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Dossier

Devenir un professionnel de la professionnalisation des étudiants : un changement accompagné dans les cultures et pratiques des enseignants et enseignants-chercheurs ?

Stéphanie Tralongo

Résumés

La professionnalisation des Instituts Universitaires de Technologie est une expression consacrée qui a la force d’une évidence. Pourtant, lorsqu’on est enseignant ou enseignant-chercheur tout nouvellement recruté en IUT, devenir « professionnalisant » envers les étudiants n’a rien d’une évidence, mais relève plutôt d’un travail de socialisation. En s’intéressant à deux dispositifs pédagogiques (le tutorat et le module « projet personnel et professionnel »), il s’agira de montrer comment des définitions, cultures, pratiques de professionnalisation des étudiants viennent aux titulaires. L’acculturation passe ainsi par la mise en œuvre de dispositifs institutionnels d’accompagnement à la socialisation des titulaires, dont il s’agira de souligner la relation dynamique entre l’organisation, les dispositifs et les appropriations socialement diversifiées.

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Texte intégral

Introduction

1Les expressions consacrées dans la littérature scientifique ou grand public concernant les Instituts Universitaires de Technologie convergent vers l’évocation de formations « professionnalisées », « professionnalisantes », « professionnelles ». L’usage généralisé de ces termes en fait une sorte d’évidence qu’il convient d’interroger. Tout d’abord parce qu’elle relève d’une construction socio-historique et de combats politiques : il est actuellement rentable politiquement d’utiliser cette étiquette. Ensuite parce qu’il ne suffit pas de l’employer pour savoir d’emblée ce que recouvre ce terme, comment cette professionnalisation est mise en œuvre au sein des IUT, enfin quelles représentations et pratiques elle engage. Et si l’on affine davantage le questionnement, en se centrant sur différentes catégories de personnels travaillant au sein des IUT comme par exemple les enseignants et enseignants-chercheurs titulaires, il faut au contraire considérer qu’il n’y a rien d’évident dans le fait de devenir professionnalisant après avoir été formé à l’enseignement ou à la recherche.

  • 1 Recherche « DYNATRA », (Dynamique des représentations du travail chez les jeunes et les étudiants), (...)

2Cette remarque a été le point de départ d’une recherche actuellement menée1 qui interroge ce que le terme de professionnalisation des étudiants signifie en IUT, ainsi que les formes de socialisation des personnels universitaires à la pluralité des activités qu’ils ont à réaliser dans ce type de formation du supérieur. L’hypothèse consiste à dire que la professionnalisation des étudiants renvoie à des définitions, cultures, pratiques, techniques spécifiques qui sont à acquérir pour les enseignants et enseignants-chercheurs titulaires. Elles n’ont généralement pas été vues ou apprises au cours de leur formation ou socialisation antérieure et vont faire l’objet d’un travail institutionnel. Ce terme de professionnalisation, polysémique, (Etienne 2008, Hugrée 2010, Stavrou 2011, Wittorski 2012) est davantage à prendre comme une catégorie administrative et politique qu’un concept (Demazière 2009) tandis que les pratiques pédagogiques relevant de la professionnalisation des étudiants constituent également une nébuleuse qu’il faut interroger et décrire. Dans cet article, « l’accompagnement au changement » qui titre l’appel à contribution du numéro thématique est ainsi entendu d’une façon spécifique : il consiste en la mise en œuvre de dispositifs institutionnels d’accompagnement à la socialisation des personnels à un type d’activité dites de professionnalisation, dont il s’agira de montrer ici la relation dynamique entre l’organisation dans la première partie, les dispositifs et les appropriations variées selon les disciplines dans la seconde.

Méthodologie

  • 2 On nommera ce module PPP par la suite.
  • 3 Composée de dix-sept enseignants certifiés ou agrégés du second degré (PRCE/PRAG) et de seize maîtr (...)

3La recherche s’appuie sur une enquête monographique menée au sein d’un IUT qui comporte cinq DUT et des sept Licences Professionnelles, et accueille en tout quelques six-cent cinquante et étudiants et apprentis. Cet institut présente une large palette de dispositifs visant la professionnalisation des étudiants (projets tutorés, stage, alternance, modules « cœur de métier », modules « Projets Personnel et Professionnel2 », …). La méthodologie de production des données relève de différentes techniques : observation, observation participante, et « participation observante » (Alam et al. 2012) ; analyse de documents qualitatifs (tels que notes internes, diaporamas de présentation, documents de travail, dossiers d’évaluation des diplômes, …) et quantitatifs (issus du service de statistique décisionnelle), recueillis au cours d’une période longue d’une douzaine d’année. Enfin un à deux entretiens auprès de la trentaine de titulaires enseignants et enseignants-chercheurs3, ont été réalisés à partir de 2014. Ils visaient à rendre compte des parcours scolaires, de formation, professionnels, et de manières dont les uns et les autres investissent ou pas (et de quelles manières, avec quelle appétence et ressources) chacun des dispositifs professionnalisants.

Former « autrement des étudiants différents » : du « projet d’établissement » à l’organisation du travail

4Lors de chaque campagne de recrutement d’enseignants ou d’enseignants-chercheurs à l’IUT L., il est précisé aux candidats qu’ils ont postulé pour un IUT « spécifique », qui possède un « projet d’établissement original », « unique en France », pour lequel sont attendus « implication » et « engagement » dans une activité qui présupposera une « charge importante de travail ». Une fois le recrutement terminé, il leur est remis une fiche prévisionnelle de service annuelle à remplir dans laquelle figure l’ensemble visible des activités professionnelles susceptibles d’être réalisées. S’arrêter dans cette première partie à la présentation du « projet d’établissement » (1), les raisons de cette demande « d’implication » et d’ « engagement » (2) sur la composition de leur « service annuel » (3), permet de rendre compte de la définition, de la culture indigène, ainsi que des techniques d’acculturation au travail en IUT et à la professionnalisation des étudiants.

L’alternance comme voie exclusive de formation 

5Créé en 1992, cet IUT s’inscrit et souscrit largement à l’objectif de revalorisation de l’apprentissage suite aux lois de 1987 et 1992 (Moreau, 2003, chapitre 1, Kergoat et Capdevielle-Mougnibas, 2013), en s’appuyant sur un contexte de normalisation de « la » relation « formation-emploi » (Tanguy 2002), de dégradation des conditions d’entrée dans la vie active des jeunes et des conditions de travail, d’arrivée dans l’enseignement supérieur de cohortes issues de la seconde explosion scolaire. L’institut va alors décliner dans son organisation une vision de l’apprentissage (Moreau, 2003) comme outil de démocratisation des études supérieures : il doit permettre à des jeunes qui n’auraient pu l’obtenir autrement l’accès à un diplôme de l’enseignement supérieur et à l’emploi pour lequel « l’entreprise formatrice » (Moreau, 2003 : 36) est associée.

  • 4 Les IUT sont dirigés par un directeur et un président, qui sont tous deux élus (article 5 du décret (...)
  • 5 Il s’agit de l’approche éducative en orientation, qui était en train d’être introduite en France à (...)

6L’ensemble se polarise autour de quelques idées forces qui ont été maintenues par les deux équipes de direction successives4. Celles-ci portent sur l’adhésion à une philosophie éducative qui place l’expérience et son traitement au cœur de la progression pédagogique5.

7Cette approche, combinée au cadre de formation par apprentissage et à la structuration nationales des formations en IUT, a produit au sein de cet institut une organisation des études spécifique : la formation au DUT est considérée comme une succession d’expériences à réaliser (et en particulier l’alternance qui est systématique sur les semestres trois, quatre et en licences professionnelles), qui sont à préparer et dont « l’intégration » par l’étudiant – pour reprendre le terme de l’approche éducative en orientation - est pédagogiquement « accompagnée ».

8En opérant ces choix, l’IUT étudié peut être positionné à un pôle hyperprofessionnaliste au regard des discours et pratiques de l’ensemble des IUT, davantage polysémiques (le Nir & Spennato, 2012). Cet IUT a ainsi produit un discours resserré, organisé autour de principes qui, en déclinant un « projet d’établissement », fabriquent une cohérence avec toute une série d’injonctions relatives à l’organisation du travail des enseignants et enseignants-chercheurs. La finalité pour l’IUT étudié est ainsi d’amener des étudiants (et pas n’importe lesquels, des étudiants plutôt scolairement très moyens) à être « employables » dès l’issue du DUT, ou après une année d’études supplémentaire dans un domaine professionnel en lien avec le DUT préparé. Et pour cela, les titulaires ont un rôle à jouer.

L’audition : point d’orgue de l’engagement dans un contrat moral

9L’ « implication » et l’ « engagement » attendus, présentés à chaque candidat lors de la phase de recrutement méritent qu’on s’y arrête. Pour avoir une chance d’être classés 1er, les futurs titulaires doivent démontrer qu’ils ont saisi ce en quoi consiste la culture hyperprofessionnaliste de cet IUT, que cela les « intéresse », voire pourrait constituer un aspect « passionnant » dans leur activité professionnelle.

10L’implication, l’engagement, la projection vers des volumes importants d’activités pour le « collectif », et vers des activités liées à la professionnalisation des étudiants constituent des dispositions morales attendues pour produire l’acculturation qui va suivre. L’enjeu de cette acculturation est de mettre au travail les titulaires, en leur faisant réaliser un important volume d’activités au nom du « projet d’établissement » ; et de les impliquer dans des activités qui pour partie, ne relèveront ni de l’enseignement, ni de la recherche. Cela constitue une rupture par rapport à une socialisation antérieure où les attendus d’un futur poste d’enseignant et/ou dans l’enseignement supérieur portent sur la recherche et l’enseignement. Objectivement, c’est un combat qui s’engage pour contrer les effets de cloisonnement entre ce qui relèverait ou non d’activités « ordinaires », « normales » qu’une socialisation anticipée a pu produire.

  • 6 Attaché Temporaire d’Enseignement et de Recherches

11Enfin, il faut souligner que si le recrutement est un point d’orgue dans la préparation à l’acculturation du futur titulaire, il ne constitue pas le premier moment de rencontre et de travail entre l’IUT et le candidat, autrement dit entre un dispositif et des dispositions (Darmon, 2014). Pour environ 60 % d’entre eux, les enquêtés ont commencé progressivement à travailler au sein de cet IUT (ou d’un autre pour deux d’entre eux), sous des statuts divers et précaires (vacataires, ATER6, ingénieurs d’études et de recherche) et parfois pendant plusieurs années, avant d’être titulaires. Cette situation est également soulignée par Losego (Losego, 2004). Ce fait est important à relever parce qu’il signifie que l’acculturation a commencé bien avant la prise de fonction en tant que titulaire : la morale d’engagement, d’implication est susceptible d’avoir déjà été intériorisée, ainsi qu’un certain rapport de sujétion. Certaines activités de professionnalisation sont connues et ont été pratiquées. On peut faire l’hypothèse que l’occupation d’un emploi contractuel pendant plusieurs années contribue à constituer un rapport à la hiérarchie différent de celui qui se produit en tant que titulaire dépendant d’un corps d’Etat aux règles nationales. Autrement dit, de nombreuses conditions matérielles, morales, dispositionnelles ont été engagées bien avant la titularisation, qui conditionnent par avance la perception du « projet d’établissement » et la réception aux injonctions de mise au travail, qui se matérialiseront par la fiche de service présentée ci-après.

Le service des titulaires : une diversité d’activités et de « reconnaissances »

12L’étude de la fiche de service prévisionnelle montre comment s’organise le travail visible (prescrit) et légitime des titulaires. Avec son découpage en quatre types d’activités, elle possède certaines spécificités qui condensent l’histoire de cet IUT, sa « philosophie éducative », ainsi que sa manière d’envisager, de mettre au travail, d’(en)cadrer ses personnels en utilisant le « projet d’établissement » comme origine et justification de cette mise au travail. Elle se constitue de quatre parties :

  • deux concernent l’enseignement « au sens strict », qu’il soit effectué au sein de l’IUT ou dans une autre composante de l’université.

    • 7 Ces activités vont de « Directeur adjoint » à « participation à des jurys de recrutement des candid (...)

    les deux autres concernent des « Reconnaissances », de service administratif, pédagogique, relevant ou non de primes de responsabilités pédagogiques (qui se rapportent à des activités diversifiées de gestions de projets, de diplômes, de participation à la professionnalisation des étudiants, …). Des précisions concernant les volumes horaires « reconnus » à la place d’heures d’enseignement sont indiqués pour chacune de ces activités7.

13Cette fiche donne ainsi à voir qu’il est légitime et attendu de faire d’autres activités que de l’enseignement en face-à-face étudiant : c’est d’une certaine manière une dé-invisibilisation d’une partie (et d’une partie seulement) du travail invisible (Losego, 2004). Ajoutons enfin que cette fiche de service est la même pour les enseignants et enseignants-chercheurs, quel que soit leur corps d’Etat d’appartenance : cela signifie qu’un lissage des spécificités disciplinaires, corporatistes est a priori posé, visant à prôner que la gestion, la communication/valorisation, la professionnalisation des étudiants sont affaire de tous. Sauf que le lissage, - décrété - ne se transforme pas automatiquement en participation ni compétence. Il faudra en passer par des dispositifs d’accompagnement des titulaires, qui font l’objet de la partie suivante.

Se professionnaliser à la professionnalisation des étudiants : sous l’injonction participative, une diversité des dispositifs et des ressources pour les titulaires

  • 8 Les programmes de DUT sont fixés nationalement par des Programmes Pédagogiques Nationaux, qui vont (...)
  • 9 Tels que le « forum entreprise » ; le module de « parcours d’insertion », le suivi de l’apprenti en (...)
  • 10 Il s’agit du terme indigène.
  • 11 Exception faite de deux maîtres de conférences qui avaient déjà travaillé en IUT auparavant ; et de (...)

14Dans un IUT hyperprofessionnaliste, les dispositifs pédagogiques, outils, techniques et de professionnalisation des étudiants ne manquent pas. Certains relèvent des programmes pédagogiques nationaux8 tandis que d’autres viennent par l’alternance9. Dans cet ensemble, deux vont être plus particulièrement étudiés ici. Il s’agit de l’activité de tutorat et de celle « d’animateur10 » de module de PPP. Ces deux activités sont présentées dans les discours institutionnels comme étant non réservées à des « spécialistes », et font l’objet d’une injonction participative. Il faut souligner que les deux dispositifs ont constitué pour pratiquement tous les titulaires une nouveauté11 lorsqu’ils ont commencé à travailler dans cet IUT. Il y a donc bien lieu de postuler un accompagnement (une acculturation) vers ces activités par l’IUT, et à une manière particulière de les envisager.

« Suivre » des étudiants et animer des modules de PPP : sous l’injonction participative, des pratiques différentes

15Ce qui est appelé « tutorat » dans cet IUT relève du « suivi » d’étudiants lors de la réalisation de leur contrat d’apprentissage. C’est à la fois prévu par la loi sur l’apprentissage et formalisé au niveau de cet IUT par des modalités spécifiques. Concrètement, il va être demandé aux « tuteurs IUT » de se rendre cinq fois par an dans l’entreprise de réalisation du contrat d’apprentissage, d’orchestrer l’évaluation trimestrielle du travail de l’apprenti qui se déroulera dans l’entreprise, en présence du Maître d’apprentissage et de l’apprenti ; d’encadrer la réalisation d’un mémoire d’alternance ; de participer aux jurys de semestre et de délivrance de diplôme. Cette activité est « reconnue » à hauteur de douze heures équivalent Travaux dirigés par alternant suivi.

  • 12 Cette précision est fournie dans un « kit d’animateur » : il s’agit d’un livret d’une centaine de p (...)

16Les modules de PPP existent dans cet IUT depuis sa création en 1992. Ils se caractérisent par l’objectif « d’accompagner l’étudiant dans la réalisation de son projet personnel et professionnel12» et consistent en une soixantaine d’heures (en DUT), en une vingtaine (en Licences Professionnelles) répartis sur les différents semestres. Il s’agit de séances se déroulant en salle de cours, avec des horaires inscrits à l’emploi du temps, et avec un enseignant dédié. Les séances portent sur des thématiques allant de la définition d’un projet (de formation, professionnel), à la constitution de techniques d’insertion professionnelle, en passant par des techniques de professionnalisation des étudiants (visant à leur faire acquérir les compétences attendues en entreprise pour tel ou tel métier). Les méthodologies employées mobilisent l’approche expérientielle, et toute une panoplie d’exercices visant la prise de distance et la réflexivité. Ces modules doivent tout à la fois préparer l’étudiant à trouver une entreprise pour son contrat d’apprentissage, à le réaliser, à préparer son parcours post-IUT en « intégrant » les acquis académiques et issus de l’apprentissage (Tralongo 2015).

  • 13 Les chiffres ont été calculés pour l’année 2013-2014 mais sont stables depuis plusieurs années. La (...)

17Les deux dispositifs ont de nombreux points communs : ils s’inscrivent dans un discours institutionnel qui les légitime, en explicite les attendus et a mis en place un accompagnement diversifié constitué de formations et de supports ; les responsables de ces activités sont des personnels administratifs, qui jouent un rôle très spécifique de relais, d’interface entre la sphère du privé et l’IUT ; cet IUT a une position d’expert reconnu au-delà des murs ; enfin, ces dispositifs nécessitent d’importants besoins humains et financiers : 130 « tuteurs IUT » et 49 « animateurs PPP » pour des coûts (théoriques) de 731 600 euros pour le tutorat ; et 138 650 euros pour le « PPP », soit environ 26 % du budget global13 de cet IUT pour les deux dispositifs.

18Mais si l’on s’intéresse aux pratiques effectives des titulaires dans ces deux dispositifs, les chiffres ne convergent plus du tout. Alors que le tutorat est fortement plébiscité et comptabilise une participation de 100 % des titulaires enseignants et enseignants-chercheurs, l’animation de modules de PPP ne concerne plus qu’un quart d’entre eux. Pourquoi de tels écarts ?

Participer à la professionnalisation des étudiants : des ressources et acculturations variables selon les disciplines et au cours du temps

  • 14 Ces groupes sont présentés dans le tableau qui suit.

19Les entretiens comportaient plusieurs questions sur les façons d’avoir commencé à participer à ces deux dispositifs. Les réponses permettent de répartir les enquêtés en cinq groupes14, selon les formes de réceptions et de pratiques déclarées au moment de l’entretien. Nous avons ainsi partagé ceux qui déclarent qu’ils ont débuté facilement le suivi d’étudiant ou l’animation de PPP, qu’ils n’ont pas eu de difficultés ou d’inquiétudes, de l’autre ceux qui au contraire, ont évoqué des angoisses, inquiétudes, sentiments d’illégitimité, etc. Ces différences vont s’expliquer par des variations importantes liées aux cultures disciplinaires qui renforcent des éléments issus de la socialisation antérieure (types d’études, parcours de formation, expériences professionnelles dans le privé, proximité par la socialisation familiale avec le privé).

Tableau – Comparatif des « ressources » et « freins » au démarrage dans les deux activités

  • 15 Les « débuts » concernent les premiers moments où l’enquêté a travaillé à l’IUT, sous quelque statu (...)

Tutorat (concerne 100 % des titulaires en activité) en 2013-2014

Module PPP (concerne 25 % des titulaires) en 2013-2014

Débuts15 « faciles », « évidents », « naturels » et activité pratiquée

A – 25 enquêtés

Sciences de gestion, sciences économiques, informatique/sciences de gestion ; sciences de l’éducation ; statistiques ; langue ;

C – 11 enquêtés

Langue ; expression communication, sociologie, sciences de l’éducation, sciences de gestion ; compta/gestion

Débuts « pas évidents » et/ou qui « interpellent », « questionnent » mais qui va être pratiquée

B – 5 enquêtés

biologie, sociologie, mathématique ; expression communication

D – 3 enquêtés

Compta/gestion ; Informatique/sciences de l’ingénieur ; sciences économiques

Débuts pas évident et activité pas du tout ou peu réalisée

E – 16 enquêtés

Sciences économiques, informatique/sciences de l’ingénieur, mathématiques, statistiques, Compta/gestion

Participation à l’activité tutorale

  • 16 On propose ce terme qui corrobore les analyses faites par C. Musselin et V. Becquet (Musselin, Becq (...)

20D’une façon synthétique, ce qui fait ressource auprès des enseignants et enseignants-chercheurs pour prendre part au tutorat (groupe A, 25 enquêtés) porte sur un contenu disciplinaire, des méthodologies et techniques dont il est possible de parler dans le monde de l’entreprise. Le tuteur adopte une posture en quelque sorte « d’expert16» ou de consultant qui a été apprise au moyen d’incursions dans le monde du privé pendant la formation et/ou avant la titularisation (en tant que stagiaire pendant la formation en école d’ingénieurs …). Dans ce groupe, les enquêtés considèrent que cette activité de tutorat est « essentielle » et « complémentaire » non seulement à l’enseignement mais également à leur recherche. Cela leur permet de voir « où on en est dans l’entreprise » par rapport à telles ou telles problématiques, méthodologies, techniques : on retrouve dans ce groupe toutes les disciplines pour lesquelles ces thèmes peuvent donc constituer des « terrains » de recherche et d’élaboration de cas pratiques et d’exemples pour les cours.

21Ce qui au contraire est considéré comme une difficulté au démarrage (groupe B, 5 enquêtés) relève d’un ensemble de sentiments de décalages, de déphasages et d’étrangetés : au niveau des codes de conduites (relationnel, vestimentaire) à avoir en entreprise (pour prendre les rendez-vous, les annuler, les décaler, conduire les échanges …). Les questions vont se poser au niveau du rôle à tenir, de la posture attendue : on n’est pas dans une posture d’enseignant qui transmet, mais dans un rôle d’animateur/négociateur. Le sentiment de décalage est celui se sentir dans un univers peu familier, avec une perte de repères spatiaux (qui s’apparente à une perte de légitimité) : « Au premier rendez-vous, j’étais impressionné, j’avais du mal à trouver ma place en entreprise » (enquêtée groupe B).

22Les points communs entre tous ceux qui relatent une certaine étrangeté est qu’ils n’ont pas eu du tout ou beaucoup l’occasion d’entrer dans l’entreprise au cours de leur formation ; ils ont une parentèle majoritairement issue de la fonction publique, ils ont étudié des disciplines qui ne semblent pas avoir de liens directs avec l’entreprise, les emplois alimentaires et étudiants ont été réalisés dans des structures publiques, et lorsqu’ils sont enseignants-chercheurs, leurs sujets de thèse n’était pas en lien avec l’entreprise. Passé ce démarrage plus ou moins difficile, les visites d’entreprise sont perçues comme « intéressantes », car elles permettent « de se rendre compte de la diversité des missions, des situations de travail » réalisées par les apprenants. Au cours des années, cette activité est conservée dans leur service d’enseignant.

23Du point de vue de l’appréciation de cette activité par tous les enquêtés, il faut souligner un fait marquant : s’il est une activité qui fait l’unanimité dans cet IUT, c’est bien celle du tutorat. Tous les titulaires assurent un ou plusieurs suivis d’apprenants en entreprise chaque année. L’évocation de cette activité mobilise le registre de la « rencontre heureuse », des émotions agréables et positives : « Le tutorat, c’est un plaisir, j’ai pas d’appréhension, j’adore aller dans de nouvelles entreprises, et je suis plutôt du genre à changer d’entreprises. » (Madame PRAG/PRCE informatique).

Participation à l’animation de modules de PPP

24Concernant l’animation des modules de PPP, trois groupes se distinguent. Pour les enseignants et enseignants-chercheurs du groupe C (11 enquêtés), la participation à ces modules est effective, rapide (dès l’arrivée à l’IUT), durable au cours du temps, et évoquée comme quelque chose de « naturel », et « d’évident », qui ne pose « pas de problème particulier ». Ces enquêtés relèvent plutôt des disciplines issues des sciences humaines et sociales (sociologie, sciences de gestion, sciences de l’éducation).

25Pour les enquêtés des groupes D et E (19 enquêtés, informatique, sciences de l’ingénieur, mathématiques, statistiques, comptabilité, sciences économiques), le discours et les pratiques sont radicalement différents : d’emblée le module, sa « philosophie » semblent peu accessibles, difficiles à comprendre et il va cliver ceux qui vont quand même « s’y mettre » (le groupe E) de ceux qui vont « laisser ça aux autres ». Globalement, les titulaires de ces disciplines ne vont pas assurer d’animation de ce module. Ces enquêtés vont évoquer un sentiment d’étrangeté, d’éloignement par rapport à leurs compétences d’enseignants.

Ca me paraît intéressant, mais je vais le laisser à ceux qui sont plus compétents là-dessus. Je pense que je peux apporter plus dans mon domaine, et plus vite (Monsieur MCF informatique/sciences de l’ingénieur).

Du PPP ? Ah, non, j’en fais pas, je ne saurais pas faire (Monsieur PRAG/PRCE comptabilité/gestion).

26On peut observer que les perceptions et pratiques déclarée concernant les débuts dans ces activités évoluent au cours de la carrière dans cet IUT pour les enquêtés du groupe D (3 enquêtés). Cette activité qui ne paraissait pas faisable au début, le devient. Ces transformations au cours de la carrière ne sont pas l’œuvre du temps qui passe mais de changements dans les fonctions et les statuts, qui élargissent, transforment l’ensemble des activités légitimes, quotidiennes des enseignants et enseignants-chercheurs. Un des changements importants par exemple est lié aux prises de responsabilités collectives. Ainsi, devenir chef de département ou directeur d’IUT occasionne de nouvelles activités, de nouvelles tâches, parmi lesquelles une « implication » dans certains dispositifs de professionnalisation. « Implication » signifie ici une intensification du volume de travail, et un rapprochement avec le « projet d’établissement » : on ne doit plus simplement former des étudiants, mais faire fonctionner un service /un IUT et rendre des comptes. Certains enseignants et enseignants-chercheurs (groupe D) se sont ainsi « mis au PPP », au moment d’occuper des responsabilités de chef de département de DUT ou directeur d’IUT : parce que les équipes d’animation des diplômes pouvaient être à recomposer et qu’il manquait d’intervenants et/ou parce qu’ils souhaitaient mieux connaître ces modules qui leur apparaissaient comme stratégiquement et politiquement importants pour la formation et/ou afin de mieux connaître les étudiants et travailler avec eux à leur projet. Ils soulignent que les débuts n’ont pas été « faciles ». Ce qui posait problème concerne le changement de posture en passant d’enseignant à animateur ayant à gérer des réactions parfois critiques d’étudiants (qui suppose la maîtrise de techniques d’animation de groupe et les interpellent dans leurs fonctions de représentants de l’institution) et l’impression de ne pas avoir de contenu de cours à délivrer. Ainsi, selon la discipline d’appartenance, la forme animée de cours, les principes de l’approche expérientielle (un contenu co-produit avec les étudiants) attendus en PPP semblent être assez éloignés tant des pratiques d’enseignement habituelles que du contenu. Il en résulte un tâtonnement au démarrage.

Au début, c’est la panique, on se dit, mais qu’est-ce qu’on va bien pouvoir faire avec une classe pendant 2h. On est démuni. Et on rame. Et au bout de quelques années, là, c’est génial. Et tu te fais plaisir (Madame MCF informatique/sciences de l’ingénieur).

C’était un positionnement difficile à l’époque, un des cours les plus difficiles pour moi parce que t’arrives avec un positionnement d’enseignant, de chef de département et là t’es censé faire un cours où t’es en retrait, et il faut être en retrait pour que vienne [le contenu]. Donc c’était un cours pas évident. Et le lundi matin, quand les étudiants reviennent d’entreprise, tu te prends dans la gueule la transition et le regard qu’ils ont sur l’IUT et que tu représentes puisque tu es chef de département. […] Quand dans la tête tu es prof, tu fais passer un contenu, quand il n’y a pas de contenu, c’est difficile parce que tu ne peux pas te réfugier derrière. […]. Ce n’est qu’après que tu comprends que l’alternance c’est un monde. Et maintenant, la posture du retrait, en alternance, où la ressource c’est eux [les étudiants] qui les ont, c’est la plus grande richesse, cette posture et c’est ce qu’il faut avoir pour tous les cours (Monsieur PRCE/PRAG éco/gestion).

  • 17 Le terme est pris ici dans son utilisation indigène, qui est très restreint par rapport au sens de (...)

27Ces transformations (élargissement d’activités, changements de fonctions) ne se produisent pas sans heurts, sans tiraillement, même si les citations relatent du « plaisir » à faire telle ou telle activité ou à travailler dans cet IUT. Les évocations se font au détour d’une conversation entre collègues ou prennent la forme d’une crise publique. Certaines difficultés vont parfois contribuer à la production d’innovations pédagogiques : c’est à partir de dysfonctionnements vécus dans certains cours et diplômes ou équipes pédagogiques et en puisant dans leurs expériences d’enseignant, de responsable pédagogique, de tuteur, de chercheur, d’animateur, que des titulaires vont imaginer des dispositifs et séquences innovantes17. Les souffrances et tiraillements vont aussi produire des interrogations, des ruptures (interruption brutale de l’implication dans une responsabilité administrative, etc.), voire des bifurcations dans les carrières qui prendront des formes différentes selon le corps et la discipline d’appartenance du titulaire.

28Malaises, questionnements, tiraillements, souffrances ne sont pas à envisager comme des manques individuels, mais comme des effets des différentes socialisations et acculturations passées et présentes, et que toute une série d’injonctions verticales et horizontales (Musselin, 2008), contradictoires ou disjointes réactualise en permanence. Des injonctions corporatistes (faire de la recherche, publier ; être un enseignant du second degré détaché dans le supérieur et être évalué au regard de critères davantage appropriés au secondaire), disciplinaires (faire de l’enseignement et de la recherche et non de l’animation ou du tutorat ; avoir un rapport familier ou distant aux entreprises), et institutionnelles (s’impliquer dans des responsabilités collectives et participer à la professionnalisation des étudiants) s’entrecroisent, laissant le titulaire se débrouiller seul avec « ses » contradictions.

Conclusion

29La professionnalisation des étudiants ne va pas de soi et ne relève pas d’une évidence même au sein des formations professionnalisées/professionnalisantes. Elle renvoie au contraire à un travail institutionnel qui se déploie dans le temps et dans différentes directions : pour rendre intelligible ce qu’on entend par professionnalisation ; pour découper et organiser les différentes activités des personnels afin de produire des dispositifs de professionnalisation des étudiants ; pour recruter et mettre en activité ces personnels autour d’une série d’activités regroupant enseignement, recherche, tutorat, animation, gestion/management.

30L’IUT étudié présente plusieurs particularités : il est doté d’un « projet d’établissement » qui fonctionne comme un mythe des origines, qui structure, donne sens, cadre la définition et les pratiques de professionnalisation à mener ; il s’appuie sur une organisation qui souhaite obtenir des titulaires un élargissement des activités par rapports aux attendus d’enseignement et de recherche pour lesquels ils ont été au préalable socialisés. Il s’agit ainsi de produire des transformations intra-individuelles qui seront préparées en amont au moyen d’une mise au travail qui peut avoir duré plusieurs années (sous différents statuts précaires), lors du recrutement en insistant sur les valeurs morales attendues (l’« engagement » ; « l’implication »), et tout au long de la carrière à l’IUT. Cette acculturation sera institutionnellement accompagnée de façons différentes qui ont pour point commun d’être coûteuses humainement et financièrement.

31Concernant l’injonction de professionnalisation, on observe que la formation disciplinaire - qui renvoie à des savoirs, des formalisations, des formes de transmission, des formes de recherche et des rapports au monde du privé variables (Faure & Soulié 2006 parlent d’habitus de recherche différenciés) -, est importante pour comprendre les manières d’entrer dans une activité de professionnalisation. On voit aussi que l’acculturation se fait au cours du temps, à l’occasion de prises de responsabilités qui, en transformant les attentes institutionnelles envers le titulaire, lui font endosser d’autres rôles, d’autres logiques, et réaliser d’autres pratiques. Soulignons également que ce qu’on nomme dispositifs de professionnalisation des étudiants est diversifié et demande à être décrit finement : les deux dispositifs présentés possèdent des similitudes mais mobilisent des compétences, dispositions, formations disciplinaires assez différentes au final, qui expliquent les variations observées auprès des titulaires. Sans cette attention, on ne comprend pas grand-chose à la force de l’injonction « professionnaliste », à sa violence et aux réceptions, allant du plaisir, du sentiment d’utilité au désarroi et au rejet, qu’elles peuvent produire sur des personnels dont on voudrait qu’ils deviennent professionnalisants envers leurs étudiants sans en mesurer l’ampleur des conversions ni l’amplitude des coûts (individuels et matériels).

32En questionnant à l’échelle d’un Institut ce qui peut sembler une évidence et en mettant au jour la relation dynamique entre des injonctions et pratiques institutionnelles et des appropriations socialement différenciées cette recherche s’inscrit pleinement dans une sociologie de la socialisation (Lahire 1998, Darmon, 2006). Elle permet de souligner des formes et effets possibles d’une mise en œuvre de l’injonction de professionnalisation (Aghulon et al., 2012 ; Coursaget et Quenson, 2012) à laquelle l’enseignement supérieur est soumis et qui impacte les perceptions, activités, pratiques, bien au-delà du seul contexte des IUT.

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Notes

1 Recherche « DYNATRA », (Dynamique des représentations du travail chez les jeunes et les étudiants), dirigée par Yves Lémarié, financée par la Maison des Sciences de l’Homme de Bretagne (2012-2014), aux côtés de Yves-Marie Abraham, Emmauelle Maunaye, Pascale Mériot et Christian Papinot.

2 On nommera ce module PPP par la suite.

3 Composée de dix-sept enseignants certifiés ou agrégés du second degré (PRCE/PRAG) et de seize maîtres de Conférences, Professeurs d’Université (MCF/PU) comprenant trois pôles disciplinaires : SHS Lettres et langues (six titulaires, dont un homme et cinq femmes) ; Mathématiques/statistiques/biologie/informatique et sciences de l’ingénieur (quinze titulaires dont dix hommes et cinq femmes) ; Economie/comptabilité/Gestion/droit (douze titulaires dont cinq hommes et sept femmes).

4 Les IUT sont dirigés par un directeur et un président, qui sont tous deux élus (article 5 du décret du 12 novembre 1984). La durée d’un mandat de directeur est de 5 ans, renouvelable une fois. Dans l’histoire de cet IUT, une stabilité forte des équipes de direction a été assurée par les deux directeurs successifs, qui ont chacun couvert une période de 10 ans, avec un positionnement politique dans la continuité.

5 Il s’agit de l’approche éducative en orientation, qui était en train d’être introduite en France à l’époque dans les milieux de l’orientation, et à laquelle le directeur fondateur de l’IUT avait été formé, par le biais d’une conseillère d’orientation détachée sur l’Université via l’association Trouver/Créer. L’approche éducative en orientation renvoie à une manière de penser l’orientation comme des expériences à vivre et traiter heuristiquement, dans l’objectif de faire des choix éclairés (Pelletier 1984).

6 Attaché Temporaire d’Enseignement et de Recherches

7 Ces activités vont de « Directeur adjoint » à « participation à des jurys de recrutement des candidats », en passant par des missions telles que « chef de projet », « responsable du système d’information », …, pour lesquelles les « reconnaissances » s’étalent de 96 heures (en équivalent Travaux Dirigés) à 1 heure.

8 Les programmes de DUT sont fixés nationalement par des Programmes Pédagogiques Nationaux, qui vont contenir des modules « professionnalisants » tels que les « projets tutorés », de « projet personnel et professionnel », le « stage », les modules « cœur de métier », quelles que soient les spécialités.

9 Tels que le « forum entreprise » ; le module de « parcours d’insertion », le suivi de l’apprenti en entreprise, les modules de « retour d’alternance ».

10 Il s’agit du terme indigène.

11 Exception faite de deux maîtres de conférences qui avaient déjà travaillé en IUT auparavant ; et de trois enseignants du second degré qui avaient été tuteurs dans des établissements d’enseignement secondaire.

12 Cette précision est fournie dans un « kit d’animateur » : il s’agit d’un livret d’une centaine de pages à destination des « animateurs du module » qui présente les objectifs du module, le contenu des séances, … .

13 Les chiffres ont été calculés pour l’année 2013-2014 mais sont stables depuis plusieurs années. La base de calcul a été la suivante : le nombre d’heures en équivalent TD par étudiant a été multipliée par le taux horaire d’enseignement chargé valable pour cet IUT. Il s’agit d’un indicateur fruste et qui sous-évalue le coût total de chaque activité (il ne tient pas compte des frais de déplacement pour le tutorat, par exemple).

14 Ces groupes sont présentés dans le tableau qui suit.

15 Les « débuts » concernent les premiers moments où l’enquêté a travaillé à l’IUT, sous quelque statut que ce soit.

16 On propose ce terme qui corrobore les analyses faites par C. Musselin et V. Becquet (Musselin, Becquet, 2004, 54) concernant le travail de recherche chez les gestionnaires et l’on étend la remarque aux disciplines informatique et sciences de l’ingénieur.

17 Le terme est pris ici dans son utilisation indigène, qui est très restreint par rapport au sens de N. Alter (Alter, 2006) : est qualifié d’innovant ici ce que le terrain désigne comme tel.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Stéphanie Tralongo, « Devenir un professionnel de la professionnalisation des étudiants : un changement accompagné dans les cultures et pratiques des enseignants et enseignants-chercheurs ? », Éducation et socialisation [En ligne], 38 | 2015, mis en ligne le 15 juin 2015, consulté le 21 août 2017. URL : http://edso.revues.org/1319 ; DOI : 10.4000/edso.1319

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Auteur

Stéphanie Tralongo

Centre Max Weber, UMR 5283, Équipe MEPS

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