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Dossier

Accompagnement d'une équipe enseignante de l'école primaire : l'analyse de l'activité comme aide à l'appropriation d'une culture commune

Rémi Bonasio, Bruno Fondeville et Philippe Veyrunes

Résumés

En collaboration avec une équipe enseignante de l'école primaire engagée dans un projet innovant, des chercheurs ont conçu et mis en œuvre un dispositif d'accompagnement. Celui-ci visait notamment à favoriser l'appropriation d'une culture commune dans un contexte de renouvellement de l'équipe enseignante. Une pratique jugée emblématique par les enseignants, le « plan de travail », a fait l'objet d'un enregistrement vidéo et d'une analyse de l'activité dans la classe d'un enseignant expérimenté. Dans un second temps, l'ensemble du groupe scolaire a été amené à visionner et analyser l'activité de cet enseignant. Au cours de ce temps de travail, ont été plus particulièrement étudiées : l'activité d'une enseignante novice ainsi que la manière dont les enseignants justifiaient leur propre pratique du plan de travail. Cela a permis de caractériser la culture commune de cette équipe enseignante et son appropriation par l'enseignante novice.

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Texte intégral

  • 1 La Loi d’orientation et de programmation pour l’avenir de l’école indique à l’article 34 du BO n° 1 (...)

1Cette contribution porte sur un dispositif d’accompagnement de l’équipe enseignante d’une école élémentaire. Cet accompagnement s’appuie sur l’analyse de l’activité des enseignants en classe et lors de temps de travail collectif. Le contexte du groupe scolaire dans lequel est mis en œuvre ce dispositif peut-être qualifié d'innovant (Alter, 2000). Les enseignants, sous couvert de l'article 34 du code de l'éducation1, mettent en œuvre une organisation pédagogique en cycles d'apprentissages et une organisation collective impliquant des temps d'échange et de formation propres au groupe scolaire. Ce contexte d'innovation convient tout à fait à la mise en place d'une démarche d'accompagnement puisque, selon Cros (2001), « l'école devient alors un lieu d'apprentissage non seulement pour les élèves mais aussi pour les enseignants » (p.75). Dans ce cadre, accompagner une équipe enseignante nécessite de travailler au plus près de leurs pratiques quotidiennes de classe (ibid.).

2Le travail présenté ici fait suite à une demande d’aide adressée par l’équipe enseignante. Celle-ci souhaitait engager une réflexion sur une pratique qu’elle considérait comme emblématique : celle du « plan de travail » (PT par la suite) des élèves, format pédagogique basé sur une individualisation du parcours des élèves et mettant en avant leur autonomisation. Leur demande visait la création d’une « culture commune » et l’amélioration du PT au bénéfice des apprentissages des élèves. Le premier objectif résultait des nombreux changements dans l’équipe enseignante et de la dilution supposée de cette culture commune, le second d’un questionnement récurent sur l’efficacité du PT. Les résultats présentés concernent les deux premières années de mise en œuvre de l'accompagnement.

3Cette contribution porte sur les transformations que ce dispositif peut susciter dans l’activité des acteurs impliqués, en particulier dans celle d’enseignants novices, nouvellement affectés dans cette école et sur leur appropriation du PT. À travers l’étude du dispositif du PT, elle vise le développement d’une « culture d’établissement » et une entraide intergénérationnelle. L’activité d’une novice est analysée à l’aune des transformations de sa culture d’action (Barbier, 2011) à travers ses interactions avec ses pairs, lors de temps de travail collectif basés sur l’analyse de l’activité en classe de l’un d’eux. L’accompagnement conduit est basé sur la conviction de la fécondité d’une analyse de l’activité pour faire apparaître des éléments de la culture commune des enseignants et pour en susciter des transformations (Durand, 2008 ; Ria & Lussi-Borer, 2013). Ces pratiques d’accompagnement des enseignants novices lors de leur affectation dans un établissement sont considérées comme favorisant leur développement (Ria & Lussi-Borer, 2013).

4Cette contribution visera donc à estimer, en prenant appui sur l'analyse de l'activité et des justifications des acteurs, dans quelle mesure un tel dispositif a) peut susciter des transformations dans l’activité des acteurs, en particulier novices, b) met en évidence des éléments et des transformations de la culture commune à l’équipe enseignante.

Analyser l'activité pour accompagner

Analyse et transformation de l'activité

5L'option scientifique et technologique retenue pour la conception et la mise en œuvre du dispositif d'accompagnement a été celle de l'analyse de l'activité, plus précisément celle du cours d'action (Theureau, 2004, 2006) basée sur trois postulats. Premièrement, un dispositif visant la transformation de l’activité au travail doit s'appuyer sur une analyse préalable de l'activité (Durand, 2008 ; Pastré, 2012 ; Ria, 2012). Deuxièmement, l'autonomie des acteurs est première, même si elle n’est que partielle : quoi que fassent les accompagnateurs, c’est aux acteurs à traduire – ou pas – les transformations dans leurs propres pratiques (Durand, 2008). En raison de cette autonomie et indétermination de l’activité, le dispositif de formation implique de concevoir le processus d’influence formatrice et de transmission comme des perturbations potentielles du formé et non comme des prescriptions de son activité (Durand, Ria & Veyrunes, 2010). Troisièmement et compte tenu de ce deuxième postulat, si c'est bien à l'acteur que revient la responsabilité de transformation de ses pratiques, les temps d'accompagnement ne doivent pas se satisfaire de mettre les personnes en situation d'analyser leurs pratiques (ce qui n’engage en aucun cas des transformations automatiques de ces dernières), ou a fortiori de prescrire les « bonnes pratiques », mais elles se doivent d'offrir des « espaces d'actions encouragées » (Durand, 2008) qui ouvrent des possibles pour des transformations de l’activité et au sein desquels les acteurs sont amenés à se projeter dans la pratique.

6Si l'accompagnement d'acteurs au travail implique une transformation de leurs pratiques, il est indispensable de clarifier les conceptions de la transformation dont les concepteurs du dispositif sont porteurs. La transformation est ici envisagée comme un double processus d’appropriation et d’individuation (Simondon, 1989/2007), renvoyant de façon sommaire à l’apprentissage et au développement. Simondon fait de l'individuation le concept central pour saisir le processus par lequel les objets, les personnes et les collectifs se constituent en tant qu'êtres et se développent sans cesse au cours de leur activité. L’objet, l’être vivant, l'individu, le collectif sont alors considérés comme des « phases de l’être » (Simondon, 1989/2007, p. 12), les êtres comme n’étant pas toujours déjà constitués, mais en transformation. Le processus d’appropriation par lequel les individus constituent leur monde propre en y intégrant des éléments nouveaux et en les incorporant peu à peu, les rendant ainsi transparents comme les lunettes pour le myope ou le volant de la voiture pour le conducteur expérimenté, contribue à cette dynamique d’individuation.

7Le dispositif d'accompagnement est également fondé sur l'analyse des justifications que les acteurs apportent à leur activité au travail. Cette analyse renseigne sur les éléments culturels à partir desquels ils interprètent cette activité. La sociologie de la justification (Boltanski et Thévenot, 1991 ; Derouet, 1991, 2000) constitue en ce sens un cadre théorique complémentaire à celui du programme du cours d'action. Il s'agit en effet d'identifier et de caractériser les différents univers de référence (les « cités », les « modèles ») convoqués par les acteurs sociaux, et de mettre en évidence la manière dont ils sont agencés pour s’opposer et /ou définir des compromis. C’est en nous inspirant de ces apports que nous avons procédé à l’analyse des discours produits par les enseignants à l’occasion des temps de travail collectifs. Trois questions ont en particulier orienté l’analyse :

  • Quels sont les univers de référence à partir desquels les enseignants échangent autour de la pratique commune du PT et la mettent en forme (pour la décrire, l’expliquer, la justifier) ?

  • Comment ces univers sont-ils agencés entre eux ? Comment qualifier les tensions qui se donnent à voir entre eux ?

  • Enfin, en quoi ces justifications contribuent-elles à développer une culture commune autour du PT et de sa mise en œuvre ?

8La production des « discours de justification » individuels qui entourent l'activité est susceptible non seulement de dévoiler des éléments culturels partagés (ou pas) entre les acteurs, mais aussi, du fait même de leur mise en circulation, de rendre possible des transformations des univers de référence. Ces transformations peuvent permettre à chaque individu de se positionner, et/ou de construire de nouvelles significations sur son activité, celle d’autrui et sur l’activité collective. Elles peuvent aussi participer, au moins potentiellement, à un développement de la culture d'un collectif de travail. Ils sont analysés comme des indicateurs culturels des univers de référence que les acteurs convoquent pour faire face aux incertitudes et difficultés inhérentes aux activités humaines.

Un espace d' « actions encouragées » et de circulation des justifications

9Un « espace d'actions encouragées » (Durand, 2008) visant des transformations des acteurs a été conçu à partir d'une analyse préalable de l'activité en classe. Il visait à faire vivre aux participants une séance de travail collectif conçue à partir d'une activité cible, celle d'un enseignant mettant en œuvre le PT. Cette séance a été construite à partir du visionnage de cette mise en œuvre, filmée et préalablement analysée selon les cadres de la recherche. Lors de ce visionnage, les acteurs ont été amenés à réagir à ce qui était projeté et à analyser de manière réflexive la séance de classe. Les chercheurs / accompagnateurs avaient ici un rôle spécifique. Tout d'abord, ils encadraient les possibles en indiquant dans un premier temps les limites de cette expérience. Celles-ci étaient liées à la fois au contexte de l'activité cible (ici une classe) ainsi qu'aux objectifs du dispositif PT. Ces éléments étaient issus de l'activité cible et se rapprochaient donc de ce que les acteurs mettaient en œuvre habituellement.

10Cet espace d'accompagnement visait à favoriser chez les participants une activité fictionnelle (Schaeffer, 1999) porteuse à la fois d'une dimension mimétique (les participants s'immergent dans la situation projetée en recherchant des éléments de similitude et différenciation avec leur propre activité dans une situation cible proche) et ludique (les participants font comme si la situation était la situation cible). Ces deux dimensions sont porteuses de transformations dans la mesure où elles engagent chez les acteurs des extensions de la signification des expériences. Lors de cette séance de travail, les transformations recherchées prenaient également leur source dans les interactions au sein du groupe des acteurs. Ces derniers ont été amenés à justifier les choix qu’ils opéraient eux-mêmes dans le cadre de la pratique du PT et à les discuter avec les autres participants.

Cadre d’analyse de l'activité en classe et lors de l’accompagnement

Contexte de l'étude et démarche d'accompagnement

11Le groupe scolaire dans lequel ce travail a pris place comptait huit classes de la maternelle à l'élémentaire. Il était situé dans un quartier caractérisé par une forte mixité sociale d’une grande ville française. Il s'agissait d'une école publique qui conduisait un projet depuis septembre 2006, caractérisé, entre autres, par une organisation en cycles d'apprentissages de la maternelle à l'élémentaire avec la constitution de groupes-classes multi-âges ainsi qu'une organisation permettant aux enseignants de collaborer régulièrement, lors de réunions hebdomadaires. Cette équipe s’étant en grande partie renouvelée depuis la création du projet, ceci a conduit les enseignants les plus anciens à manifester de l'inquiétude quant à la continuité du projet, en posant le problème d’une « culture partagée » entre les enseignants « fondateurs » qui actuellement ne le serait plus ou très partiellement. C'est dans ce contexte que s'est concrétisée une collaboration entre cette équipe et un mouvement pédagogique, les CEMEA (Centres d’Entraînement aux Méthodes d’Éducation Active). Les enseignants lui ont demandé de conduire une démarche d'accompagnement avec leur équipe permettant de travailler sur des éléments clés de leur pratique, dans le but de « développer une culture commune ». Les personnes chargées de cet accompagnement ont souhaité collaborer avec des chercheurs en sciences de l'éducation, escomptant une aide méthodologique et des apports de nature scientifique. Tous les acteurs ont été associés à cette démarche d'analyse.

12L'accompagnement a suivi trois étapes principales : 1) la négociation de l’objet de l’accompagnement ; 2) l'analyse de l'activité en classe ; 3) un travail collectif à propos de l'activité analysée à l'étape 1 avec tous les enseignants du groupe scolaire.

    • 2 Cette pratique, dans sa dénomination et ses caractéristiques, trouve ses sources dans la pédagogie (...)

    Étape 1 : La forme et l’objet de l'accompagnement ont été négociés au cours d’une première réunion avec l'ensemble de l'équipe. Un consensus s'est installé pour faire porter le travail sur une pratique partagée par tous : le PT. A cette étape, cette pratique était identifiée comme un temps de travail présent des cycles 1 à 3, inscrite à l'emploi du temps, basée sur une forte individualisation du travail et faisant cohabiter différentes disciplines (au moins français et mathématiques)2.

  • Étape 2 : Une pratique de PT a été observée pour chaque cycle afin d'en obtenir une description fine en privilégiant le point de vue des acteurs. Au cycle 3, choisi comme cycle d’appui pour l’accompagnement, une séance de classe a été filmée et suivie d'une séance d'autoconfrontation avec l'enseignant. A l'issue de ces observations, les traces des observations (vidéoscopées et écrites) devant être fournies à l'ensemble des enseignants à l'étape suivante ont été validées collectivement. Des questions, visant à mettre la pratique du PT en discussion, ont également été formulées par les enseignants et les accompagnateurs : qui choisit l'activité, l'élève ou l'enseignant ? Quelle est la place de l'adulte et sa disponibilité ? Qui valide le travail ? Quelle est l'association de l'enfant à la validation ? Quelle est la place du PT parmi l'ensemble des activités de la classe ?

  • Étape 3 : Un temps de travail a réuni l'ensemble des enseignants. Il a été divisé en deux parties : tout d'abord un temps de visionnage de l'artefact vidéo conçu à l'étape 2 a permis aux participants d'identifier ce qui était commun et différent entre la pratique du PT visionnée et la leur, puis cette pratique a été discutée à partir des questions identifiées à l'étape 2.

Les participants et le protocole de recueil de données

13Les enseignants de l’école ont été volontaires pour participer au travail dans ses différentes dimensions : trois enseignants, un de chacun des cycles ont accepté que leur activité en classe soit étudiée. Tous les membres de l’équipe ont accepté que les temps de travail collectif soient filmés et plusieurs d’entre eux ont accepté de participer aux séances en auto-confrontation. Les chercheurs-accompagnateurs se sont engagés à restituer l’ensemble des données recueillies, les productions scientifiques issues de cette collaboration et les analyses produites.

14L’activité de deux enseignants a été plus particulièrement étudiée : en classe, celle d’un enseignant chevronné et lors d’un temps collectif, celle d’une enseignante novice. L’enseignant chevronné, Frédéric, travaillait au cycle 3 dans ce groupe scolaire depuis trois ans et avait 15 ans d’expérience. L'enseignante novice, Fiona, avait été affectée à ce groupe scolaire en début d’année. Elle avait deux années d’expérience dans l'enseignement. Son temps de travail hebdomadaire était consacré au cycle 3 (où elle partageait la classe à mi-temps avec le directeur lorsque celui-ci était déchargé d'enseignement) et au cycle 2 à raison de deux jours dans chaque cycle.

Analyse de l'activité individuelle-sociale

  • 3 Ce niveau fait appel à une forme de conscience immédiate de l’action en train de s’effectuer (Theur (...)

15L'activité des participants a été analysée en classe et lors de la séance de travail collectif. Ces temps de travail ont été filmés et suivis, immédiatement après, de séances en auto-confrontation. Les participants ont été placés face à l'enregistrement et il leur a été demandé de montrer, commenter, raconter ou mimer leur activité. Les moments à commenter ont été choisis en fonction des épisodes qui leur semblaient les plus significatifs. Les questions posées visaient à accéder à leur activité préréflexive3, c'est à dire aux dimensions « montrables, commentables, racontables et mimables » de leur expérience, en évitant tout effet de généralisation. Les questions posées étaient : A ce moment-là qu'est ce que tu fais ? Qu'est-ce que tu te dis ? Comment comprends-tu ce qui se dit ? Etc.

16Ce matériau, croisant les verbatim en situation de travail et en auto-confrontation, a été analysé à partir d'un cadre sémiologique. Il a permis une reconstruction du cours d'action à partir de la délimitation des unités de signification. Chaque unité est composée : a) des préoccupations de l’acteur, caractérisant son engagement dans la situation, b) de ce qui fait choc chez lui, de ce qui est significatif à l’instant t et c) des éléments de généralisation, c'est à dire des connaissances construites dans et par l'action. Ces éléments ont permis de reconstruire leurs parcours interprétatifs en train de s’effectuer et d’accéder ainsi à une nouvelle intelligibilité de leur activité.

17Pour l’analyse de la séance de PT en classe, les préoccupations de l’enseignant ainsi que les éléments significatifs pour lui ont été documentés afin de reconstruire son engagement dans l’activité. Pour l’analyse de l’activité lors de la réunion collective, les connaissances construites ou actualisées dans la situation par l’enseignante novice ont été mises en évidence. Celles-ci ont permis d'accéder à sa culture, appréhendée dans sa dynamique de transformation. Ces connaissances en action relèvent tantôt de la validation, du renforcement ou de l’invalidation d’une connaissance antérieure, tantôt de la construction d’une nouvelle connaissance (Sève et al., 2002). Ces transformations ne se traduisent donc pas obligatoirement par du changement : elles peuvent aussi correspondre à de la permanence.

Résultats

L'activité de l’enseignant chevronné lors du PT

18L’activité de l’enseignant de cycle 3, Frédéric, a été observée pendant 45 minutes, durée moyenne des temps quotidiens de PT. Les élèves avaient chacun un PT prévu sur deux semaines, matérialisé par une fiche dans un cahier spécifique. Celle-ci indiquait différents domaines du français et des mathématiques sur lesquels les élèves devaient s’entraîner en effectuant des exercices dont la quantité variait selon les individus. Des évaluations, appelées « brevets », déterminaient le niveau auquel se trouvaient les élèves et donc les exercices sur lesquels ils devaient s’entraîner. En début de séance, l’enseignant montrait comment le PT devait être rempli, afin d’amener les élèves à compléter seuls leur fiche de PT. De manière autonome, les élèves devaient prendre les exercices correspondants et se mettre au travail. Dans un deuxième temps, l’enseignant prenait en charge quatre élèves jugés peu autonomes pour les aider à remplir le PT. Par la suite, il passait auprès des élèves qu’il aidait individuellement. A la fin de la séance, deux élèves sont allés au tableau pour présenter un exercice effectué et le faire corriger par la classe.

19 Les préoccupations et les connaissances de Frédéric ont été documentées ; elles concernaient :

  • L’ordre dans la classe et la mise au travail des élèves. Les préoccupations relatives à l’ordre étaient peu nombreuses : les élèves travaillaient dans le calme. L’enseignant cherchait à mettre les élèves au travail, à les y maintenir et à conserver un volume sonore acceptable pour lui. Il actualisait les connaissances suivantes : 1. Certains élèves qui ne sont pas « dans le scolaire cycle 3 » ne sont pas tenus de réaliser le PT ; 2. Pour les maintenir dans l'activité il faut un contact physique avec eux.

  • Les tensions entre le travail individuel des élèves et le collectif de la classe. Les préoccupations de l’enseignant étaient de : a) différencier les PT en fonction des apprentissages des élèves et de leur développement ; b) réguler les différences de rythme de travail entre élèves et d’avancement dans les PT et brevets et b) faire partager collectivement les apprentissages réalisés individuellement : « J'ai fait une tentative (…) d'avoir des groupes : on a là (…) une remise au travail, un petit peu de responsables dans le groupe qui pourraient distribuer de l'aide, qui pourraient être les référents à un moment donné ». Dans ce cadre, il actualisait les connaissances suivantes : 1. Dans une classe on ne peut pas être compris à chaque instant par tous les élèves ; 2. Dans certains cas il faut savoir ne pas s'adresser à tous les élèves ; 3. Les élèves les plus avancés peuvent servir de relais dans des groupes et aider les autres.

  • Favoriser les apprentissages et le développement des élèves. Il cherchait à pousser les élèves à avancer dans le PT, à valoriser leurs réussites et à marquer les étapes qu’ils franchissaient dans la maîtrise de l’organisation du PT et dans les apprentissages : « là, je fais exprès d'insister sur le pourquoi, aujourd'hui, on va le noter : on va grandir, (…) dans la classe multi-âge je trouve que ça va bien de marquer les étapes ». Il actualisait les connaissances suivantes : 1. Il faut marquer les étapes franchies dans l'autonomie pour signifier aux élèves qu'ils grandissent ; 2. Ici ces étapes sont liées à l'usage du PT et pas à des compétences disciplinaires.

  • L’organisation des élèves dans le PT. L’enseignant cherchait à aider les élèves à s’organiser, à rappeler et expliciter l’organisation du PT ; il faisait état de préoccupations liées à la complexité du PT et à la difficulté qu’il présentait pour certains élèves : « je me vois insister là (…) leur dire que ça va pas durer trop longtemps dans le sens où les échanges comme ça, un peu sur du méta, on n’est pas sur une notion, on est sur l'organisation, c'est très fastidieux, très long, ils sont vite perdus ». L’une des connaissances actualisée était : il faut différencier au sein du groupe des 1ère année en aidant davantage ceux qui ont plus de mal à se repérer.

  • La gestion du temps. L’enseignant éprouvait le sentiment fréquent de passer beaucoup de temps sur les aspects organisationnels du PT. Il manifestait un sentiment d’agacement vis à vis de certains élèves qui n’avançaient pas. Il cherchait à contrôler l’avancement de leur travail et à les aider à se repérer dans le PT : « 13 minutes sont passées, ça veut dire que les 4, là, ils ont rien fait de scolaire pendant 13 minutes »,

  • Le contrôle et l’évaluation du travail des élèves. L’enseignant cherchait fréquemment à vérifier l’avancement des élèves dans le PT et dans les apprentissages. L’une des connaissances actualisée était : certains élèves ont des difficultés importantes en calcul, ils ne savant pas poser des additions ou soustractions, il faut donc les aider dans un groupe plus restreint.

L'activité de justification lors de la réunion collective

20Le visionnage de l'activité de Frédéric en classe et le partage de ses préoccupations ont constitué le point de départ de la réunion collective. Les enseignants étaient invités à faire des liens entre la pratique du PT de Frédéric et leurs propres pratiques. Ils étaient également invités à justifier les similitudes et les différences dans leur manière d'appréhender le PT. Les données retranscrites ont fait l'objet d'une analyse des univers de référence qui nourrissent les justifications des pratiques du PT des uns et des autres. Deux caractéristiques ont été mises en évidence (Bonasio, Fondeville et Veyrunes, 2013).

21La première touche à l'inscription de la pratique du PT dans des visées de développement : le PT apparaît ainsi comme un dispositif permettant d'individualiser les parcours et de développer l'autonomie des enfants (dans le choix des activités, dans les déplacements, dans l'exploitation des ressources disponibles, dans la régulation de leur propre travail). Ces valeurs peuvent s'affirmer contre le modèle dominant d'une école qui serait peu attentive à ces visées de développement au profit d'apprentissages disciplinaires imposés. À l'évidence, les valeurs associées à cette visée (autonomie de l'enfant, individualisation des parcours) semblent fédérer l'équipe pédagogique.

22La seconde caractéristique concerne l'appréhension différenciée du PT selon les enseignants. En effet, la structuration des échanges autour d'une analyse de l'activité et des problématiques qui lui sont associées semble engager les enseignants dans des discussions qui montrent des usages du PT qui peuvent fluctuer sur des points essentiels. On constate alors une diversification des univers de référence qui nourrissent les justifications, bien au-delà des seules visées de développement. Ainsi, la nécessité de s'inscrire dans le cadre institutionnel peut justifier par exemple la prédominance des mathématiques et du français : « je crois que dans notre inconscient, les objectifs de maths et de français, ils priment sur le reste, malheureusement, dans notre tête on est portés par ça, par rapport à une réponse institutionnelle » ; ou encore la nécessité de recourir à des exercices d'entraînement au détriment de travaux qui relèveraient davantage de la découverte, non contrainte par des champs disciplinaires. De la même manière, le coût organisationnel de la conception et de la mise en œuvre du PT et de son suivi peut amener des enseignants à s'interroger sur la viabilité du dispositif, compte-tenu de l'investissement qu'il requiert : « moi je bricole un peu autour du plan de travail, ce n’est pas un plan de travail, je le redis, mais si ça se trouve ça me demande plus de temps, mais c’est quelque chose qui me fait peur d’avoir à préparer, à programmer sur du plus long terme, et ce que j’appréhende aussi, c’est la quantité de travail une fois que l’on est entré là-dedans, là avec mon bricolage ça va, je sais où je vais ». On peut enfin observer que dans l'univers des valeurs, l'affirmation d'une visée d'apprentissage peut justifier des pratiques du PT dont les contenus sont déterminés par l'enseignant en fonction d'enjeux d'apprentissages disciplinaires. L'affirmation de cette visée, du fait des pratiques qu'elle justifie, semble alors entrer en tension avec les visées de développement. Cette étape du dispositif d'accompagnement autorise, au moins momentanément, à regarder la culture de l'équipe non pas seulement à partir d'une pratique homogène du PT et sous-tendue par une visée partagée (le développement de l'enfant), mais à partir de significations et de pratiques plus diversifiées qu'elles ne paraissaient l'être. L'analyse de la justification met alors en évidence la cohabitation incessante entre, d'une part, un discours fondé sur des valeurs fédératrices d'une critique de l'école « traditionnelle », et d'autre part une pluralité de discours fondés sur des nécessités institutionnelles, des contraintes organisationnelles : « il y a quelque chose de très démagogique dans le plan de travail par rapport à l’autonomie, c’est que, quand même, on axe vachement nos plans de travail sur les objectifs de cycles officiels, sur les compétences, alors dire l’autonomie, oui, pour le moment, c’est l’autonomie dans le travail qu’on leur propose, je vais te donner du travail, tu vas essayer de le faire sans moi, sans me demander de l’aide, voilà, on est pas sur l’autonomie dans le projet personnel dans l’idée de, moi, maître, j’ai envie de fabriquer une bagnole solaire (...). Il faudrait réfléchir sur l’autonomie dans les projets personnels »

L’activité de l’enseignante novice lors de la réunion collective

23L’activité de l’enseignant novice, Fiona, est analysée lors de la même réunion collective portant sur l’activité de Frédéric, l’enseignant chevronné. A la suite de cette séance, Fiona a été auto-confrontée au film de la réunion. Ses préoccupations et connaissances ont été documentées ; elles concernaient :

  • La comparaison. Fiona cherchait à comparer son activité avec celle de Frédéric et celle des autres enseignants, lorsqu'elle était évoquée dans le cadre de la discussion collective. Cette comparaison allait dans le sens d'une recherche de similitudes entre son activité et celle de ses collègues. Dès la présentation du dispositif par les chercheurs, elle voulait vérifier si elle travaillait comme ses collègues dans le PT : « Je me suis dit enfin je vais voir comment eux fonctionnent dans leur classe et si justement j'ai réussi à m'adapter (…) faut que je prenne tout ce qui se passe pour voir si j'ai compris ce qu'ils m'ont dit ». Lors du visionnage, elle a identifié des similitudes entre sa pratique et celle de Frédéric concernant la présentation du PT aux élèves ainsi que dans la gestion du bruit en classe qu’elle trouvait conséquent. Elle a indiqué que l'identification de ces similitudes la rassurait.

  • La différenciation. Lorsque Frédéric travaillait avec un petit groupe d'élèves dans une salle attenante à sa classe en laissant les autres élèves seuls, elle a indiqué qu'elle ne s’autorisait pas à agir de la sorte. Pour elle, il n'était pas possible de laisser les élèves travailler en dehors du regard de l'enseignant. De même lorsque Frédéric passait d'un élève à l'autre et était fortement sollicité, elle estimait qu’il était « perdu » et indiquait qu’elle ne faisait plus de temps de PT collectif comme Frédéric, mais préférait travailler avec une moitié de la classe pendant que l'autre réalisait le PT. Elle considérait difficile de gérer les tâches différentes des élèves lors du PT, elle régulait donc les déplacements en demandant aux élèves de prendre toutes les fiches de travail nécessaires dès le début de la séance. Elle choisissait de ne pas faire de temps collectif de PT car il est difficile de répondre aux sollicitations des élèves : « je faisais ça au début de l'année et je sentais qu'en fait ils faisaient tous quelque chose de différent et on est vite perdus dans … ils nous appellent, ils nous appellent alors que maintenant je fais plus de temps collectif de plan de travail. Et j'ai l'impression, au final, lui je le ressens un peu là en train de se dire « Où je vais ? … y'en a tellement ! ». Enfin, elle s’est démarquée de Frédéric qui conduisait la correction collective d'un exercice en faisant passer un élève au tableau : elle a indiqué qu’elle ne procédait pas ainsi et qu’elle préférait à faire des retours individuels sur le travail des élèves.

  • L’expression de difficultés avec son collègue. Fiona a exprimé ses difficultés de travail avec son collègue avec lequel elle partageait la classe. Cette difficulté s'exprimait par exemple lorsqu'il a décrit sa pratique en référence à celle de Frédéric. Fiona lui a indiqué que le fait qu’ils n’utilisent pas le PT de la même manière lui posait des problèmes et qu’elle considérait nécessaire d'harmoniser les pratiques.

  • L’expression de difficultés dans le travail en équipe. Fiona a exprimé sa difficulté à intervenir en équipe car elle se confrontait à ses deux collègues du cycle, dont l'identité « d'historiques » du projet, porteurs des pratiques de référence, les rendait à ses yeux hostiles à ses remarques et tentatives pour faire évoluer les pratiques.

  • L’intérêt des temps de travail collectif. Selon Fiona, ses collègues avaient une longue pratique du PT et ne savaient plus l'expliquer, le dispositif vidéo était donc une aide lui permettant de comparer sa pratique à celle de ses collègues. Pour elle, les temps de travail collectif représentaient un soutien et l'aidaient à intervenir face à ses deux collègues : « C'est plus facile en grand groupe car j'ai l'appui des collègues qui arrivent et qui me disent « Ah je suis d'accord avec toi ». Et, en fait, en réunion de cycle, souvent (…) dès que je commence à glisser quelque chose (...) ils ont du mal à accepter. Donc, souvent, la réunion de groupe me permet de dire des choses que les collègues du cycle n'entendent pas et à ce moment-là j'ai le soutien des autres ». Elle a ainsi pu d'une part expliquer son appropriation du PT et l’adoption de ses grandes lignes ainsi que ses choix propres de mise en œuvre, d'autre part elle a pu signifier à son collègue les difficultés que posait le manque d'harmonisation de leurs pratiques.

Discussion

L'appropriation de la culture commune

24Lors de la réunion collective, la dynamique de construction de connaissances de l’enseignante novice montre qu’elle procède essentiellement à la validation des connaissances construites au préalable. Il semble que soit elle n’en construit pas réellement de nouvelles, soit il n’a pas été possible d’accéder à cette construction. C’est son activité de comparaison qui conduit Fiona à valider les types construits au préalable : la recherche des similitudes l'amène évidemment à valider les éléments de sa propre pratique. Mais c’est également le cas lorsqu'elle se différencie. En effet, les éléments significatifs qu'elle retient de la pratique des autres acteurs à ce moment l'amènent à mettre en avant des différences avec sa propre pratique. Pour autant, il ne s'agit pas de transformations qu'elle envisage de mettre en œuvre mais de pratiques déjà construites. Ainsi, ce qu'elle pointe vient conforter des choix déjà opérés. Son activité lors de cette réunion collective, montre un lien fort entre réassurance (sa préoccupation principale) et validation de choix antérieurs (dynamique de construction des connaissances).

25Cette activité de comparaison relève selon nous de la « composante mimétique de l'expérience » (Durand, 2008). Cette notion permet de décrire la dynamique d’appropriation par cette enseignante novice de la culture commune du groupe scolaire. En effet, c'est bien par l'observation, l'immersion et l'imitation qu'elle investit le PT. Cette dimension de l’appropriation (ou de l'apprentissage), notamment au travail, est souvent minorée et dévalorisée. L’imitation apparaît comme une reproduction passive, opposée à la réflexivité, fortement valorisée dans le domaine de la formation des adultes (Mornata et Bourgeois, 2012). Elle se traduit pourtant par une aide à l'appropriation du PT marquée par l’intégration à son monde propre de certains éléments, antérieurement non significatifs pour elle, comme les pratiques de ses collègues qui enrichissent ainsi ses connaissances relatives au PT (Theureau, 2011 ; Veyrunes, Imbert et San Martin, sous presse). Cette appropriation d’éléments du PT traduit l’individuation (ou développement) de l’enseignante novice en train de s’effectuer. L’imitation comporte à la fois une dimension de transmission, le PT étant porté initialement par les enseignants les plus anciens du groupe scolaire, et de transformation. En effet, l'enseignante novice s'émancipe de certaines composantes du PT privilégiées par les plus anciens, à travers d’une part ses préoccupations d'adaptation aux pratiques dominantes (normes) et d’autre part son émancipation vis-à-vis de celles-ci.

26L’accompagnement tel qu’il a été conçu avec les enseignants de ce groupe scolaire visait à la fois la création d’une « culture commune » et l’amélioration du PT au bénéfice des apprentissages des élèves. L’analyse de l’activité de l’enseignante novice montre que, si la dimension mimétique de son activité n'est pas synonyme de reproduction passive, elle comporte une forte part de transmission et reste donc porteuse de reproduction. Le dispositif d’accompagnement provoque peu de remises en cause de ses connaissances. Plusieurs explications peuvent être avancées. Premièrement, sans doute est-il impossible pour une novice, dans le cadre d’un travail explicite sur la culture commune relative au PT dans l’école, de le remettre profondément en cause. L’appropriation de la culture commune se réalise plutôt à travers la consolidation des connaissances déjà construites et à travers la conformation aux pratiques des autres. En tant qu’enseignante novice, elle est davantage préoccupée par les questions d'ordre et de gestion de la classe (Durand, 1996). Deuxièmement, les raisons sont aussi à chercher du côté de la culture de l'équipe enseignante, ainsi que le montre l’analyse des justifications (Bonasio, Fondeville et Veyrunes, 2013) et de l'activité. Cette culture est marquée par des options fortes concernant les élèves (en faveur de visées de développement de leur autonomie, plus que des visées d’apprentissages scolaires) mais également du travail d'équipe (les enseignants chevronnés ont une place importante car ils s'estiment garants du cadre du projet). C'est sans doute pour ces raisons que les différences exprimées lors des temps collectifs ne viennent pas remettre en cause cette culture commune. Enfin, troisièmement, ce résultat interroge le dispositif d’accompagnement lui-même. La centration opérée par l’analyse sur l’activité des enseignants plutôt que sur celle des élèves et sur leurs apprentissages, contribue probablement à ce résultat. C’est l’activité de l’enseignant expérimenté qui est montrée et discutée lors de la réunion collective et l’activité des élèves y est peu visible et pas étudiée. Même si l’enseignante novice évoque cette activité, elle mentionne peu leurs apprentissages.

Quelles visées pour l’accompagnement par l’analyse du travail ?

27Un premier axe de réflexion nous conduit à interroger cet accompagnement du point de vue du développement de la culture commune en lien avec l'analyse des justifications. Nous avons montré dans nos résultats que le fait de placer l'analyse du travail au centre d'une activité de justification des pratiques du PT dans un cadre collectif est de nature à diversifier, et peut-être légitimer, les univers de référence à partir desquels il est possible d'échanger entre pairs au sujet de ce dispositif pédagogique. Ce processus de diversification met ainsi en circulation une pluralité de significations autour du PT, voire dévoile des tensions entre des visées sans doute difficiles à concilier dans l'activité de travail (visée de développement / visée d'apprentissage). Certes, l'analyse de l'activité de l’enseignante novice ne donne aucun indicateur probant d'une appropriation de ces significations, nous avons tenté d'expliquer pourquoi précédemment. Cependant, nous pensons qu'il serait intéressant de poursuivre ce dispositif d'accompagnement en cherchant à cultiver cette circulation des significations associées à la pratique. Dans cette perspective, le développement de la culture commune ne serait pas à regarder comme une appropriation par tous des normes autour desquelles une équipe se fédère, mais comme une explicitation et un élargissement de ces significations à des critères variés, comme la possibilité de délibérer entre ces significations afin de développer une culture commune.

28Un second axe de réflexion nous amène à interroger les liens entre analyse du travail et transformation de l’activité (Veyrunes, sous presse). En effet, la recherche d’une efficacité accrue pour les élèves (objectif de départ de l’équipe enseignante) semble entrer en tension avec la recherche de viabilité du PT pour les enseignants. L’équipe enseignante a été amenée à se centrer prioritairement sur des objectifs de développement de l’autonomie des élèves. Ainsi, comment l’accompagnement pourrait-il les conduire à se centrer sur la recherche d’une efficacité accrue pour les élèves sans « tomber » dans la prescription des « bonnes pratiques » ? Cette tendance est encore plus forte lorsqu’on touche aux dimensions collectives de l’activité (et à la culture) dans la mesure où les transformations proposées risquent d’être perçues comme déconnectées de l’activité vécue par les acteurs. Ceci renvoie à ce qui est parfois pointé comme une limite ou une dérive de l’analyse du travail, à savoir son côté conservateur ou relativiste. Mais ces approches ont montré par ailleurs qu’elles sont aptes à sortir du dilemme : promouvoir les bonnes pratiques vs ne rien changer (Ria, Leblanc, Serre et Durand, 2006 ; Leblanc et al., 2008). Cela nous invite à penser les évolutions nécessaires à apporter au dispositif d'accompagnement. A partir de l'analyse de l'activité des enseignants dans le dispositif, nous envisageons deux pistes complémentaires susceptibles d'infléchir leur activité dans le sens d'une meilleure prise en compte de l'activité des élèves et de leurs apprentissages. La première consisterait à analyser l'activité des élèves en classe, en articulation avec celle de l'enseignant, et de faire en sorte que ces éléments soient pris en compte dans la conception de l'artefact vidéo. La deuxième consisterait à aider les participants à concevoir de nouveaux scénarios pour l'action (Guérin, 2012) qui tiennent compte à la fois de la recherche d'efficacité dans la pratique et de viabilité pour les acteurs. Ces scénarios pourraient faire l'objet de discussions lors des temps de travail collectif et donc d'invitation aux participants à vivre des expériences fictives et ludiques (Schaeffer, 1999), à prise de risque très limitée car n’engageant pas directement le travail en classe ; mais également à encourager des mises en œuvre en classe, qui pourraient faire alors l'objet de nouvelles analyses de l'activité. Ces différents scénarios pourraient ainsi fonctionner, au fur et à mesure de leur intégration au collectif, comme de véritables ressources pour l'appropriation et la transformation de la culture commune, notamment pour les nouveaux enseignants du groupe scolaire.

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Bibliographie

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Notes

1 La Loi d’orientation et de programmation pour l’avenir de l’école indique à l’article 34 du BO n° 18 du 5 mai 2005, que les écoles, dans le cadre de leur projet, peuvent mettre en place des expérimentations (MEN, 2005).

2 Cette pratique, dans sa dénomination et ses caractéristiques, trouve ses sources dans la pédagogie Freinet. Pour autant, même si certains enseignants du groupe scolaire ont participé à des activités de ce mouvement, ils n’y ont pas fait référence lors des temps d’accompagnement.

3 Ce niveau fait appel à une forme de conscience immédiate de l’action en train de s’effectuer (Theureau, 2004).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Rémi Bonasio, Bruno Fondeville et Philippe Veyrunes, « Accompagnement d'une équipe enseignante de l'école primaire : l'analyse de l'activité comme aide à l'appropriation d'une culture commune », Éducation et socialisation [En ligne], 38 | 2015, mis en ligne le 15 juin 2015, consulté le 21 août 2017. URL : http://edso.revues.org/1282 ; DOI : 10.4000/edso.1282

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Auteurs

Rémi Bonasio

Université de Toulouse 2 le Mirail - UMR EFTS 

Bruno Fondeville

Espe de Midi-Pyrénées - UMR EFTS

Philippe Veyrunes

Université de Toulouse 2 le Mirail - UMR EFTS

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