la pratique au concept de visibilité didactique. Le but de celui-ci est « d’étudier comment le professeur, pris dans une dynamique et un contexte particuliers, dans « l’urgence de la pratique », comme dit Bourdieu, peut gérer le déroulement du processus d’enseignement » (p. 65). Cette question prend sens dans la perspective anthropo-didactique, dont nous savons qu’elle rejette l’idée d’une transmission naturelle. Chopin explique à ce propos :

La visibilité didactique doit être envisagée à l’aune d’un « contexte épais » dans lequel est pris le professeur, susceptible de rendre compte des différentes contraintes pesant sur son action, et surtout, susceptible d’expliquer qu’il puisse ne pas développer une visibilité didactique pourtant fonctionnellement nécessaire à son enseignement. Sauf à présumer une sorte « d’irrationalité professorale » de sa part, il s’agit de tenter de rendre compte de la logique proprement pratique (…) soutenant ce type de conduite (p. 70).

  • 30 P. Bourdieu, Le sens pratique, op. cit. (voir notamment la lecture de l’analyse sartrienne du garço (...)

34L’auteur prolonge son analyse dans un premier ouvrage(2011), consacré au temps didactique. Elle convoque notamment les notions de praxis, de logique pratique et, finalement, de sens pratique. Les premiers constats montrent que la question du temps de l’enseignement suscite la question « d’une praxis enseignante, logique d’action éminemment temporelle pour le professeur » (pp. 67-68). Dès lors, nous voyons se dessiner le temps didactique « comme processus de création chevillé à une pratique spécifique, (…) [à] une logique pratique et temporelle, structurant l’avancée de la leçon » (p. 75). À un niveau épistémologique, l’analyse est ensuite marquée par un double refus : à l’instar de Bourdieu30, Chopin n’accorde qu’une réflexivité limitée à l’acteur en train d’agir (contre l’idée que « le professeur serait capable de délibérer on line sur le mode de l’analyse et de la prise de décision »), et conteste la détermination mécanique de l’action (selon laquelle « le professeur obéirait à un ensemble de règles transcendant sa propre action dans la pratique ») (p. 131). Affirmant sa propre théorie, la chercheuse indique au contraire :

(…) le concept de visibilité didactique permet de penser que l’ordre de l’action pour le professeur ne se limite pas à la mise en œuvre « applicationniste » d’un tel projet, du simple fait que ce projet ne cesse de se réactualiser au cours de l’enseignement, que ce soit sur un mode clair à la conscience ou bien impliqué dans l’action (p. 132).

Une évaluation (trop) scolaire

  • 31 P. Bourdieu, M. de Saint-Martin, « Les catégories de l’entendement professoral », op. cit.
  • 32 L’intéressé est l’auteur de ces lignes… (A. Garcia, « Bulletins de notes et conseils de classe : de (...)

35L’évaluation n’est guère séparable de la pédagogie. En France, ces deux dimensions prennent sens dans un système scolaire puissant, qui assure aux enseignants un fort sentiment de légitimité. Représentants modestes mais assurés de la noblesse d’État(Bourdieu, 1989), les professeurs de l’enseignement secondaire déduisent ainsi de résultats scolaires certaines opinions sur les élèves, qui peuvent s’affirmer en verdicts (sociaux) qui jugent les personnes31. Pour mesurer cette tendance dans un lycée « moyen », Alain Garcia32 étudie l’évaluation portée sur des bulletins scolaires et celle exprimée dans des conseils de classe.

36Au centre de cet article figure la dénonciation du « trop scolaire », opérée par Bourdieu et Passeron en 1964 : l’auteur rappelle que ces derniers

voient dans l’usage péjoratif de l’adjectif « scolaire » l’aveu inconscient d’une École arbitraire qui, ne fournissant pas les codes culturels, linguistiques et comportementaux qu’elle exige, privilégient les élèves qui les ont acquis en dehors. Un demi-siècle après cette analyse, les conseils de classe de notre étude expriment leurs condamnations du « trop scolaire » par des formules signalant une carence : il est ainsi question de manque d’autonomie, d’absence de maturité, de faible curiosité, de problèmes de méthode, etc (p. 15).

37Dans l’enseignement secondaire de masse étudiée par l’auteur, le reproche d’« être scolaire » renseignerait aussi sur ceux qui l’émettent. En plus d’avouer (par défaut) que l’École profite surtout aux enfants bien nés, les professeurs concernés manifesteraient un refus : « Devant les difficultés des lycéens ordinaires – qui ne sont plus du tout « sur-sélectionnés » (Selz, Vallet, 2006, p. 107) –, les enseignants semblent décliner leurs responsabilités pédagogiques à travers des formules telles que « j’ai jamais vu ça » ou « c’est trop scolaire » (p. 23)

  • 33 Du point de vue enseignant, les encouragements ou les félicitations servent à distinguer des bullet (...)

38Inscrit dans la perspective bourdieusienne où les jugements scolaires « renseigne[nt] sur les résultats des élèves comme [ils] révèle[nt] les schèmes de perception des professeurs » (p. 2), le chercheur analyse la faible propension de ces derniers à valoriser les élèves. La façon de refuser ou d’allouer des « encouragements » et des « félicitations »33 illustrerait cette logique :

Qu’il s’agisse de l’agrégation ou du CAPES, nous savons […] que « le titre scolaire agit non seulement comme un droit d’entrée mais aussi comme une garantie de compétence à vie [et que] plus [ce titre] est élevé, plus il est prédisposé à fonctionner comme un titre de noblesse, une dignité, qui dispense une fois pour toutes son détenteur d’avoir à faire ses preuves, à attester pratiquement ses capacités » (Bourdieu, 1989, p. 167-169). Les réticences à féliciter les élèves pourraient relever de cette logique : honorifiques, les félicitations seraient pensées comme un titre scolaire par les enseignants, de facto transformés en sévères gardiens de son accès. En défendant la frontière entre espaces commun et sacré, les intéressés défendraient d’abord le principe d’une frontière et, par là même, leur propre mode de légitimation et leur propre dignité (p. 18).

39Centrée sur l’évaluation trimestrielle, l’article évoque aussi l’action pédagogique ordinaire, et la dissonance qui en résulte :

Au quotidien, les enseignants négligent cependant la vision canonique. Dans les interactions pédagogiques, ils délivrent moins, en effet, de certificat de conformité institutionnelle qu’ils n’engagent leur personnalité dans des tâches concrètes. S’il ne disparaît jamais dans les conseils de classe, cet empirisme est néanmoins recouvert par une double crainte. En choisissant la moindre valorisation des lycéens, les professeurs protègent en effet la grandeur de leur statut et croient éviter de gâter les élèves (p. 23).

Pratiques d’apprentissage en dehors de l’École

  • 34 Il s’agit du laboratoire EXERICE (Centre de Recherche Interuniversitaire Expérience Ressources Cult (...)
  • 35 La traduction littérale de MMORPG (Massively Multiplayer Online Role Playing Games) est « jeux de r (...)
  • 36 J. Huizinga, Homo Ludens : essai sur la fonction sociale du jeu [1938], Paris, Gallimard, 1951.
  • 37 J. Lave, E. Wenger, Situated Learning : Legitimate Peripheral Participation, Cambridge, Cambridge U (...)
  • 38 P. Bourdieu, Esquisse d’une théorie de la pratique, op. cit.

40Très souvent attachées au cadre scolaire, les recherches menées sur l’apprentissage ne sauraient toutefois s’y réduire. Membre d’un laboratoire34 spécialisé dans le champ informel, Vincent Berry étudie les communautés de pratiques qui jouent à des MMORPG35, sur internet. Le chercheur emprunte essentiellement à trois ouvrages : Homo ludens36, Situated Learning37 et Esquisse d’une théorie de la pratique38.

  • 39 J. Lave, E. Wenger, op. cit.
  • 40 V. Berry, « Les communautés de pratiques : note de synthèse », Pratiques de formation : Analyses, n (...)

41Théorisée en 1991 par Jean Lave et Étienne Wenger39, la notion de communauté de pratiques suppose un engagement mutuel, une entreprise commune et un répertoire partagé. V. Berry40 note que « l’individu, son identité, son rôle, ses comportements, ses valeurs sont déterminés, inscrits et rattachés à une pratique et à un groupe de pratique [et que les deux auteurs] se rapprochent [de] la sociologie de la pratique de Pierre Bourdieu (1972) ».

  • 41 V. Berry, L’expérience virtuelle, Rennes, PUR, 2011.

42Dans une longue recherche donnant lieu à une thèse, puis à un ouvrage41, Berry utilise les théories du sociologue. Le concept d’habitus, d’abord, est mobilisé de deux manières. La première est classique, et la seconde plus innovante : elle introduit en effet un habitus (vidéo) ludique.

43Le premier usage du concept ne signale pas un moindre intérêt. Nous observons d’abord cet usage dans l’examen de la notion de fair-play. Le jeune chercheur explique en effet [la] « prédisposition des joueurs au fair-play (ou non) en termes d’habitus » (p. 130) et constate que « cette thèse de l’habitus comme principe générateur de comportements, de styles, de goûts, comme rapport socialement construit, se vérifie pleinement dans les MMO. Il y a en effet des clivages parfois forts entre joueurs sur la question du fairplay mais pas seulement. Pour certains joueurs, le combat de masse est une pratique qui ne relève pas du jeu ».

44Une seconde utilisation classique de l’habitus doit être remarquée. Elle est liée à la question de l’apprentissage des joueurs, dont les modalités sont questionnées. Refusant les inférences intuitives, Berry présente des conclusions modestes, en donnant à l’apprentissage (situé) la définition limitée de transformation des comportements : « Certains joueurs, en incarnant des avatars du sexe opposé, développent une forme de réflexivité sur le genre et l’identité sexuelle, d’autres produisent et reproduisent des stéréotypes et des caricatures confirmant leurs scripts culturels et leur habitus » (p. 239).

45La notion d’habitus (vidéo) ludique, ensuite, souligne l’importance des critères sociaux dans les pratiques de jeu virtuel, en rien aléatoires ou désorganisées. Dans un premier temps, l’auteur constate une analogie avec les usages du sport « physique » :

L’univers du MMO est un espace de lutte et de confrontation d’habitus ludiques où l’on distingue le « beau jeu » du « jeu vulgaire ». Comme il existe aujourd’hui deux rugbys, un rugby plus populaire et un rugby plus aristocratique, il y a deux façons chez les joueurs de concevoir le combat dans les MMO : un affrontement qui met au cœur du jeu « la baston », et un autre qui vise le caractère réglé et respectueux de l’affrontement (p. 135-136).

46La question de l’adaptation au jeu, enfin, appelle celle du changement. Berry nous apprend ici : « Plus les joueurs jouent et plus ils ont d’avatars qui se diversifient en termes de sexe, de classe, de style de jeu. Sur la durée, certaines résistances, disparaissent et certains habitus (vidéo) ludiques se construisent et se (trans)forment » (p. 175).

Conclusion

  • 42 P. Bourdieu, Réponses, op. cit., p. 71.

47Interrogé sur sa conception du champ, Bourdieu42 a donné cet avertissement : « (…) les concepts n’ont d’autre définition que systémique et sont conçus pour être mis en œuvre empiriquement de façon systématique. Des notions telles qu’habitus, champ et capital peuvent être définies, mais seulement à l’intérieur du système théorique qu’elles constituent, jamais à l’état isolé ». Cette règle, sans doute, a pu souffrir des écarts de la part de son auteur, puis de la part des chercheurs s’inspirant de ses travaux (et de celui qui a rédigé ces lignes).

48Parmi les outils bourdieusiens, l’habitus reste le plus cité et le plus « étiré ». En exceptant le cas de Chopin et de Garcia, nous voyons Palheta décrire l’habitus de genre des élèves de lycées professionnels, Delay insister sur l’habitus clivé des classes populaires, Perrenoud puis Coulon s’appuyer sur l’habitus pour « installer » leurs propres notions, Perrier dénoncer l’habitus comme une boîte noire (réceptacle pour de l’« histoire déposée »), Sarrazy rapprocher l’« arrière-plan » de l’habitus et Berry proposer le concept d’habitus ludique (ou vidéo-ludique).

49Au-delà de ces emprunts explicites, l’épistémologie de Bourdieu s’avère marquante. Si la totalité des auteurs cités n’utilise pas les vocables épistémocentrisme ou naturalisation (du social), tous refusent la neutralité ou l’innéité des situations d’apprentissage. Considérant celles-ci comme des fabrications sociales, ces travaux restent encore « bourdieusiens » dans l’importance qu’ils accordent à la pratique. Attestée par la psychologie sociale, cette primauté de la pratique sur les principes et sur les théories fonde plusieurs analyses : nous retenons par exemple celle de Coulon sur l’affiliation ou celle de Chopin sur la visibilité didactique.

  • 43 Voir P. Bourdieu, Homo academicus, Paris, Minuit, 1984, p. 296 et P. Bourdieu, R. Chartier, Le soci (...)
  • 44 C. Guiraud, T. Colin, « Comment enseigner Bourdieu aux élèves des milieux populaires ? » Idées n° 1 (...)

50Pour « solide » qu’elle soit, la sociologie critique protège finalement moins ses auteurs qu’elle ne les expose. Dans leur diversité, les opposants à ce courant partagent en effet comme ultime croyance celle de leur affranchissement de certaines contraintes : il serait auto-conscience chez les intellectuels43 et liberté pour l’ensemble des individus. Cela explique que les groupes sociaux « soutenus » par Bourdieu puissent avoir pour ses travaux des réactions de rejet. En témoignent deux professeurs de S.E.S.44 qui, lorsqu’elles enseignent les théories de la reproduction sociale à des lycéens d’origine populaire, s’affrontent à des dénis exprimés par ces phrases : « Celui qui veut, il peut réussir ! » ou « C’est des stats, c’est pas la réalité ! »…

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Bibliographie

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Notes

1 Ph. Masson, « La fabrication des Héritiers », Revue française de sociologie, 2001, 42-3. pp. 477-507.

2 P. Bourdieu, « L’école conservatrice. Les inégalités devant l’école et devant la culture », RFS, 1966, 7-3, pp. 325-347 (p. 337).

3 P. Bourdieu, Le sens pratique, Paris, Minuit, 1980, p. 43.

4 P. Bourdieu, Méditations pascaliennes, Paris, le Seuil, 1997, p. 185. Parmi les sociologues disqualifiés par Bourdieu figure R. Boudon, représentant de l’individualisme méthodologique.

5 É. Durkheim, M. Mauss et, un peu plus nettement, N. Élias ont utilisé le terme aristotélicien d’habitus.

6 P. Bourdieu, Le sens pratique, op. cit., p. 88.

7 P. Bourdieu, M. de Saint-Martin, « Les catégories de l’entendement professoral », ARSS, 1975, vol. 1, n° 3, p. 68-93.

8 Les champs (artistique, religieux, économique …) sont des « espaces structurés de positions (…) dont les propriétés dépendent de leur position dans ces espaces et qui peuvent être analysées indépendamment des caractéristiques de leurs occupants (…) » (P. Bourdieu, Questions de sociologie, Paris, Minuit, 1980, p. 113).

9 Parmi les quatre types de capital repérés par P. Bourdieu, le capital social définit un « réseau durable de relations, de connaissances et de reconnaissances mutuelles (…) » (Réponses, Paris, le Seuil, 1992, p. 95).

10 P. Bourdieu, Sur l’État, Paris, le Seuil-Raisons d’agir, 2012, p. 196.

11 Selon P. Bourdieu et J.-C. Passeron, « l’idéologie du don » (i.e. des élèves naturellement doués) repose « avant tout sur la cécité aux inégalités sociale devant l’École et la culture » (Les héritiers, op. cit., p. 108).

12 Citons ici P. Bourdieu (dir.), La misère du monde [1993], Paris, le Seuil, 2007, pp. 801-802, 1096-1098 ; P. Bourdieu, Méditations pascaliennes, op. cit., pp. 79, 190 ; Science de la science et réflexivité, Paris, Raisons d’agir, 2001 pp. 214-215 ; Esquisse pour une auto-analyse, Paris, Raisons d’agir, 2001, pp. 126-127.

13 P. Bourdieu, « Les trois états du capital culturel », Actes de la recherche en sciences sociales, vol. 30, novembre 1979.

14 P. Bourdieu, Le sens pratique, op. cit.

15 Le sociologue américain distingue trois types de compétence (culturelle, linguistique et interactionnelle). Il juge par ailleurs trop mécaniste la théorie de la reproduction (H. Mehan, « Understanding Inequality in Schools : The Contribution of Interpretative Studies », Sociology of Education, vol. 65, n° 1, 1992, pp. 1-20).

16 A. Coulon, Ethnométhodologie et éducation, op. cit.

17 D. Perrier, L’écriture des élèves à l’école, op. cit.

18 Le laboratoire ESCOL (Education, Socialisation et COllectivités Locales) étudie notamment le rapport au savoir, et compte parmi ses membres É. Bautier (directrice de la thèse), B. Charlot et J.-Y. Rochex.

19 P. Bourdieu, Questions de sociologie, op. cit., p. 266.

20 P. Bourdieu, Esquisse d’une théorie de la pratique [1972], Paris, le Seuil, 2000.

21 Le LACES est le Laboratoire Cultures Education Sociétés, sis à l’Université de Bordeaux.

22 Empruntant aux travaux de J. Piaget, la théorie des situations didactiques (TSD) est développée dans les années 1980 par G. Brousseau : elle développe notamment le concept de contrat didactique.

23 B. Sarrazy, « Sens et situations », Recherche en didactique des mathématiques, vol. 17, n° 2, Grenoble, La pensée sauvage, 1997, pp. 135-166 (p. 16).

24 B. Sarrazy, « Pratiques d’éducation familiale et sensibilité au contrat didactique dans l’enseignement des mathématiques chez des élèves de 9-10 ans », Revue Internationale de l'Education Familiale, 2002, p. 4.

25 Le « sens du jeu » peut être compris comme une « forme particulièrement exemplaire du sens pratique comme ajustement anticipé aux exigences d’un champ » (P. Bourdieu, Le sens pratique, op. cit., p. 111).

26 P. Bourdieu, Méditations pascaliennes, op. cit., p. 67.

27 B. Sarrazy, « Les bulletins scolaires ne servent-ils qu’à évaluer les compétences des élèves ? », Les sciences de l’Education pour l’Ere nouvelle, 2001, vol. 33, n° 3, 51-81 (pp. 13-14).

28 B. Sarrazy, « Les hétérogénéités dans l’enseignement des mathématiques », Educational Studies in Mathematics, Kluwer Academic Publishers (Dordrecht. Boston. London), 2002, 49, pp. 89-117 (p. 16).

29 M.-P. Chopin, « La visibilité didactique : un milieu pour l’action du professeur », Éducation et didactique, vol. 2, n° 2, septembre 2008.

30 P. Bourdieu, Le sens pratique, op. cit. (voir notamment la lecture de l’analyse sartrienne du garçon de café, que P. Bourdieu réfute pour son « illusion de la "conscience sans inertie" », pp. 76-78).

31 P. Bourdieu, M. de Saint-Martin, « Les catégories de l’entendement professoral », op. cit.

32 L’intéressé est l’auteur de ces lignes… (A. Garcia, « Bulletins de notes et conseils de classe : des évaluations très scolaires », Penser l’éducation, 2015 – en attente d’évaluation).

33 Du point de vue enseignant, les encouragements ou les félicitations servent à distinguer des bulletins scolaires (ils sont des « hochets symboliques », aurait dit P. Bourdieu ; cf. Méditations pascaliennes, op. cit., p. 282) ; de leur côté, les élèves reçoivent ce type de mention comme une (rare) marque de reconnaissance.

34 Il s’agit du laboratoire EXERICE (Centre de Recherche Interuniversitaire Expérience Ressources Culturelles Education).

35 La traduction littérale de MMORPG (Massively Multiplayer Online Role Playing Games) est « jeux de rôles en ligne massivement multijoueurs ».

36 J. Huizinga, Homo Ludens : essai sur la fonction sociale du jeu [1938], Paris, Gallimard, 1951.

37 J. Lave, E. Wenger, Situated Learning : Legitimate Peripheral Participation, Cambridge, Cambridge University Press, 1991.

38 P. Bourdieu, Esquisse d’une théorie de la pratique, op. cit.

39 J. Lave, E. Wenger, op. cit.

40 V. Berry, « Les communautés de pratiques : note de synthèse », Pratiques de formation : Analyses, n° 54, mai 2008, pp. 12-47 (pp. 19-20)

41 V. Berry, L’expérience virtuelle, Rennes, PUR, 2011.

42 P. Bourdieu, Réponses, op. cit., p. 71.

43 Voir P. Bourdieu, Homo academicus, Paris, Minuit, 1984, p. 296 et P. Bourdieu, R. Chartier, Le sociologue et l’historien, Marseille, Agone & Raisons d’agir, 2010, pp. 40-41.

44 C. Guiraud, T. Colin, « Comment enseigner Bourdieu aux élèves des milieux populaires ? » Idées n° 129, octobre 2002, pp. 14-17 (p. 15). NB : les S.E.S sont les sciences économiques et sociales.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Alain Garcia, « Utiliser les théories de Bourdieu sur l’École », Éducation et socialisation [En ligne], 37 | 2015, mis en ligne le 01 mars 2015, consulté le 24 mars 2017. URL : http://edso.revues.org/1191 ; DOI : 10.4000/edso.1191

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Auteur

Alain Garcia

Université de Bordeaux, faculté de sociologie, centre Émile Durkheim, alain.garcia.ed@gmail.com

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