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Dossier

Comment les chefs d’établissement scolaire peuvent-ils promouvoir l’innovation ? ou comment éviter de jouer l’efficacité contre elle-même ?

Vincent Lorius

Résumés

Les chefs d’établissement sont fréquemment présentés comme des vecteurs essentiels de la mise en place des innovations. Pourtant, l’analyse du fonctionnement de l’institution scolaire montre que, si cette dernière invite au changement, elle représente plutôt un obstacle à l’innovation. La raison en est un rapport pathologique à la norme d’efficacité qui induit la promotion de la conformité plus que de la recherche de véritables améliorations pour les élèves. Dans cet article, nous proposons quelques pistes pour que les chefs d’établissement puissent dépasser cette difficulté. Nous indiquons en particulier en quoi la pluralité normative qui caractérise l’environnement institutionnel peut être utilisée pour réintégrer, en faveur d’une innovation qui se soucis des effets qu’elle produit, le jugement personnel des acteurs.

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Texte intégral

Introduction

1Le remarquable appel à l’investissement et au rôle des chefs d’établissement dans l’ensemble des politiques menées par l’éducation nationale, pour être bien sûr légitime et probablement opportun, n’en reste pas moins dans de nombreux cas de l’ordre de l’incantation. Il en va ainsi de la question du changement et de son versant présenté comme novateur, l’innovation, et nous voyons au moins deux raisons à cela. D’abord, et comme l’a très nettement observé A. Barrère, il faut aux chefs d’établissement une très importante dose d’expertise pour s’extraire des tâches quotidiennes (en particulier pour faire face aux moments de débordement de la classe) (Barrère, 2006) et pour pouvoir intervenir dans le registre du pilotage. Ensuite, parce que le fonctionnement actuel de l’institution scolaire promeut des attitudes contraires, non pas à l’idée même de changement, mais au changement en faveur d’un préférable du point de vue des finalités de l’école ce qui, nous le verrons, n’est pas forcément la même chose. Dans cet article, nous nous centrerons sur ce second point en défendant la thèse voulant que, pour les chefs d’établissement, contribuer à l’innovation, c’est d’abord et avant tout produire une (retro)action sur les processus de guidage institutionnels. Nous essaierons d’apporter quelques arguments indiquant que, pour y parvenir, ces personnels peuvent prendre en compte la pluralité normative à l’œuvre au sein de l’institution. Pour établir ce résultat, nous proposerons un argumentaire en trois temps en rappelant d’abord le subtil rapport qu’entretien l’éducation scolaire avec et les finalités qui lui sont attribuées, puis en considérant à partir de là l’obstacle que représente une conception outrancière de l’efficacité comme critère ultime pour juger de l’intérêt des organisations et dispositifs scolaires. Nous justifierons ensuite une supériorité de l’innovation sur le changement pour dépasser cet obstacle en indiquant en quoi la première peut être vue comme l’indispensable version polarisée par un but jugé meilleur de la seconde. Nous pourrons alors dégager les possibilités qui s’offrent aux chefs d’établissement désireux d’innovation en proposant l’intérêt d’une distinction entre les normes « administratives », orientées vers la conformité, les normes « institutionnelles » orientées vers l’effet que doit réellement produire l’école sur les jeunes générations, et enfin les normes privées qui permettent un nécessaire et légitime jugement sur la manière dont cette pluralité normative peut contribuer à l’innovation.

Retour sur une caractéristique oubliée : l’éducation n’a pas d’objectif

2La proposition selon laquelle les objectifs d'un projet éducatif ne sont ni évidents ni stables peut paraître contre-intuitive mais doit être prise en considération pour au moins deux raisons. D'abord parce que l’éducation est d’abord une imprégnation, une action du milieu sur les nouveaux arrivants. Pour P Veyne, l’idéologie éducative est peut-être fondée sur une erreur : « La religion, la prédication, l’éducation, le faire-croire en général, auraient affaire à une cire vierge sur laquelle il faut imprimer l’obéissance au maître et aux impératifs et interdits du groupe. En réalité, (…) seule l’imprégnation silencieuse par l’environnement est réellement efficace » (Veyne, 2007, p. 235). Il est donc complexe voire impossible de donner une direction précise au projet éducatif. Ensuite, l’éducation se fixe des fins qui, par définition sont référées à l’avenir, lequel, par définition également est inconnu et donc incertain. C'est l'aporie éducative bien connue qui conduit les éducateurs à devoir « faire maintenant » pour « plus tard », sans avoir connaissance des caractéristiques de ce plus tard. L'éducation, par nature, poursuit donc des buts incertains, par des moyens à l'efficacité toute relative compte tenu de la puissance des forces d'imprégnation du milieu. Le « souhaitable » pour l’éducation est donc fondamentalement mouvant puisque lié à un monde où aucun objectif ne peut s’imposer à coup sûr et définitivement. Éduquer c’est alors toujours se confronter à la question des fins poursuivies et de leur redéfinition.

  • 1 Sur les risques d’une telle dérive voir Meirieu, 1998.

3C’est ce type de considération qui conduit J. Dewey à une formule assez radicale. Pour lui, « seules les personnes, les parents, les enseignants etc... ont des objectifs, ce n'est pas le cas pour une idée abstraite comme l'éducation » (Dewey, 1990, P. 157). Ce n’est que dans cette acceptation que l’éducation peut rester un projet sans devenir un programme1 avec comme conséquence la nécessité de concevoir les normes mobilisées pour guider l’action éducative comme n'ayant pas d'emblée un caractère absolu, indiscutable, surplombant, mais un comme étant des constructions sociales et culturelles. C’est ce qui fait, par exemple, que des principes qui peuvent paraître aussi solidement acquis que par exemple celui de la méritocratie peuvent être discutés et remis en question (Duru-Bellat et Tenret, 2009). Pourtant, l’innovation, le changement, sont souvent présentés comme les moyens (voir même les conditions) d’une efficacité scolaire qui serait un « but supérieur », indépendante des finalités poursuivies. Réfléchir à la place que peuvent tenir les chefs d’établissement dans ces deux processus impose donc au préalable de s’interroger sur le rapport entre, à la fois l’école et l’efficacité, puis entre l’innovation ou le changement et l’efficacité.

Ce qui ne va pas avec une conception de l’efficacité comme norme

4Le caractère manifestement omniscient de la préoccupation d’efficacité dans les modes de pilotage de l’institution scolaire doit nous amener à nous demander si l’école ne serait pas menacée d’un manquement par excès de ce louable objectif. Pour répondre à cette question, nous militerons en faveur de l’idée selon laquelle cette efficacité scolaire est vue comme dépendante de l’obéissance aux normes censées lui être liée et non à une prise en compte des effets de ces normes sur le réel. Avant de présenter quelques arguments soutenant cette proposition, il nous faut indiquer les caractéristiques que nous attribuons à l’institution scolaire. Nous considèrerons que la dimension institutionnelle de cette dernière découle en premier lieu du fait que l’école est d’abord une organisation, dont l’action a une temporalité transgénérationnelle et qui s'impose aux individus (Dubet, 2002, p. 21)). C’est donc un appareil qui vise à la production de règles et de décisions légitimes et durables. En ce sens, l’école est bien une institution qui, au travers de la transmission de valeurs éducatives actualisées dans des procédures, veut participer à la fois à l’unité du corps social et à la consolidation de celui-ci dans le temps. La contribution des institutions pour favoriser le vivre ensemble a été repérée par C. Castoriadis pour qui c’est en établissant « un minimum de distance entre la cité et les citoyens » sans établir un « état radicalement séparé de la société » (Castoriadis, 2004, p. 19) que cet objectif peut être atteint. Cette manière de voir l’institution, nous permet de comprendre en quoi l’école se caractérise non seulement par des finalités intrinsèques (de transmission du savoir, d’éducation, …), mais également par sa ressemblance avec les autres institutions : l’école intègre et contribue à la stabilisation des normes à l’œuvre dans le champ social.

  • 2 Des illustrations de ces comportements sont rapportées par L. Demailly (in Lessard & Meirieu, 2008)

5Ce que nous voudrions faire observer, c’est que cette caractéristique concerne en particulier la manière dont est conçue l’efficacité qui peut aujourd’hui être vue comme une forme de négation du monde extérieur, au sens de la non prise en compte des effets des actions entreprises et de celle de la spécificité des situations. Les indices de la place « monstrueuse » prise par l’efficacité dans le domaine scolaire sont repérables dans au moins trois registres (Berns, 2009) : la confusion entre le réel et sa représentation normative, l'abandon du politique, l’hégémonie des processus d'autocontrôle. Concernant le premier point, il est aisé de vérifier la multiplication des indicateurs de pilotage qui sont nourris, justifiés, renforcés, par des techniques statistiques qui permettent de les présenter comme étant l’expression même de la réalité. De même, et c’est la manifestation de l’abandon du politique, l’efficacité tend dans ce processus à se confondre avec la conformité : ce qui est jugé, c’est l’adéquation des formes réglementaires et des mises en œuvre. Les nombreuses enquêtes générées par les échelons départemental, académique ou national sont caractéristiques de ce mode dans la mesure où les indicateurs portent sur ce qui est mesurable - en général les mises en œuvre - et non sur les effets qui le sont beaucoup moins aisément. Enfin, ces retours s’établissent d’ailleurs sur le mode de l’autocensure dans un subtil jeu de la part de l’acteur pour comprendre quels résultats mettre en avant, non pas dans le but de décrire le réel, mais de présenter ce dernier selon les attendus de la norme. On ne compte ainsi plus les établissements qui « trafiquent »2 les données des enquêtes lorsque, de celles-ci, dépendent les moyens attribués au fonctionnement.

6Le rapport actuel de la gouvernance scolaire à l’efficacité est donc problématique parce qu’il établit une relation tautologique entre l’institution scolaire et l’efficacité qui fait de cette dernière le contenant de toute pensée sur le rôle de l’école. Si la description de l’efficacité comme tout de l’action institutionnelle permet de pointer un risque de la manquer comme objectif et par excès, c’est parce qu’elle rend possible l’apparition d’un processus qui, par son ambition même qui est démesurée (car supposant la négation du réel), est incapable d’atteindre les objectifs qu’il se fixe. Ce risque de manquement par excès est induit en particulier par la recherche de moyens qui permettraient à la fois d’augmenter la performance et de réduire l’incertitude en construisant des modèles normatifs susceptibles de prendre en compte, d’anticiper, un panel de plus en plus varié de situations, c’est-à-dire d’éviter toute intrusion du nouveau ou de l’imprévu.

7Cet idéal d’exhaustivité marque l’écart entre une conception « raisonnable » de l’efficacité et une conception de celle-ci comme quelque chose auquel il n’est plus possible de se soustraire (Berns, 2013, p. 126). Il marque également une différence décisive avec un processus qui relèverait simplement du formalisme ou du conformisme bureaucratique, qui chercherait moins à prévoir qu’à refouler ce qui n’est pas conforme, en comptant pour cela moins sur l’intégration des normes par les individus (l’autocontrôle), que sur le rappel constant de celles-ci (le contrôle). En d’autres termes, la mise en lumière d’une conception de l’efficacité des normes institutionnelles référée à leur intégration et non à leurs résultats, permet de dénoncer la confusion entre ce que serait une prise en compte réelle du souci d’efficacité (que l’on pourrait définir comme un souci d’ajustement de l’action aux objectifs et situations), et ce que pourraient être certaines manifestations de ce processus (par exemple l’autocontrôle normatif).

8Nous pouvons ainsi comprendre le problème que pose un

modèle (qui) n'est plus celui de commandements édictés dans des termes généraux et définitifs par des autorités considérées comme souveraines et douées de contraintes, mais celui d'une multiplicité de dispositifs de contrôle, de classements d'évaluations (…) qui accompagnent de manière constante et adaptable les acteurs concernés, sans même réclamer l'appui d'une sanction activée de l'extérieur (Berns, 2009, p. 7).

9Une telle conception de l’efficacité conduit à gouverner « à partir du réel (…) et non plus de gouverner le réel, où le concret avec l'idée que le concret et son gouvernement serait des objets de décision » (Berns, 2009, p. 7). Dans ce nouveau contexte, une norme efficace n’est plus une norme qui atteint son résultat, mais une norme qui réussit dans sa normativité même, qui fait de sa réussite normative sa seule question. En d’autres mots, « c’est la seule réussite du processus normatif lui-même qui serait en jeu. Ceci est précisément l’opposé de l’idée selon laquelle on peut constater qu’une réalité extérieure est atteinte de manière optimale ou qu’elle peut être reportée à un projet et au déploiement minimal d’une série de moyens» (Berns, 2011, p. 153).

10Cette conception outrancière de l’efficacité interdit par exemple dans le champ scolaire la prise en compte d’options considérant que la rationalisation excessive de l’investissement public dans l’éducation, interdit d’être à la hauteur de l’objectif d’égalité dont on pourrait pourtant penser qu’il serait un bon critère d’évaluation. Il est possible de retenir de cette discussion une précision des conséquences de l’excès de souci d’efficacité. Nous pouvons en effet constater que ce mode de gouvernance complique les prises de décision n’ayant pas pour fin la conformité, sans contribuer forcément à une amélioration des effets des dispositifs. Ainsi, si l’on reprend l’exemple des indicateurs de performance des établissements scolaires (taux de réussite aux examens, taux de redoublement…), de deux choses l’une : soit, effectivement il est décidé de ne pas financer les équipes ou les secteurs où les résultats sont peu probants, et donc de prendre le risque d’accroître les difficultés d’équipes éducatives ou de sanctionner injustement ceux dont les enquêtes sont renseignées de façon « loyale » ; soit il est jugé au final impossible, pour éviter ces effets pervers, de faire autrement que de doter les acteurs de moyens correspondants à des caractéristiques administratives relativement objectives (nombre d’élèves, origine sociale de ceux-ci…). Dans cette deuxième hypothèse, la nécessité de disposer d’une batterie précise d’indicateurs devient sujette à caution.

11Indépendamment du fait qu’ils posent le problème des résultats de l’éducation scolaire dans des termes qui le rendent difficilement soluble, les effets les plus discutables de ces modes de pilotage ont à voir avec la façon dont les normes chiffrées permettent d’influer directement et négativement sur les trajectoires scolaires des élèves, en générant au moins trois catégories d’effets pervers : ils entraînent une vision réductrice de la fonction sociale de l'école (dont la finalité ne peut être uniquement assimilée à la réussite du plus grand nombre aux tests et examens), elles entraînent des dénis éthiques pour contourner ou masquer des résultats insuffisants ou se centrer sur les indicateurs (voir le phénomène de « teach to test » bien décrit dans les pays anglo-saxons) et elles entraînent une responsabilisation parfois démesurée des acteurs dont l'efficacité dépend aussi des moyens qui leurs sont attribués (Lessard & Meirieu, 2008, p. 300).

12Pour illustrer ce point nous pouvons prendre l’exemple d’un chef d’établissement qui, en tant que président d’un conseil de classe, juge comme probablement inadaptée la demande de redoublement d’une famille. Il considère cette demande comme inefficace au plan pédagogique, mais également négative du point de vue de son impact sur les indicateurs généraux de l’établissement qui doivent tendre vers la réduction du taux de redoublement. Son choix est donc guidé par des procédures d'évaluation des établissements et de leurs responsables qui traduisent légitimement des priorités des politiques publiques. La difficulté vient du fait que ces priorités ne sont que d’une faible utilité pour réfléchir sur les cas particuliers de chaque élève (N’y a-t-il jamais de bons redoublements ? La suppression du redoublement induit-elle une meilleure réussite ou un décalage de l’apparition des problèmes en fin de cycle ?) et ne sont même que faiblement liées à un gain d’efficacité. Y-a-t-il véritablement un lien direct entre l’amélioration des effets et de l’efficacité du système et la commande de réduction quantitative des redoublements ? La réduction des coûts de scolarité générée par une amélioration de la fluidité des parcours n’est-elle pas annulée par les phénomènes de décrochage - couteux dans leur prise en charge post scolaire - qu’elle suscite lorsque des élèves parviennent aux paliers d’orientation sans les compétences nécessaires pour entrer dans les formations souhaitées ?

La mise a jour d’une pluralité normative comme moyen de l’innovation

13Cette discussion des processus en jeu dans le domaine de l'évaluation de l'efficacité scolaire permet à notre sens de bien distinguer deux registres normatifs qui s'appliquent ensembles mais ne peuvent être confondus. Le premier concerne les objectifs annoncés comme représentant les fins de l'institution. Pour l'institution scolaire, ces finalités ont ainsi à voir avec la réussite et l'émancipation. Le second concerne ce que nous pourrions appeler la traduction de ces objectifs dans les processus quotidiens de fonctionnement. La cohérence entre ces deux registres est très souvent sujette à discussion et dans le domaine scolaire on oppose ainsi souvent, et assez légitimement, les finalités annoncées (objectifs que nous appellerons institutionnels) avec les modes de régulation bureaucratiques visant la conformité et la rationalisation des moyens (objectifs que nous appellerons administratifs). C’est en effet, comme nous l’avons rappelé plus haut, parce que l’école est d’abord une organisation (Bonny & Demaillay, 2012, p. 15) que nous pouvons proposer l’idée d’une double caractéristique de l’environnement normatif institutionnel dans lequel évoluent les éducateurs scolaires. D'abord, les acteurs disposent de références énoncées sous la forme d’objectifs généraux assignés à l’école. En second lieu, leurs actions sont référées à des normes considérées comme efficaces non parce qu’elles permettent d’atteindre un résultat mais jugées comme telles par leur existence même.

14Les développements précédents nous permettent de soutenir que l’école se trouve prise dans un renversement de la structure normative elle-même : certaines normes - celles que nous avons appelées administratives - apparaissent comme ce qu’il convient d’obtenir, de garantir et non ce qui sert de cadre à l’activité. Ce faisant, elles participent d’une conception uniformisante de l’école, contraire à la nature foncièrement évolutive qui devrait caractériser tout projet éducatif, sous peine d’une inefficacité liée à une inadaptation progressive aux caractéristiques d’une époque, inadaptation que l’innovation a pour mission de circonscrire. En ce sens, se soucier réellement d’efficacité nécessite une suite d’opérations qui devraient s’effectuer dans un certain ordre par les agents :

Il faut établir une relation entre une fin poursuivie et des moyens explicités (si je veux cela, alors je dois faire ceci) ; traduire cette relation en engagements (faire ceci, c’est remplir telle ou telle condition) ; et justifier la correction des moyens employés pour remplir ces engagements (faire ceci est une bonne manière d’obtenir ce que je vise). C’est la mise en relation de ces trois termes qui permet de juger, dans un contexte donné, qu’une action est avérée efficace (Ogien & Laugier, 2011, p. 73).

15Il serait à mon avis tout à fait défendable de considérer la citation précédente comme une définition possible de l’innovation, laquelle se différencie du changement par un souci des effets obtenus (centration sur les fins) et non par la simple volonté de modifier les façons de faire (centration sur les moyens). Ce processus dans lequel doit sans doute s’inscrire l’innovation, nécessite l'intervention du jugement personnel, et requiert, en sus des normes de nature administrative ou rappelant les finalités, la mobilisation de ce que T. Nagel appelle une « morale privée » (Nagel, 1983). Pour lui, tout l'intérêt de cette morale privée au sein de l'action publique est de permettre de conserver un souci des résultats sur des bases conséquentialistes - assurant le fondement de l'impartialité de l'action publique - sans exclure la possibilité d’un recours à d'autres principes moraux auxquels chacun peut juger utile de faire appel en complément de ce fondement. C'est cette dimension privée qui permet de conserver la distinction entre conséquentialisme (qui s'exprime en général au travers des finalités institutionnelles qui proposent une définition du bien commun), et utilitarisme (qui s'exprime souvent dans les processus concrets de fonctionnement des institutions, lesquels peuvent tendre vers la poursuite d'objectifs dont on ne sait pas toujours s'ils sont retenus pour leurs liens avec les finalités ou parce qu'ils permettent de rationaliser les coûts).

16Cette distinction permet de repérer le décalage que l'on retrouve par exemple entre l'objectif conséquentialiste de maîtrise de compétence de bases au primaire (lecture, calcul...) et les régulations utilitaristes mises en place à partir des indicateurs retenus pour juger de la réalisation de cet objectif. Les évaluations nationales proposées sont ainsi organisées autour d'exercices dont la caractéristique principale est d'être compatible avec une réalisation de masse et une quantification des résultats plus qu’avec la recherche d’une mise en évidence du degré de maîtrise de l’ensemble des compétences énoncées par les programmes. Pour le dire autrement, si les enseignants se contentaient de poursuivre les objectifs mesurés aux tests nationaux, ils manqueraient certainement les finalités qu'ils sont censés poursuivre.

17Cette capacité à distinguer ce qu'il faut poursuivre de ce qui est promu administrativement relève d’un jugement dont les effets potentiels sont non seulement psychologiques, parce qu’il permet de tendre vers une cohérence éthique entre « vies morales » personnelles et professionnelle des éducateurs (Moreau, 2012), mais également fonctionnels, parce qu’il permet de lutter contre un risque d’inefficacité du souci d’efficacité. Le jugement est donc ce qui permet à l’éducateur de dire quelles sont les conséquences à privilégier : si l’action public implique un souci rehaussé des résultats, ce doit donc être dans une optique conséquentialiste qui n'implique en rien une définition automatique, figée des objectifs à poursuivre mais plutôt dans un souci des conséquences décrit par J. Dewey comme une question décisive : « …le problème essentiel est de percevoir d'une manière approfondie et avisée les conséquences de l'action humaine (ce qui inclut la négligence et l'inaction), et d'instituer des mesures et des moyens pour prendre soin de ces conséquences... » (Dewey, 2010, p. 101). Ainsi, une évaluation des effets des institutions peut donc parfaitement être fortement portée sur l’égalité de traitement des usagers tout en concevant « la possibilité de donner aux membres de la société l’opportunité de vivre leur vie à l’abri des exigences conséquentialistes » (Nagel, 1983, p. 104) comme l’un des biens qu’il faut prendre en compte dans un calcul social conséquentialiste. Appliquée au champ scolaire, cette proposition revient à considérer par exemple qu’une une école qui vise à l’émancipation de tous peut-être aussi importante et nécessaire qu’une école qui prépare à l’entrée sur le marché du travail.

18Notre réflexion nous conduit donc à proposer que les questions professionnelles pour les éducateurs scolaires sont liées à la question de la redéfinition constante des fins poursuivies, ainsi qu'à une attention aux conséquences de l’action. C’est ce type d’approche qui permet une conception de l’efficacité s’écartant d’une vision de celle-ci comme « ne pouvant rien d’autre que se vouloir elle-même » (Allard & Berns, 2012, p 101). Nous disposons sur ce point d'un élément permettant de comprendre comment cette mise à distance est possible : les chefs d’établissement, bien qu'agents d’une institution, peuvent légitimement mobiliser une morale privée pour juger des situations. Le recours exclusif à des normes administratives risque en effet d'interdire tout gain d'efficacité par une centration abusive sur l'atteinte de critères ou d'indicateurs censés traduire parfaitement les normes définissant les objectifs éducatifs de l’institution scolaire. Promouvoir un changement positif synonyme d’innovation implique donc non seulement de se préoccuper autant du « quoi » (les objectifs) que du « comment » (les prises en charge), mais également d’accepter d’agir dans un environnement pluriel sur le plan normatif où les normes administratives, institutionnelles et privées interagissent peuvent servir à fonder le jugement en situation.

Conclusion

19Quelles sont les conséquences de ces propositions pour envisager la manière dont les chefs d’établissement peuvent contribuer au processus d’innovation telle que nous l’avons défini plus haut ? Elles sont à notre avis de deux ordres. En premier lieu, figure la nécessaire concomitance entre innovation et prise de position sur les fins. Y. Reuter et al (Reuter, Condette & Boulanger, 2013) notent que les chefs d’établissement peuvent justifier de plusieurs manières leur engament dans les expérimentations : rechercher l’amélioration de fonctionnements, « desserrer l’étau » des contraintes bureaucratiques, valoriser leurs compétences auprès de la hiérarchie… Il est intéressant de noter que ces mobiles décrivent une appétence pour le changement plus que pour l’innovation. En effet, ils reflètent le désir de modifier certaines procédures ou positionnements mais ne disent rien sur la possibilité de viser un préférable pour les élèves. On retrouve cette idée dans les travaux d’A. Barrère qui montre que « principaux et proviseurs font une large place à ce qu’on peut appeler une rhétorique du mouvement, qui peut apparaître d’abord aussi ample que floue (…) l’école doit bouger parce que “tout bouge” » (Barrère, 2014). Nous venons d’expliquer en quoi ce simple projet ne peut suffire à promouvoir l’innovation et qu’il doit être accompagné pour cela d’une décision concernant les objectifs à poursuivre. En effet, seul un jugement personnel sur la valeur de ce que le changement permet d’atteindre permet de penser que l’action d’un personnel de direction relèvera de l’innovation.

  • 3 Pour une présentation plus complète du rôle du courage dans l’action éducative scolaire, le lecteur (...)

20C’est pourquoi, et c’est la seconde conséquence des propositions présentées dans cet article, innover c’est forcément tenir un positionnement en tension par rapport aux modes de pilotage institutionnels. Intégrer des normes privées dans une réflexion personnelle portant sur le lien entre les fins et les moyens ne peut que provoquer des écarts entre les injonctions réglementaires et les critères d’évaluation associés dont nous avons montré la pollution par le principe d’efficacité. Les chefs d’établissement soucieux d’innovation sont contraints de travailler « les règles du jeu » au sein desquelles ils évoluent et non de simplement les subir. En d’autres termes, ils se doivent de minorer le souci de la conformité administrative pour rétablir un véritable rapport entre les gestes professionnels et les effets de ceux-ci. Ce faisant, ils opèreront un nécessaire et légitime recentrage de leur action qui, de purement déontologique c’est-à-dire respectueuse d’une morale professionnelle définie sur des critères institutionnelle, deviendra éthique, c’est-à-dire véritablement soucieuse que les choses ne suivent pas simplement leur pente probable. Ce positionnement ne peut être considéré comme déloyal puisqu’il se fonde sur la volonté de faire advenir des effets susceptibles de donner une réalité aux objectifs fixés à l’école par la nation. Il relève probablement d’un courage3 professionnel qui refuse l’ataraxie, la soumission à des modes d’action contre-productifs, ainsi que l’héroïsme qui ne se soucie pas des chances de réussite de ses actes.

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Bibliographie

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Notes

1 Sur les risques d’une telle dérive voir Meirieu, 1998.

2 Des illustrations de ces comportements sont rapportées par L. Demailly (in Lessard & Meirieu, 2008).

3 Pour une présentation plus complète du rôle du courage dans l’action éducative scolaire, le lecteur pourra se reporter à (Lorius, 2015).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Vincent Lorius, « Comment les chefs d’établissement scolaire peuvent-ils promouvoir l’innovation ? ou comment éviter de jouer l’efficacité contre elle-même ? », Éducation et socialisation [En ligne], 38 | 2015, mis en ligne le 15 juin 2015, consulté le 26 juin 2017. URL : http://edso.revues.org/1306 ; DOI : 10.4000/edso.1306

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Auteur

Vincent Lorius

Dijon, lorius.vincent@orange.fr

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