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Note de lecture

Durpaire, F., Mabilon-Bonfils, B., La fin de l’école, l’ère du savoir-relation

Paris : PUF, 2014
Richard Étienne
Référence(s) :

Durpaire, F., Mabilon-Bonfils, B. (2014). La fin de l’école, l’ère du savoir-relation. Paris : PUF. 274 pages.

Notes de la rédaction

Une version abrégée de cette recension est parue sur le site internet des Cahiers pédagogiques : www.cahiers-pedagogiques.com

Texte intégral

1La fin de l’école, l’ère du savoir-relation titrent nos collègues François Durpaire et Béatrice Mabilon-Bonfils. L’éditeur, les PUF, ne passe pas pour un agitateur culturel et les nombreuses références de l’ouvrage à des travaux de recherche incitent à prendre au sérieux ce qui relève plus de la prospective que de la polémique. Et les auteurs récidivent en quelque sorte en détournant pour leur conclusion le slogan bien connu de la monarchie : « L’école est morte, vive l’éducation ! ». Pourquoi pas « L’école de la transmission est morte, vive l’école de la reliance » ? Car ce mot, repris à Roger Sue (2006), « indique qu’il faut intégrer les savoirs d’où qu’ils viennent et les mettre en lien » (p. 187-188).

2On l’aura aisément compris, c’est le procès d’une certaine école qui est instruit à charge. Il s’agit d’argumenter le passage « du paradigme de l’école conçue au milieu du XIXe siècle autour d’un triptyque "maître, tableau, manuels" à un nouveau, qui reste à définir » (p. 173). La datation prête à discussion, car elle néglige la troisième période de l’école (après la boutique romaine évoquée ci-dessous et la salle paroissiale du Moyen-Âge où sont entassés tous les élèves) qui est incontestablement due à La Salle et aux collèges catholiques du dix-septième siècle (jésuites mais aussi jansénistes) avec l’invention de l’élève moyen, permettant l’enseignement simultané, et la création-perpétuation d’une élite grâce à la « constante macabre » dénoncée par André Antibi (2003). Mais, en ce qui concerne la « forme scolaire » (Vincent, 1994), ses effets néfastes sont devenus incontestables dans une société de l’information véhiculée par toutes sortes de médias. Comme l’écrit si bien Philippe Meirieu, les trois siècles de mise au point du cours magistral ont vécu. Il est grand temps de reconnaître que nous sommes entrés dans une autre ère pour reprendre le terme privilégié par les auteurs.

3Quelle argumentation pour soutenir cette thèse au delà des traditionnels apports de l’éducation nouvelle et des travaux en psychologie cognitive qui sont d’ailleurs évoqués dans l’ouvrage ? C’est le numérique et son impact sur l’instruction qui tissent la toile de fond reprise à Michel Serres (2012) : après la révolution de l’écriture et celle de l’imprimerie, celle de la petite poucette sur les écrans des tablette numériques et des smartphones (téléphones mobiles à écran interactif) entraîne une déqualification, voire une disqualification, du maître comme porteur de savoir, du tableau comme support de la leçon et du manuel comme ressource en termes de savoirs.

4François Durpaire et Béatrice Mabilon-Bonfils sont toutefois bien trop au fait de la chose éducative pour confondre l’information et le savoir et ils connaissent les raisons qui entraînent la perversion d’un modèle a priori gratuit et ouvert à toutes et à tous, internet, en une machine à engranger des profits. L’acronyme GAFA (Google-Apple-Facebook-Amazon) désigne les trois mousquetaires, qui sont quatre comme chez Dumas, d’une globalisation dans laquelle ce qui est fourni « gracieusement » permet de récupérer des données comportementales stratégiques et de reprendre à Ulysse son cheval de Troie pour mieux diffuser « la culture du marché, les mœurs du marché, les mentalités du marché » (p. 39). Dans cette perspective, l’école traditionnelle ne pourra résister bien longtemps et il faut envisager un sursaut citoyen, connaître et combattre « le tyran techno-libéral » (p. 40 et 240), l’ennemi de référence qui finira par l’emporter si l’on ne met pas en place une « école étendue » ou plutôt une « école extensive » (p. 173). La première consisterait en une extension de l’école par les moyens numériques (« apprendre avec le numérique ») mais les fondamentaux y restent identiques alors que la seconde marque une rupture dans la mesure où l’école est le support mobile (« apprendre le numérique ») qui permet de mobiliser tout le savoir. Mais tout le savoir est-il mobilisable sur internet ?

5Comme tout texte prophétique, ce livre contient de nombreuses affirmations et analyses avec lesquelles le lecteur ne peut que manifester son accord, notamment sur tout ce qui ressemble à un abandon du numérique aux seules mains des entreprises de la nouvelle économie virtuelle. Puis, viennent quelques objections qui ont pour finalité une meilleure adéquation du propos aux réalités de l’école et de la société d’hier et d’aujourd’hui. Ainsi, à la p. 43, il est question de « l’absence d’un modèle politique d’éducation porteur de ce changement ». Mais c’est oublier l’article 1 de la loi de 1882 qui confie à l’autorité parentale le choix de l’institution ou des personnes en charge de l’instruction obligatoire (L131-2 : « L'instruction obligatoire peut être donnée soit dans les établissements ou écoles publics ou privés, soit dans les familles par les parents, ou l'un d'entre eux, ou toute personne de leur choix »). Car c’est elle et elle seule qui est obligatoire d’où les guillemets pour l’expression abusive d’« obligation scolaire » de la note p. 212. Philippe Meirieu l’a rappelé en 1997 dans son ouvrage co-rédigé avec Marc Guiraud et sa préconisation de rendre l’école obligatoire reste d’actualité. C’est un reste de la guerre scolaire entre l’église catholique et l’État qui fait que l’éducation demeure l’apanage des parents et non de la nation. Et nous tenons là une des principales objections à une vision développée (et partagée par les auteurs ?) d’un scénario qui aboutit à la fermeture des dernières écoles en 2037 (p. 144 et 148). L’école n’est pas une institution menacée de fermeture comme la Poste car c’est un construit de l’histoire, un compromis entre le familial et le social. Elle ne peut donc se réduire à une forme ou à une autre. Bien sûr, en termes de projection, tout le monde peut se tromper. Il suffit de relire Orwell et Huxley. Ainsi, dans les années 1960, la radio scolaire devait instruire l’Afrique et, dans les années 1980, les nano-réseaux allaient inexorablement précipiter la victoire de Mc Luhan sur Gutenberg. On sait ce qu’il est advenu de ces volontés d’instruire sans la présence physique du maître et en faisant l’impasse sur la réunion des apprenants dans un temps et dans un lieu prévus pour cela.

6Une deuxième objection tient à l’absence de description de l’école telle qu’elle existe dans sa diversité. C’est sans doute une des contraintes liées à l’ambition du projet mais quelques assertions comme celle de la p. 155 sur « un nombre croissant de décrocheurs » sont infirmées par l’institution la plus pertinente et indépendante qui situe la « France [comme] affichant quant à elle un taux de 12,5 % d’abandon scolaire […] le taux moyen a baissé de 3,2 % depuis 2000, ce qui représente un réel progrès » (http://ife.ens-lyon.fr/​ife/​institut/​aqe/​archives/​02/​dossier consulté le 31 juillet 2014). Le problème ne vient donc pas de la régression de l’école mais de son insuffisante adaptation aux réalités contemporaines et, surtout, de la lenteur de son rythme d’évolution. Bien que cité à plusieurs reprises, François Dubet n’est pas repris pour son apport sur les nouveaux lycéens qui a établi, bien avant la révolution numérique, les effets de l’introduction massive d’une culture libérale dans les murs d’établissements pensés comme des lieux de formation d’une élite. C’est d’ailleurs un des moments les plus passionnants de ce livre qui en comporte de nombreux : les pages 189 à 210 nous mettent en présence du « retour du lieu », de nouvelles configurations à imaginer et mettre en place pour réussir une éducation réellement libératrice.

7Autrement dit, si l’institution-école est bien mal en point, le lieu-école est lui promis à un bel avenir : après la boutique du ludus grammaticus que l’on peut encore voir à Ostie sur le forum des corporations, après l’école-cloître avec sa cour centrale, après l’école caserne, vient le temps des « établissements qui favorisent le vivre-ensemble » (p. 200). Cette partie de l’ouvrage préfigure sans doute d’autres travaux qui porteront sur ce point essentiel d’une école qui continue à se développer parce qu’elle s’adapte, « s’ajuste » (Bucheton, 2009) à de nouvelles fonctions et à de nouvelles missions. Là aussi, une controverse peut être envisagée sur le « vivre-ensemble » qui semble privilégié sur « l’apprendre-ensemble » (même s’il est évoqué mais avec moins d’insistance) dans des lieux, des groupements et avec des dispositifs reconçus en fonction de la technologie, certes, mais également de l’activité qu’y mènent les apprenants. C’est là que l’expression de « passeur de savoirs » (p. 182) utilisée pour désigner le nouveau rôle de l’enseignant trouve sa justification : même si le courant est fort, parfois violent ou contraire, il saura conduire des apprenants tous différents mais prêts à coopérer pour avancer vers des savoirs structurés tout en sachant « faire le deuil de la maîtrise et de la toute-puissance » (Perrenoud, 2001). Et le passage nécessite un lieu pour cela, qu’on l’appelle école ou établissement, un lieu où l’on met en œuvre ce principe premier selon lequel « [l]’éducation reste une affaire d’échanges interpersonnels » (p. 234).

8Enfin, la remise en cause du « lire, écrire, compter » et la proposition iconoclaste du « lire, écrire, computer » (p. 127) d’Éric Bruillard (2012) cachent une autre trilogie de l’école contemporaine dont seulement certains aspects semblent traités ici : projeter, communiquer, évaluer. Ces trois verbes, ces trois injonctions faites à l’école, agissent comme organisateurs d’un curriculum caché qui peut être rapproché de la « distinction » telle que Bourdieu l’a présentée. Le premier verbe, projeter, est explicitement développé en pages 181 et 182 sous la forme de « projets pédagogiques collectifs à tous les niveaux d’enseignement » et se traduit sous le vocable d’APP (approche par projets et par problèmes). Il définit donc la rupture avec l’école traditionnelle comme un renversement des temporalités d’enseignement (agir pour abstraire) et non comme un refus des savoirs académiques. On peut admettre que communiquer recoupe partiellement la notion de savoir-relation (bien que nous lui préférions reliance utilisé ci-dessus car il porte sur les notions, les pratiques et les personnes). En revanche, la place réservée à l’évaluation déçoit quelque peu dans la mesure où elle semble réduite au rôle de « gouvernail supranational des systèmes éducatifs » (p. 98) et assimilée à des « outils de mesure » (ibid.). Le passage en revue des associations et des procédures d’évaluation internationale (IEA, DEPP, PIRLS, RIMMS, PISA, etc.) ne s’accompagne pas d’un renversement qui serait pourtant attendu en raison du sujet de ce livre : le passage du constat global à l’action locale (évoquée par la citation de René Dumont, p. 238). Dans ce cas, les compétences d’évaluateur sont au cœur de l’action humaine. Il s’agit alors de savoir piloter, c’est-à-dire apprécier les résultats mais aussi les procédures et processus de son action, individuelle ou collective, afin d’en déterminer l’efficience, la pertinence et la cohérence puis de procéder en temps réel mais aussi, éventuellement, a posteriori aux rectifications nécessaires, à une reconceptualisation et à une renormalisation (Schwartz, 2003) qui ne sont pas l’apanage du numérique mais d’une activité de l’acteur qui redevient alors auteur.

9Même si la place est comptée dans une recension, l’importance de ce livre, sa richesse, qui n’a pu qu’être effleurée, le recommandent à la lecture et à l’étude car nous manquons de ces grandes synthèses qui prennent position sur des points essentiels du développement de notre société et de nos systèmes éducatifs. Il est urgent de dépasser les discours enthousiastes ou funestes sur les effets du numérique qui vit lui-même plusieurs vies et plusieurs morts successives afin d’alimenter des controverses sur sa place et les limites qu’on peut lui assigner. Cet ouvrage le fait au risque d’être démenti dans les années ou les mois qui viennent ; mais le droit à l’erreur n’est-il pas inscrit dans le code génétique de l’éducation, à condition toutefois qu’on n’y persévère pas, comme l’affirme la deuxième partie du proverbe latin : errare humanum, perseverare diabolicum (« L'erreur est humaine, persévérer [dans son erreur] est diabolique ») ?

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Pour citer cet article

Référence électronique

Richard Étienne, « Durpaire, F., Mabilon-Bonfils, B., La fin de l’école, l’ère du savoir-relation », Éducation et socialisation [En ligne], 37 | 2015, mis en ligne le 15 février 2015, consulté le 23 octobre 2017. URL : http://edso.revues.org/1209

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