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Dossier

Un dispositif de formation de formateurs en éducation au développement durable : analyse critique et perspectives

Didier Mulnet

Résumés

L’analyse du dispositif de formation pluri-catégoriel (Diplôme d’université de formation de formateurs dans le cadre de l’éducation au développement durable) permet de poser la question des modalités et des enjeux de la formation dans le domaine de l’éducation au développement durable. Cette formation a pour objectif de former des cadres en mesure de gérer des plans de formation en EDD, des études et enquêtes en relation avec le développement durable, des équipes pédagogiques et des dispositifs de formation en présentiel ou en Formation Ouverte à Distance. Les cadres de référence du développement durable, de son éducation et de la formation de formateurs, ayant servi de base à l’élaboration de ce curriculum seront présentés puis le dispositif de formation décrit. Une analyse critique de ce curriculum sur le plan technique, conceptuel et pédagogique sera proposée à partir des données bibliographiques et des retours d’expérience. Les perspectives de formation à venir seront alors discutées en envisageant les évolutions de métiers dans les différents contextes, l’articulation entre formation de formateur et ingénierie de formation, entre la recherche et le terrain, entre les sciences dures et les sciences humaines. Les enjeux en termes de valeurs et d’emploi seront aussi analysés de façon critique.

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Texte intégral

Introduction

1Après plusieurs années de formation en éducation au développement durable, dans le cadre de la formation des enseignants d’une part, des personnels des collectivités ou de l’éducation populaire d’autre part, l’auteur a perçu les limites de ces formations catégorielles. La mise en place de formations pluricatégorielles réunissant à la fois des personnels de l’éducation scolaire et populaire, des collectivités et des services de l’état, avait pour objectif de conserver la richesse d’expérience de ce public. La réflexion qui suit, s’appuiera sur une formation de formateurs en éducation au développement durable regroupant ce public inter catégoriel, dans le cadre d’un diplôme d’université articulant formation à distance et présentiel pour un volume de formation de cinq cent heures au total. Les besoins en formation de ce public relevaient à la fois du choix d’éduquer dans ce domaine du DD (ce qui nécessite une réflexion conceptuelle) mais aussi de la nécessité de réaliser une véritable formation de formateur associée à des objectifs opérationnels (de type ingéniorat de formation). Le choix de fixer le niveau du diplôme à bac+5 (inscription RNCP) a été déterminé par le haut niveau des compétences visées qui répondent à ce triple objectif de formation.

2Dans un premier temps, le cadre de référence et la description de cette formation seront présentés. Dans un deuxième temps une analyse critique sur les plans techniques, conceptuels et en termes de compétences sera proposée. La dernière partie sera consacrée à discuter des perspectives de formation dans le cadre de l’évolution à venir (en fonction des publics, contraintes et orientations).

Des besoins en formation au référentiel de formation

Cadre de référence des objectifs de cette formation

3Cette formation de formateur repose sur la diversité des compétences entre les stagiaires. Le premier principe dans la constitution du groupe de stagiaires a été celui du choix de la complémentarité de l’expérience professionnelle des associatifs, enseignants, cadres dans les collectivités ou les services de l’état. S’agissant d’une formation d’adultes en exercice, la coformation joue un rôle prépondérant et l’équilibre entre ces différents secteurs est donc indispensable. Le métier « Formateur de formateurs dans le domaine de l’éducation au développement durable » n’est pas défini comme tel sur le marché du travail, alors que des emplois nombreux et très diversifiés existent en ce domaine.

4Définir le cœur de la formation peut s’articuler autour de trois approches (Ferry, 1996) centrées soit sur les acquisitions, les démarches ou l’analyse. Les acquisitions portent tant sur les niveaux conceptuels du développement durable que de son éducation dans différents contextes. Même s’il ne faut pas nier l’importance de ces acquisitions en termes de savoir et savoir être, les démarches employées ont une double fonctionnalité : permettre à des adultes de se construire sur le plan professionnel tout en fournissant les outils pour le faire. Sachant que ces outils n’existent que rarement, l’analyse critique des représentations, des outils et des pratiques de formation prend une dimension prépondérante. C’est par l’articulation entre ces trois approches que la diversité et l’évolutivité du métier de formateur en éducation au développement durable pourront être prises en compte.

5Selon Caspar (1998), il existe quatre fonctions à la formation : pédagogique, technique, de conseil et politique. Ces quatre dimensions doivent être intégrées dans le référentiel de formation selon des modalités qui permettent leur prise en compte progressive.

6La fonction pédagogique vise à l’acquisition des compétences nécessaires à la mise en œuvre de projets pédagogiques. S’agissant d’une formation d’adultes cette construction s’appuie sur les spécificités de la formation d’adultes. Le travail est donc plus de l’ordre de l’accompagnement que de l’acquisition, avec des visées émancipatrices et d’autonomie. La fonction d’accompagnement se différencie de la fonction d’expertise ; il ne s’agit pas de vérifier la conformité à un modèle d’expertise par ailleurs attendu par la société, mais d’adopter une posture d’écoute, de prise en compte des besoins, de soutien et d’élucidation des demandes, ce qui peut être déstabilisant pour les formateurs.

7La fonction technique se rapporte à l’ingénierie de formation (conception, planification, montage, gestion, conduite et évaluation des dispositifs et actions de formation). La situation est très proche de celle rencontrée en éducation à la santé (Jourdan, 2010) où les modalités diffèrent aussi fortement d’un secteur professionnel à l’autre. La difficulté consiste souvent à faire percevoir que ce type d’activités, parfois déjà réalisées de façon empirique dans le cadre de son emploi, s’apprend, dès lors que l’on veut analyser et modéliser cette activité pour la transposer dans d’autres contextes de formation.

8La fonction de conseil correspond à la place du formateur dans la constitution et la coordination d’une équipe pédagogique et/ou technique.

9Prendre en compte la dimension politique de la formation est la partie la plus délicate en raison de la diversité des ministères concernés et des organismes de tutelle. La variabilité des enjeux locaux ou nationaux, à court ou long terme, dans le contexte d’incertitude actuel de ce métier en constante évolution amène à une prise en compte simultanée des aspects politiques et éthiques. Bien que les emplois existent, nous formons à un métier qui n’est pas encore stabilisé, selon des conceptions actuelles qui ne correspondent probablement pas aux orientations qui seront prises demain. La part du créatif et de l’innovation est donc fondamentale dans cette dimension politique.

10Entre les prescriptions institutionnelles, les représentations professionnelles en devenir et les habitus, normes collectives et attentes de la société, le formateur a du mal à se construire une identité professionnelle en tant qu’éducateur au développement durable. Un décalage existe entre la demande sociétale et la réponse éducative apportée : la société souhaite des solutions tout de suite opérationnelles, en conférant un pouvoir d’expertise aux métiers verts spécialisés alors que la réponse éducative est critique avec un temps de réponse plus long. À cause de la complexité des situations et pour des raisons éthiques, le positionnement éducatif amène à une prise de distance face à l’expertise soit en exerçant une expertise partagée soit en renoncent à sa position d’expert au profit de la position d’accompagnateur. Peu de métiers verts semblent réellement émerger, alors que le verdissement de très nombreux métiers, dans presque tous les secteurs de la société se met en place progressivement. Ce verdissement de nombreux métiers, conduit à l’émergence d’un nouveau métier vert (Mulnet, 2012b) qui allie les compétences de formation de formateurs aux compétences ingéniériales : formateur de formateurs dans le domaine du DD.

11Le concept de « développement durable » n’est pas stabilisé. Les doutes portent sur le concept lui-même (Sauvé, 2011 ; Alpe, 2011 ; Bader, 2011), sur les dérives médiatiques dans son emploi (greenwashing, visées idéologiques de tous bords). Le seul positionnement éthique semble alors être d’adopter une posture critique sans masquer les controverses actuelles sur le concept. En éducation au développement durable (Girault et Sauvé, 2008), différents courants de pensée s’opposent ou se complémentent. Les courants d’éducation relative à l’environnement (ERE) dénient à la sphère économique un statut d’équité avec les sphères sociales ou environnementales. Séparer la sphère sociétale en une sphère sociale et une sphère économique est un choix discutable. Les courants éducatifs partant des questions socialement vives se centrent plus sur ce qui fait controverse sur le plan scientifique, ou sur le passage des controverses aux questions socialement vives et enfin les contenus enseignés, plutôt que sur des entrées par les trois sphères environnementales, économiques et sociales (Simonneaux et Legardez, 2011). Le courant des approches curriculaires (Lange, 2011) étudie les changements de société en mobilisant les investigations multi référentielles et les disciplines scolaires dans la résolution de problèmes a-disciplinaires. Il s’agit d’articuler les apports des sciences « dures » et des sciences humaines avec les approches sociologiques, philosophiques et en sciences de l’éducation, dans une optique de recherche de sens mais d’action effective.

Cadre de référence des modalités pratiques de cette formation

12Le choix d’un public pluridisciplinaire et pluricatégoriel favorise la complémentarité des cultures, des connaissances et des pratiques. Tous les stagiaires ont une expérience en EDD, mais chacun ne peut se revendiquer expert que dans un étroit secteur de l’immensité du domaine de formation. Tous sont salariés et occupent déjà une position de cadre ; le problème du temps et des contraintes de travail sont donc prégnants. De ce fait le choix d’une FOAD (formation ouverte à distance) s’imposait naturellement puisqu’il n’était pas envisageable de réaliser une formation de type master en présentiel. Ceci aurait engendré de trop nombreuses absences ou gênes dans le travail. La FOAD comprend à la fois des cours déposés (avec ou sans accompagnement), des classes virtuelles, un forum et enfin des « cours » en présentiel. Après plusieurs mois de fonctionnement, les avantages de la FOAD sont apparus : ils favorisent l’apprentissage et l’accompagnement (Mulnet, 2011) grâce à la diversification et à la personnalisation des parcours. Chaque personne peut ainsi, en fonction de ses acquis, être soit en position de formation, de consolidation ou de validation face aux compétences proposées, à son rythme et en fonction de ses contraintes.

13L’un des objectifs de formation est de relier la diversité des pratiques de terrain avec les résultats de recherche en éducation au développement durable. Cette recherche porte à la fois sur les concepts de développement durable, d’EDD et sur l’analyse des pratiques et des outils de formation. L’approche en didactique professionnelle qui est l’un des axes de recherche du laboratoire Acté (Activité, connaissances, transmission et éducation) de l’IUFM d’Auvergne n’a pas été suffisamment mobilisé. Outre les documents de type cours (apports et synthèses mentionnés ci-dessus), des articles de recherche ainsi que des échanges directs avec les chercheurs (séances de formation en présentiel, colloques) sont intégrés dans le curriculum. L’intégration des résultats de recherche se fait de façon progressive : réflexion théorique au premier semestre, remobilisation au second semestre dans des cadres pratiques et réinvestissement méthodologique dans le cadre du mémoire professionnel.

Présentation des contenus curriculaires

14Le diplôme a été organisé selon une structuration de type master en deux semestres, le premier étant plus généraliste et fondamental alors que le second est thématique en vue de permettre la réutilisation et recontextualisation des concepts et méthodes mis en place au premier semestre. Le mémoire professionnel est soutenu en septembre pour laisser le temps de l’exploitation des résultats et de la rédaction durant l’été.

15Les unités d’enseignement du premier semestre articulaient les compétences de base en formation de formateur et ingénierie de formation pour une cinquantaine d’heure de formation. La connaissance et la compréhension des objectifs, méthodes et outils de formation d’adultes était associée aux spécificités du contexte développement durable (fonctionnement des différents secteurs de la société civile). Le concept de développement durable (30 h) comme celui d’éducation au développement durable (30 h) ont été interrogés de façon critique à la lumière des pratiques et des résultats de recherche. Une unité d’enseignement (30 h) avait été consacrée aux aspects législatifs du développement durable dans les secteurs sociaux, économiques et environnementaux. En parallèle des compétences en terme de communication sur le développement durable dans différents contextes (30 h) et des bases méthodologique de recherche (20 h) avaient été mises en place.

16Au second semestre, les unités d’enseignement avaient pour but de couvrir l’ensemble des champs sociaux, économiques et environnementaux du développement durable. Le choix a été fait d’entrer majoritairement par l’environnement (six thématiques d’une trentaine d’heures : eau, biodiversité, responsabilité sociétale des entreprises, risques majeurs, énergies et changements climatiques et alimentation). Malgré cet affichage renforçant une connotation très environnementale, les contenus réellement enseignés recouvraient les aspects socio-économiques, politiques et éthiques, aux différentes échelles de temps et d’espace. Considérant que notre public était spécialisé dans certains champs, les contenus visaient à conférer une culture générale dans l’ensemble des domaines du développement durable.

17Sur le plan méthodologique, dès le premier semestre, par le biais d’un projet fédérateur (action de formation scolaire en éducation au développement avec Madagascar) les stagiaires ont travaillé de façon collective. Via les contrôles continus du premier semestre, ils ont rendu des productions en petits groupes pour chacune des cinq unités d’enseignement (dossiers informatisés). Au deuxième semestre il était attendu, toujours via les contrôles continus, la remise de dossiers de formation collectifs pour quatre thématiques expérimentées dans des contextes variés (opérations de sensibilisation du grand public, de formation pluri acteurs dans des cadres scolaires ou non…). Si les évaluations terminales du premier semestre étaient de forme scolaire, les évaluations en fin d’année ont pu être réalisées en binômes sous des formes plus diversifiées.

18Le mémoire professionnel, résultant du travail commencé à partir du mois de novembre 2011 et soutenu en septembre 2012, se présentait de façon conventionnelle : cadre de lecture s’appuyant sur une recherche bibliographique aboutissant à la détermination d’une problématique, mise en place d’un protocole de recherche avec exploitation des données, suivi d’une discussion des résultats obtenus.

Analyse critique du dispositif de formation

19L’année de formation 2011-2012 a été considérée comme une année d’expérimentation avec des modifications à venir pour la session suivante. Ces modifications ont été induites par les retours des stagiaires et des formateurs. Il n’avait pas été possible de mettre en place des indicateurs de suivi. Par ailleurs la publication des résultats récents de recherches en éducation au développement durable (projet ED2AO, ANR-08-BLAN-0135 réalisé entre 2009 et 2012) ont permis des ouvertures nouvelles. Enfin les échanges dans le cadre de groupes de réflexion de type recherche (séminaires de Cachan, colloques nationaux et internationaux) ou de type professionnalisation (séminaires dans le cadre du ministère de l’agriculture à Florac, de l’éducation nationale à Amiens, des associations et réseaux d’EEDD. Toujours dans le domaine de la professionnalisation des cadres nouveaux de réflexion inter catégoriels se sont mis en place tant au niveau régional (Plateforme 21 du massif central) qu’au niveau national (collectif Compétence 21).

Contenus de formation

20D’une façon générale, il conviendrait de ne traiter en économie comme en écologie ou dans le domaine social, que des concepts réellement utiles dans le domaine du développement durable de façon à alléger les enseignements. À l’inverse des champs moins conventionnels (écologie politique, économie verte…) n’avaient pas été suffisamment développés au regard des besoins apparus durant l’année. Un double mouvement a donc eu lieu sur les contenus : réduction des contenus en limite de sujet et renforcement de contenus nouveaux moins disciplinaires.

21L’UE consacrée aux différents types de droit n’avait pas semblé répondre à ses objectifs (peu de remobilisations spontanées au 2e semestre). Sans en remettre en cause la pertinence, le choix a été fait d’intégrer les concepts de droit dans l’UE sur le développement durable et les contenus thématiques du deuxième semestre.

22À l’inverse, la nécessité d’une UE synthétisant le développement durable à l’échelle internationale est apparue indispensable pour sortir des vues des pays du Nord.

23Le choix technique de laisser la possibilité de choisir entre quatre thématiques sur les six proposées au second semestre, a été remis en question. Très rapidement les limites de ce choix sont apparues : concepts manquants sur la globalité du cursus, interactions manquantes entre les thématiques, tentatives de spécialisation par certains stagiaires alors que la volonté était inverse, complémentarité de l’approche croisée dans ces différentes thématiques.

24Sur le plan de la formation de formateur et de l’ingénierie de formation, il est apparu que les principes adoptés de coformation dans l’action, malgré leur fort potentiel de formation, auraient nécessité des cadres de lecture fondamentaux mieux définis. Des tâtonnements sont encore discutés concernant le scénario de formation à mettre en place (ordre ou va et vient entre formation dans l’action et apports théoriques).

25D’une façon générale les formes d’enseignement sont apparues malgré la volonté des formateurs, encore trop scolaires au regard des objectifs visés, avec une faible prise en compte des formes d’éducation populaire notamment.

Aspects techniques et matériels

26Les aspects techniques et matériels de la formation revêtent naturellement une grande importance pour les stagiaires. Leur prise en compte est fondamentale et comparativement assez aisée. Il est apparu que les contenus du premier semestre étaient trop concentrés avec un démarrage des cours trop tardif courant octobre. Un démarrage plus précoce en présentiel fin août pourrait permettre d’allonger cette période de près de deux mois, permettant d’améliorer la qualité de la formation et le bien être des stagiaires. Les brefs délais de ce premier semestre avaient souvent laissé des temps trop courts pour s’approprier les cours déposés ou réalisés en classe virtuelle. De ce fait, la demande d’accompagnement des cours n’a pas toujours été assez prise en compte par rapport à ce qui était attendu. Ceci a été complémenté par le tutorat, mais a montré ses limites en raison de l’investissement temps nécessaire. L’articulation accompagnement/tutorat est donc à repenser.

27Dans l’optique d’un format master, le découpage en UE a conduit à une évaluation séparée de chaque UE sur un format contrôle continu souvent individuel associé à une évaluation terminale de deux heures. Cette surévaluation, aussi bien en contrôle continu qu’en contrôle terminal, a eu pour effet de favoriser une dérive productiviste lors des contrôles continus et d’amplifier les tendances scolaires en évaluation terminale. Le format de deux heures qui semblait à priori suffisant pour réaliser les évaluations attendues s’est avéré nettement insuffisant pour évaluer certaines compétences (telle la création d’un dispositif de formation ou un scénario pédagogique complexe et contextualisé). Sur le plan pratique les évaluations terminales mobilisaient quatre jours de présentiel sur les quatre semaines, ce qui est beaucoup trop tant sur le plan de la motivation des stagiaires que de la construction collective du groupe.

28Les espaces de créativité n’étant pas situés au sein des différentes unités d’enseignement thématiques mais entre ces UE. De nouveaux modes de formation et d’évaluation pourraient être mis en application dès la session 2012 : évaluations groupées en contrôle continu et ciblées sur des compétences spécifiques en épreuves terminales. Dans cette optique, deux projets seront imposés avec des degrés d’ouverture et de liberté complètement différents, à l’image de projets prescrits par l’employeur ou les bailleurs de fonds ou de projets entièrement créés par la structure éducative. Les examens terminaux porteront sur l’ensemble des six thématiques en les recoupant. Les deux écrits longs se distingueront sur le plan technique par l’accès aux documents pour l’un d’entre eux et le non accès pour l’autre, ainsi que par un travail individuel dans un cas et en binôme dans l’autre. Un travail de soutenance orale portant sur les domaines de l’expertise, de la conception, du pilotage et de l’évaluation de projet complètera ces écrits.

Aspects conceptuels du curriculum

29Le dispositif de formation 2011-2012 a été conçu en cherchant les intersections entre les trois piliers du développement durable. Il a alors été difficile de faire le deuil de certains concepts dans ces trois domaines, alors qu’ils n’apportent pas réellement d’éléments fondamentaux permettant de bâtir le concept de développement durable. Cette approche pluridisciplinaire ou transdisciplinaire, pour pratique qu’elle soit lors de l’organisation des contenus, peut bloquer la réflexion. La vision adisciplinaire (Lange, 2011) amène à reposer les problématiques différemment selon trois angles de vue : les investigations multi référentielles d’enjeux de développement durable, les contributions disciplinaires pour un DD et les actions éducatives adisciplinaires en DD. Dans ce cadre le développement durable conduit à poser des problématiques réellement nouvelles tout en restant pragmatique et opérationnel. Sans rejeter le concept de développement durable, il apparait nécessaire de l’étudier de façon critique, en réinterrogeant par exemple les concepts d’éco développement dans ses dimensions historiques et culturelles ou en prenant en compte les différents courants de pensée mondiaux.

30Selon Ross (2000), le pilotage des dispositifs se fait soit en fonction des contenus et disciplines, soit des actions et expériences éducatives, soit des objectifs et compétences. Ce qui fait l’originalité et la force de l’éducation au développement durable (Lange, 2012) c’est :

  • la centration sur l’action ou les savoirs

  • l’existence de savoirs hybrides, proactifs et mobilisateurs ou de savoirs discursifs

  • l’opposition entre la multiréférentialité ou l’organisation contraignante en matières et disciplines

  • la nécessité d’un travail collaboratif sur projet

  • la mise en place d’une nouvelle gouvernance scolaire

  • l’apparition de nouvelles parties prenantes et de nouvelles responsabilités

31Vérifiant les retours d’expérience de cette première année de formation et les observations empiriques qui en découlent, ces propositions conduisent à la prise en compte de plusieurs principes pratiques. Le renforcement de savoirs établis dans l’action, discutés et remis en question est une priorité : les contenus ne prennent sens que lorsqu’ils sont intégrés dans un scénario de formation associé à une action concrète et permettant leur remobilisation ultérieure. Le contexte de cette formation vise à s’affranchir des disciplines pour aller au pluricatégoriel, et pourtant l’identité disciplinaire forgée lors des études supérieures reste très forte chez les stagiaires. Loin de constituer un frein, cette identité permet de relier des professionnels dans des secteurs différents, dès lors que cette identité est clarifiée (importance des représentations sociales et de leur prise en compte). À de nombreuses reprises durant et après la formation, les stagiaires ont intégré de nouvelles formes de gouvernance et de responsabilité dans leur secteur professionnel ce qui a pu poser des problèmes (conflits hiérarchiques, propositions novatrices non suivies…). Cette évolution personnelle et professionnelle doit être accompagnée pour éviter les différentes formes de conflits possibles.

32Dans le cadre de ce diplôme, l’équipe pédagogique s’est fixé un certain nombre d’objectifs, se refusant à afficher un registre de compétences finalisé. La première raison est d’ordre didactique : les compétences ne constituent pas des objectifs mais les moyens pour atteindre les objectifs fixés. La seconde raison tient au fait qu’il ne s’agit pas d’une formation à un métier existant mais à un emploi en constante évolution, non stabilisé ni sur le plan des pratiques ni sur le plan des concepts et méthodes. De ce fait le registre des compétences gagne à rester ouvert. Enfin il semblait plus pertinent d’établir progressivement et collégialement avec les stagiaires les compétences professionnelles essentielles. La formation vise plutôt le développement de « dispositions » favorables (Bourdieu, 1998) telles l’empowerment et l’engagement qui permettront l’émergence des compétences variables selon les contextes de formation. Créer un référentiel de compétences dynamique et co-construit se heurte au souhait légitime des stagiaires (voire de leurs employeurs) à disposer d’un référentiel guide sécurisant. Communiquer sur les dispositions ou la mise en place d’un référentiel dynamique est moins aisé que de présenter un listing complet de compétences établies.

Des compétences nouvelles à définir

33Les formateurs sont issus de l’enseignement formel ou non formel, des collectivités ou des entreprises, dans des domaines aussi variés que celui de la biodiversité, des risques majeurs ou de la responsabilité sociétale des entreprises. La diversité des compétences y est donc variée et importante. Elargir le spectre des compétences nécessaires dans cette diversité de contextes est techniquement difficile, et pourrait constituer une erreur de méthode dans l’hypothèse où le métier de « Formateur de formateur dans le domaine de l’éducation au DD » existe. Il conviendrait alors d’identifier les méta-compétences nécessaires en formation de formateur dans le domaine de l’EDD pour les différencier dans les différents contextes.

34Ce métier comporte deux pôles : d’une part un ingéniorat de formation spécialisé dans le développement durable (pôle opérationnel : capacité à conduire des actions concrètes de terrain) et de l’autre à une formation de formateur en éducation au développement durable (pole pédagogique et de recherche : capacité à mettre en place une vision critique et prospective).

35Le risque d’indifférenciation existe en EDD (Martinez, 2011) lorsque les concepts sont réduits à des notions ayant perdu leur complexité. À l’opposé le risque de se spécialisation peut conduire au risque de naturalisation des concepts (Lange, 2011) où les apports scientifiques prennent le pas sur tous les autres arguments annihilant toute controverse scientifique. L’expertise peut donc aller à l’opposé des objectifs et valeurs de l’EDD. Les champs de l’expertise et des « éducations à » ne se situent pas sur le même plan mais peuvent se complémenter dans le sens où un certain degré d’expertise est nécessaire en « éducation à » et où l’« éducation à » peut enrichir les champs de l’expertise.

36Les compétences psychosociales sont mobilisées dans de nombreuses situations éducatives aussi bien en éducation à la santé qu’au développement durable (Berger et Morin, 2011). Les compétences émotionnelles sont aussi constitutives (Mulnet, 2011b) des actions de formation. Apprendre à comprendre ces émotions (Niedenthal et al., 2008), les identifier et les prendre en compte (Mikolajczak et al., 2009) devient indispensable aux vues des thématiques traitées en EDD. La création de situations de formation propices à la gestion des émotions (identifier, comprendre, exprimer, réguler ou utiliser les émotions selon un versant intrapersonnel ou interpersonnel) n’est pas particulièrement aisée, dans un contexte de formation où le présentiel est réduit. S’il a été possible à l’issu de cette première année de formation de mettre en place des situations de formation (jeu de rôle filmé et analysé), il n’a pas été possible de créer une réelle situation d’évaluation de ces compétences psycho-sociales et/ou émotionnelles pas plus qu’un diagnostic de ces compétences chez les stagiaires.

37Former aux compétences collectives (Bregeon, 2012) est constitutif de tout acte éducatif dans ce domaine de la formation sur le développement durable où les performances collectives priment sur les actions individuelles. C’est dans la dynamique de projet qu’il est possible de former et d’évaluer l’implication individuelle mais surtout les compétences collectives. Cependant estimer la réelle complémentarité des individus est plus complexe. Dans cette optique plusieurs dispositifs ont été mis en place ou envisagés : d’une part l’autoanalyse des productions collectives en prenant en compte la complémentarité entre les personnes d’un même groupe ou d’autre part, la production en binômes lors d’examen terminal (qui permet de prendre en compte la plus value collective)

38À l’issue de leur formation les stagiaires sont censés être en mesure de construire différents types de projets (prescrits ou entièrement conçus, locaux ou internationaux), de les analyser et de les porter, de créer des dispositifs de formation intégrant la conception d’outils, de situations, de scénarios pédagogiques et par extension la création d’un plan de formation global. Un deuxième type d’objectifs concerne l’aptitude à constituer et piloter une équipe pédagogique Un troisième type d’objectifs est l’aptitude à réaliser des enquêtes variées et à les traiter. Un quatrième type d’objectifs concerne la conception de formations utilisant les Tice (de l’usage des Tice aux FOAD) et le travail collaboratif (via les ENT). Enfin le cinquième type d’objectifs porte sur la connaissance du fonctionnement global de la société ainsi que des modes de communication pour y évoluer (communication au sein des structures, avec les médias, etc.)

39Les compétences telles que la mise en débat ou l’utilisation de supports médias, sont des éléments de formation correspondent à des objectifs propres à l’animation (niveau bac+2 ou 3). Dans le cas présent, il s’agit plus d’être capable de concevoir un jeu de rôle ou un débat, d’organiser l’utilisation critique d’un média c'est-à-dire des compétences de type ingéniorat de formation plus tournées vers l’action. Il faut être capable de porter un regard critique sur l’outil de formation ou le dispositif mis en place, c'est-à-dire mobiliser des compétences de type formation de formateurs.

40Pour résumer, les méta-compétences peuvent être de trois ordres : critique, éthique et politique.

41Les compétences critiques permettent à la fois une ouverture et une mise à distance du savoir, une distinction entre les savoirs scientifiques et technologiques ou socio-environnementaux émergents non stabilisés. Ceci entraine un changement de rapport au savoir et au pouvoir. Cette pédagogie critique, mise en avant par Sauvé et Orellana (2008) sous le terme de criticité, recouvre à la fois la pensée critique (validité et cohérence interne des arguments) et la critique sociale (enjeux de pouvoir, choix sociaux, proposition d’alternatives). La compétence critique est indissociable de la compétence éthique, pour l’analyse des valeurs sous-jacentes aux discours et aux actes, mais aussi pour la clarification des valeurs de référence à l’exercice d’une critique sociale.

42Les compétences éthiques ramènent à la recherche du sens et des valeurs. L’éthique porte sur les contenus : indispensable réflexion critique sur le concept de développement durable en regard des autres concepts, nécessité à présenter de façon équitable les différents courants éducatifs. L’éthique porte aussi sur les processus de formation employés : recours au comportementalisme ou aux techniques de manipulation, mode de mobilisation et usage des compétences psycho-sociales et émotionnelles. Les compétences éthiques (Sauvé, 2012) recouvrent à la fois des savoirs sur les positionnements éthiques (deep écology, Land ethic, écologie sociale, éco féminisme, éthique du développement durable…), des savoirs faire (analyse de la dimension éthique des discours et des pratiques ; clarification de ses propres valeurs…), des savoirs être (authenticité ; cohérence ; intégrité ; ouverture aux schèmes de valeurs d’autres cultures…) et des savoirs agir (prendre des décisions éthiques appropriées, participer aux débats publics en tenant compte des valeurs de référence…).

43Les compétences politiques se situent tant au niveau individuel que collectif, sans négliger les petits gestes (grains de sable qui constituent la dune) mais sans oublier l’importance du ciment politique qui permet de « solidariser la dune et éviter sa destruction par les vagues ». Elles vont au-delà de la connaissance des fonctionnements sociétaux ou des principes de management. Le développement durable est plus une façon de penser qu’un objet d’étude. Sauvé (2012) distingue dans ces compétences politiques des savoirs (structures et dynamiques sociopolitiques, lois et règlements), des savoirs faire (argumentation, débat et démarches stratégiques), des savoirs être (pouvoir-faire, un vouloir-faire, engagement, sens de l’équipe) et des savoirs agir (choisir, dénoncer, résister, créer).

Perspectives en termes de formation

Fondements axiologiques

44La formation de formateur repose sur l’organisation de situations d’apprentissage (Paquay, 1996) visant à articuler la professionnalisation et les capacités d’expertise du formateur. Ces compétences professionnelles généralistes, communes à tous les formateurs, portent sur la capacité à voir et à analyser, apprendre à dire, écouter, écrire ou expliciter, l’apprendre à faire et à réfléchir et enfin la capacité à faire des transpositions didactiques.

45La professionnalisation a pour objectif de permettre la résolution de problèmes complexes et variés par ses propres moyens, dans le cadre d'objectifs généraux, de règles juridiques et d'une éthique, sans être tenu de suivre des procédures détaillées conçues par d'autres. De ce fait les premières qualités sont l’autonomie et la responsabilité. Le formateur de formateurs est donc avant tout un facilitateur qui doit accompagner (Tonnelé, 2011) le changement individuel et collectif.

46En formation d’adultes, la prise de conscience de l’identification de ce qui relève de la sphère privée et de la sphère publique doit se faire très tôt. Se connaitre est donc une priorité. Ce qui caractérise la formation d’adultes (Jourdan, 2010), est

  • son désir d’autonomie lorsqu’il apprend,

  • la nécessité de prendre en compte la richesse d’expérience qu’il porte en lui,

  • le respect de son identité,

  • la nécessité d’orienter l’apprentissage vers l’utilité,

  • la prise en compte de la relation au temps chez l’adulte.

47Les approches scolaires sont donc exclues de ce type de formation qui doit partir des désirs, potentialités des adultes présents. Les adultes se caractérisent par la diversité de leurs parcours, potentialités et envies. Il est donc indispensable de favoriser les échanges de façon à permettre d’entrer dans « une culture commune ».

48Si les finalités de l’EDD sont plutôt consensuelles, les valeurs qui les sous tendent sont très variables : diversité des représentations sur la nature, sur la place de l’homme, de la science, de la croissance économique, la place de la politique. Ce défi axiologique de l’EDD est relativement peu abordé, la littérature préférant se polariser sur ce qui est consensuel (Audigier, 2011). Pourtant tous les débats entre les courants de l’ERE, des QSV ou les courants EDD plus classiques sont sous tendus par des différences de valeurs importantes.

49Le défi est aussi épistémologique puisqu’il s’agit d’induire des changements comportementaux. Les débats portent sur les moyens employés : la théorie de la « soumission librement consentie » de Joules et Beauvois (1998) fait référence en ce domaine, mais pose certains problèmes éthiques en raison des principes de manipulation sous tendus.

50En termes d’éducation deux points de vue s’opposent : l’externaliste où le DD est perçu comme contenu d’enseignement et l’internaliste où le DD est perçu comme principe mobilisateur. Cela conduit à un principe d’éducation faible avec des risques de dérive moralisatrice (nommé greenwashing pédagogique par Lange, 2012) et un principe d’éducation forte qui consiste à faire vivre des expériences collectives, à favoriser la créativité dans un projet émancipateur. C’est dans cette deuxième perspective que nous nous sommes placés dans cette formation.

Fonctions sociales

51Ce diplôme d’université est inscrit sur le registre national des compétences professionnelles (RNCP) à un niveau bac+5 en regard des compétences mobilisées pour exercer l’emploi correspondant. La commission pédagogique du DU (Formation de formateur dans le domaine de l’EDD à l’université Blaise-Pascal de Clermont-Ferrand) est habilitée à déterminer si, par la VAP, des stagiaires n’ayant pas le niveau de diplôme requis (master1) peuvent être admis au titre de leurs expériences professionnelles. Les procédures de VAE permettent a postériori d’envisager l’évolution vers le master2 (Formation de formateur dans l’espace francophone parcours EDD de l’Université Blaise-Pascal de Clermont-Ferrand).

52Ces procédures sont rendues nécessaires par la diversité des parcours universitaires ayant conduit aux emplois dans les différents secteurs de métier (le secteur associatif est souvent formé à niveau licence 2 ou 3, le corps enseignant du second degré de niveau master 1 mais celui du premier degré plus souvent de niveau licence 3) alors que les emplois sont de nature analogue dans ce secteur de l’éducation au développement durable.

53L’offre de formation de la filière s’enrichie en septembre 2012 d’un master1 et master2. Le master 2 correspond sensiblement aux contenus décrits dans le DU à deux différence près : le poids beaucoup plus important de la méthodologie et du mémoire de recherche en M2 mais une culture opérationnelle plus approfondie dans le domaine de la connaissance et des modes de fonctionnement de la société, des outils de formation et des connaissances de bases sur le développement durable et son éducation. Le master1 offre quant à lui, à la fois les bases de formation de formateurs ainsi que les bases pour comprendre le développement durable et l’EDD. Ses contenus et sa forme le destinent plutôt à la formation initiale.

54L’objectif est que par l’articulation de ces trois formations (DU, M1 et M2), l’ensemble du public pluricatégoriel puisse se constituer un parcours l’amenant au niveau de compétences pour assurer le métier de formateur de formateurs en EDD. Le master est plus dans une logique de qualification, le DU dans une logique de validation de compétences.

55Si le système scolaire et la société ne dysfonctionnaient pas, l’éducation au développement durable n’aurait guère d’utilité. Dans les conditions actuelles le besoin existe, mais il est constamment redéfini, d’où la nécessité de ne pas fixer les compétences et de recourir à l’intelligence collective (Bidou, 2011).

56La formation n’est pas finie lorsque l’année de formation est terminée. Les perspectives vont des colloques aux publications scientifiques et de vulgarisation, des recherches action aux actions pédagogiques dans des contextes diversifiés. Un objectif majeur est certainement de se mettre dans une perspective d’évolution sans perdre les contacts avec la recherche. Le rôle social du DU est de favoriser l’évolution en fonction du niveau de compétence et non pas du niveau d’étude.

Finalités de la formation

57La première question est celle de la finalité de cette formation : favoriser l’emploi ou préparer à un métier. Le métier n’existe pas en tant que tel. Il n’existe pas de code Rome ou NSF spécifiques et adaptés pour le décrire avec cohérence dans le registre des métiers. Et pourtant de nombreuses personnes sont employées pour réaliser les contenus de ce métier. La formation doit donc intégrer cette double dimension.

58S’agit-il d’un ingéniorat de formation ou d’une formation de formateur ? L’analyse de l’activité et des pratiques professionnelles fournit des outils de recherche pour observer, analyser et adapter l’action sur le terrain de façon professionnelle. Le terme professionnel recouvre deux réalités : celle de l’analyse scientifique et conscientisée mais aussi celle des réalités du terrain. Le « métier » se défini comme une formation de formateurs vu les méta-compétences mobilisées (critiques, éthiques et politiques), mais le développement durable nécessite aussi des compétences d’ingénierie, notamment en terme de conception et pilotage de projet. L’articulation entre les actions de terrain et la réflexion est indispensable. L’apprentissage de certaines compétences ne peut se faire que dans un contexte d’actions réelles et non de situations simulées. C’est donc par une approche praxéologique de va et vient entre pratiques et théories, qu’une formation de praticiens réflexifs capables d’analyser les problématiques socio-environnementales dans leur complexité doit être mise en place.

59S’agissant d’une formation de formateurs en éducation au développement durable, sans tomber dans le piège d’une recherche exhaustive de connaissances dans tous les domaines concernés par le développement durable, il convient de fixer ce qui pourrait constituer un « socle commun de compétences » pour comprendre les grands enjeux de société (dans le domaine du développement durable) et être en capacité d’agir (dans le domaine de l’éducation). Le référentiel mis en place dans le cadre de cette formation ne peut être stabilisé en raison notamment de l’évolution extrêmement rapide des conditions d’exercice et des résultats de recherche dans le domaine du développement durable et de son éducation. La principale difficulté pour un formateur de formateurs en éducation au développement durable est certainement de renoncer au statut valorisant d’expert pour devenir un accompagnateur.

60Les chercheurs canadiens emploient de terme de « panoramiquer » qui recouvre cette capacité à envisager les différentes composantes d’un système qu’il faut ensuite articuler et « rêver ». Ceci amène à penser l’avenir de façon ouverte et constitue probablement l’un des principaux enjeux de cette formation. Penser la complexité, mais surtout innover et créer des solutions nouvelles aussi bien dans les faits, l’action que dans les processus de formation nécessite de faire abstraction de certains schèmes scientistes et de mobiliser d’autres cultures.

61Pour penser l’avenir et l’évolution de cette formation qui a fonctionné sur le principe de coformation et de la complémentarité entre les stagiaires dans le cadre du diplôme d’université décrit ci dessus, plusieurs enjeux sont encore à venir. Tout d’abord, l’ouverture de ce type de formation, en formation initiale, ne pourra se faire sur les mêmes bases méthodologiques, puisque les stagiaires n’auront pas d’expérience professionnelle. Le problème sera proche pour les gens qui sont en reconversion professionnelle. Il faudra donc penser la formation plus en terme de construction de dispositions collectives au sens de Bourdieu, celles ci permettent de développer des compétences individuelles et collectives pour la formation de demain.

62Enfin l’ouverture de ce type de formation dans le cadre de la francophonie pose des problèmes de définition de métier (Mulnet, 2012c) dans le cadre de l’Université, de prise en compte des spécificités culturelles (Mulnet, 2012d) et des nécessaires phénomènes de transition socioéconomiques et environnementaux (Mulnet, 2012e).

Conclusion

63La formation de type DU décrite ci-dessus, basée sur la formation à des compétences nouvelles, ré orientable à tout moment pour tenir compte de nouvelles évolutions sociétales ou de résultats récents de recherches, est en raison de sa souplesse, un dispositif adapté à ce type de formation. Il se heurte cependant aux souhaits de valorisation des stagiaires qui souhaitent souvent valider un master2 sensu stricto, et aux exigences des employeurs qui raisonnent plus en termes de diplôme que de compétences.

64Le métier recouvre cette double compétence de formation de formateurs et d’ingénieur en formation. Le champ du développement durable recouvre lui aussi des compétences à la fois sur l’objet et sur la façon de l’aborder (éducation).

65L’organisation de ce métier de formateur de formateurs dans le domaine du développement durable, repose sur un corpus de méta-compétences, qui se différencient dans les différents contextes mais possèdent une certaine unité.

66L’ouverture de cette formation à un public francophone, de même que la mise en place du master « Formation de formateurs dans l’espace francophone, parcours éducation au développement durable » dans plusieurs pays d’Afrique dès 2013, amène à envisager (Mulnet, 2012f) de nouvelles modalités de formation, prenant en compte les représentations, pratiques et outils de formation dans ces contextes encore plus différents que les contextes pluricatégoriels français. Pour ce faire une prise en compte anthropologique de l’EDD devient indispensable.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Didier Mulnet, « Un dispositif de formation de formateurs en éducation au développement durable : analyse critique et perspectives », Éducation et socialisation [En ligne], 33 | 2013, mis en ligne le 01 septembre 2013, consulté le 26 juin 2017. URL : http://edso.revues.org/128 ; DOI : 10.4000/edso.128

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Auteur

Didier Mulnet

Formateur – Docteur en écologie, Université Blaise Pascal, Clermont-Ferrand, EA 4281 – Activité Connaissance Transmission éducation

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