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Un tournant dans les albums de littérature de jeunesse : de l’enfant acteur à l’enfant auteur 

Renaud Hétier

Résumés

Des œuvres innovantes de la littérature de jeunesse proposent aux jeunes enfants de devenir auteur, et ceci sous deux formes majeures : 1) Dans l’appréhension de l’œuvre, l’enfant peut voir ce qui n’est pas toujours dit, entendre ce qui n’est pas montré, en savoir plus que les personnages, que, semble-t-il, l’adulte qui lui lit le livre. 2) Par le jeu de l’identification, l’enfant peut être invité à suivre un personnage qui transfigure sa réalité plus qu’il ne la transforme (en créant plus qu’en combattant), voire à suivre l’auteur lui-même. L’invitation à être auteur (au delà de la création d’une œuvre), peut être analysée comme invitation à être l’auteur de sa propre vie en commençant par apprendre à en transformer les modalités d’expression. L’étude d’un corpus d’une dizaine d’albums récents, visera le repérage de différentes modalités par lesquelles cette position de l’enfant « auteur » est rendue opérante.

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Texte intégral

Introduction

1Notre contexte éducatif, dans les conditions, occidentales, de la modernité avancée, pose un certain nombre de questions. On peut d’abord évoquer un changement d’échelle, avec la mondialisation d’enjeux majeurs, ceux, notamment, de l’écologie, de l’économie, de la culture. Ce changement d’échelle peut renvoyer l’individu à un sentiment d’impuissance, qui n’a pas seulement à agir sur un territoire donné, avec des acteurs accessibles. De plus, ce monde toujours plus étendu ne cesse, logiquement, de se complexifier. En quelques décennies, les compétences de base de l’enfance (lire, écrire, compter) ont fait place à de nombreux nouveaux apprentissages (informatique, anglais, éducations à, etc.) qui sont à la mesure d’un monde plus ou moins déchiffrable, qui réclame en tout cas de nouvelles capacités de lecture, lecture qui n’est plus seulement « textuelle ». Il s’agit moins de disposer de quelques réponses efficaces que de se préparer à affronter – créativement sans doute - des problèmes toujours nouveaux. Enfin, l’enfance est elle-même placée dans une position paradoxale, dans un monde étendu, complexe, comme on l’a dit, où faire sa place est difficile, alors que concomitamment les loisirs n’ont jamais été aussi développés, et, qu’à travers des médiations numériques, notamment, il est possible de se projeter, à partir de chez soi, au creux d’un certain confinement, dans des mondes virtuels une part importante de son temps d’activité.

2Il n’est plus guère question, aujourd’hui, d’espérer « transformer » la société. Or, l’éducation stimulant et accompagnant une certaine transformation de l’enfant est-elle de ce fait condamnée à adapter l’enfant au devenir du monde ? En quelle direction doivent alors porter les efforts éducatifs ? S’agit-il prioritairement de s’adapter, au risque de devenir « jetable » ? S’agit-il de développer des compétences transversales, et notamment réflexives, pour comprendre un monde devenu problématique, s’y orienter et pouvoir y agir ? S’agit-il, pourquoi pas, de s’en protéger, en développant surtout un espace pour soi – son intériorité, sa sensibilité, sa créativité ? Lire, penser, créer, cela peut s’entendre comme retrait du monde, mais aussi comme manière de maintenir l’espérance d’une transformation du monde qui ne soit pas réduite à l’adaptation aux contraintes sociétales immédiates, et notamment aux contraintes économiques.

3La littérature a ceci d’intéressant qu’elle porte des enjeux moraux difficiles à présenter autrement (Laugier, 2012). En effet, une approche philosophique aboutit à des principes généraux, qui ne rendent pas facilement compte de la complexité de la vie – vie souvent partagée, divisée, voire déchirée, et qui surtout, comme le pointe la critique issue des éthiques du care, ne peut rendre compte de la singularité de toute vie, et de toute situation éthique. Une éducation morale, de ce point de vue, est à comprendre non comme le développement d’une capacité d’abstraction et de généralisation, mais comme la constitution d’un répertoire sensible. La littérature de jeunesse, et, plus particulièrement, pour les jeunes enfants, les albums de littérature de jeunesse, ouvrent cette perspective. En s’engageant dans une fiction, dans l’histoire d’un personnage, le lecteur-auditeur est sensibilisé à une autre vie que la sienne, mais qui est aussi le reflet de certains aspects de sa propre vie. Il n’est pas sans importance, si on est attentif aux enjeux d’une sensibilisation morale par la littérature, que les histoires auxquelles l’enfant est confronté soient complexes. Cette complexité n’est alors pas à entendre du point de vue de la complexification de l’intrigue, de la multiplication des plans, de l’intrication de plusieurs intrigues, selon une évolution du cinéma ou des séries télévisées américaines, mais au sens où les personnages et les enjeux qu’ils mobilisent ne sont pas réductibles à une seule dimension, immédiatement appréhendable.

4Nous allons nous intéresser à quelques albums de littérature de jeunesse qui ont pour particularité d’être complexes tout en étant simples. Certains d’entre eux nous confrontent à un problème de lecture, puisque tout n’est pas dit par l’auteur, et que le lecteur-récepteur doit décider du sens de l’œuvre. D’autres nous proposent de méditer à une issue créative pour sortir de la tension que porte l’intrigue.

Quelques albums qui donnent à penser

Un monde illisible et des compétences précoces de lecture…

5Dans cette première série d’albums, le lecteur-récepteur est interpelé par un certain décalage entre ce qui lui est « dit » (écrit et lu à haute-voix par l’adulte médiateur) et ce qui lui est montré, l’image semblant assurer une vérité à laquelle le non-lecteur peut donc accéder sans détour.

6Philippe Corentin est un auteur particulièrement repéré pour l’originalité, la fantaisie de ses albums. Le roi et le roi (Corentin, 1993) donne un exemple fort d’un décalage entre le texte et l’image. Ce n’est pas tant la fantaisie narrative qui retient notre attention (« C’était encore l’époque où les carottes vivaient de la pêche et de la chasse », p. 7), que ce fameux décalage. On apprend un peu plus loin qu’il s’agit en fait qu’un renard qui se déguise en carotte pour attirer les lapins, comme nous le précise le texte. Mais quand le costume de carotte est défait, on voit en fait apparaître la tête d’un loup (p. 11). Peu de temps après, l’auteur lui-même prend en charge ce décalage, indiquant : « Quoiqu’en y regardant de plus près, on dirait plutôt un loup. Un renard a l’air plus malin. » (p. 13). L’auteur crée dans ces quelques pages un espace de questionnement, auquel il finit par répondre lui-même, par la voix du narrateur. Cet album, qui date de 1993, inaugure cette forme de sollicitation du jeune lecteur, dans une lecture critique, qui ne doit pas s’en remettre à ce qu’on lui dit, mais plutôt à ce qu’il voit, en quelque sorte, par lui-même (même si bien sûr il s’agit de dessins créés par l’auteur, et non pas d’une réalité dont l’enfant serait le témoin). Le lecteur n’a pas été laissé seul longtemps (deux pages), mais il a pu éprouver une distance vis-à-vis du texte.

7L’album Toujours rien (Voltz, 1997) ne joue pas sur le décalage texte/image, mais laisse à l’image seule le soin de manifester quelque chose d’essentiel au récit que le texte ne dit pas. En effet, un homme plante une graine, surveillée de loin par un oiseau. Le lecteur voit la graine pousser, sous la terre, alors que les personnages, eux, ne la voient pas, et que le narrateur n’en dit rien (« Le lendemain (…) il n’y avait rien à voir » ; « Le lendemain (…) il n’y avait rien à voir » ; « Le lendemain (…) il n’y avait toujours rien à voir » ; « Le lendemain (…) il n’y avait toujours aucune trace »). La plante éclot sans commentaires (pages sans texte), et l’oiseau l’arrache avant que le personnage qui l’a planté ne repasse, lui laissant penser qu’elle n’a jamais éclot : « « « Toujours rien » ? a dit Monsieur Louis quand il est revenu le lendemain… »). Le lecteur est placé ici en position de comprendre ce qui s’est passé sans que personne ne le lui explique, sans même que les choses soient dites. La lecture des images, la seule qui soit autonome pour le non-lecteur devient essentielle, et cet enfant non-lecteur peut même sentir son pouvoir de comprendre l’histoire comme étant indépendant de celui de l’adulte lecteur, qui lui s’en remet à la lecture du seul texte.

…des mondes parallèles et des décisions à prendre

8Les albums qui suivent sollicitent toujours le lecteur dans un au-delà du texte, mais, de plus, laissent ouverte une décision quant au statut (réel ? imaginaire ?) de certains phénomènes.

9La caresse du papillon (Voltz, 2005) pousse encore plus loin, à notre sens, ce type de sollicitation du lecteur-récepteur. Non seulement il voit ce que les personnages ne voient pas et dont le narrateur ne parle pas, mais encore ce qu’il voit est-il sujet à caution. En effet, dans le dialogue entre un grand-père et son petit fils, tous deux travaillant au jardin, s’immisce l’image de la grand-mère disparue, grand-mère dont le grand-père évoque justement la « présence ». L’auteur intensifie encore le trouble (s’agit-il d’une image de la grand-mère disparue ou d’une revenante plus ou moins invisible ?) à la fin, puisque la grand-mère subtilise « réellement » la bouteille de vin rouge du grand-père. Ainsi le lecteur-récepteur est-il invité à une expérience doublement sollicitante : voir l’invisible, et décider lui-même le statut de cet « invisible » entre réel et imaginaire (un imaginaire dans la fiction).

10Dans le second album de Corentin que nous avons retenu, Papa ! (Corentin, 1995), la question de la dévolution de la décision est au premier plan. Deux mondes sont mis en parallèle dans la représentation plastique, le monde d’un petit monstre, qui est couché dans le même lit qu’un petit garçon, et le monde du dit petit garçon. L’un et l’autre ont peur en découvrant leur voisinage, et appellent leur « papa » qui intervient sans empiéter dans le monde de l’autre. Les « adultes » ne semblent donc pas voir ce parallélisme, alors que les personnages enfantins, oui, ainsi que le lecteur-récepteur, qui peut ainsi penser qu’il accède à un niveau de lecture inconnu aux « grandes personnes ». Les questions restent suspendues : y a-t-il bien deux mondes parallèles (à égalité ?) ? Y a-t-il un monde imaginaire parmi ces deux mondes ? Si oui, lequel ? Le petit monstre, à la fin, prend la place d’un doudou : était-ce un doudou depuis le début ? Cette fois, le lecteur-récepteur est bien laissé seul jusqu’à la fin, et les décisions qu’il prend lui appartiennent.

11Tricycle (Douzou, 1998) est l’exemple rare d’un album sans aucun personnage représenté, et sans récit explicite. Il s’agit d’une série de pages, avec sur chacune d’elle la représentation d’un tricycle dans la remorque duquel vient s’entasser à chaque page un nouvel objet, accompagné d’un texte établissant un lien plus ou moins distancié avec l’événement. Ainsi, quand un fer à repasser atterri dans la remorque, il est écrit « Maman est froissée ». Il faut donc déduire de l’apparition de l’objet sa disparition par ailleurs, et comprendre que le texte dit les conséquences, pour autrui, de cette disparition (un peigne apparaît, le texte donne « Papa est en pétard » ; une pipe apparaît, le texte donne : « Papi fulmine », etc.).

12L’album atypique Aboie Georges ! (Feiffer, 2000), pose quant à lui plusieurs questions relatives au statut de ce qui est dit et montré. Un chiot qui n’aboie pas quand sa mère le lui demande (il miaule, cancane, grogne, meugle), est conduit par elle chez le vétérinaire, qui lui retire, par la gueule, un chat, un canard, un cochon, une vache. Le chiot aboie enfin. Mais quand la mère sort de chez le vétérinaire avec son petit et qu’elle lui demande d’aboyer au milieu des passants, il dit « bonjour ! ». On a donc, d’une part, le problème de la représentation d’une telle fiction (comment une vache, visiblement bien plus volumineuse, peut-elle se trouver dans le ventre ( ?) d’un petit chien ?), et d’autre part, celui des inférences que le lecteur est invité à faire lui-même : le chiot miaule-t-il donc parce qu’il est « habité » par un chat ? Ces inférences déterminent elles-mêmes une interprétation possible de la fin : quand le chiot dit « bonjour ! », certains lecteurs – que nous avons questionnés - pensent que c’est parce qu’il a avalé le vétérinaire (ce dont il n’est nullement question, mais que rien n’exclut non plus). La forme et le fond de cet album se rejoignent pour suggérer qu’il peut y avoir plus d’une voix/voie, plus d’un monde (André Petitat, notamment, insiste sur la pluralité des mondes : Petitat, 2009).

Un monde parallèle comme création

13Nous abordons pour terminer une série d’albums dans lequel le parti-pris est celui de la créativité, ou de la solution créative. Il ne s’agit plus (seulement) de se demander comment lire le monde, mais de le subvertir – de le réécrire d’une certaine manière -, sans qu’on sache d’évidence si c’est pour mieux le transformer, ou pour le fuir.

14Dans Merci ! (Douzou, Fortier, 2000), un jeune garçon est en proie à des émotions qu’il garde pour lui, lorsqu’il rencontre les adultes de son environnement. Après chaque scène de rencontre, on voit une œuvre d’art, photographiée, réalisée par le garçon : il s’agit des portraits-caricatures qu’il exécute, et qu’on voit rassemblés tout à la fin dans une étagère, comme des trophées, sa « collection ». C’est au lecteur, pour l’essentiel, de faire le lien entre chaque scène et l’œuvre réalisée, le narrateur – ni l’auteur – n’insistant pour souligner ce lien. Mais il faut, de plus, que du point de vue du personnage, la confrontation au réel (des adultes qui ne le comprennent pas, ne font pas attention à lui, voire le dévalorise) trouve sa « solution » non dans une transformation de celui-ci mais dans un travail sur la représentation. Une version plus traditionnelle de la même histoire – sur le mode des contes – aurait sans doute conduit l’auteur à imaginer que le garçon se renforce, grandisse, et se défende vis-à-vis de ses interlocuteurs. Y a-t-il ici disjonction entre la créativité et la transformation du monde ?

15Ça va pas (Légaut, 1996) raconte l’histoire d’une petite fille envahie par des émotions inexprimables, qui la débordent. Ce problème est mis en scène, plastiquement, comme « quelque chose » qui ne veut pas sortir, et qui en même temps l’agresse de l’extérieur, le tour de force de l’auteur consistant de donner des formes – diverses – de représentation à quelque chose qui est difficile à vivre justement pour n’avoir pas de forme. Finalement, le malaise prend la forme d’une pieuvre, qui crache de l’encre, encre qui sert à la petite fille à dessiner un ballon avec lequel elle s’envole et s’apaise – la pieuvre devenant même un doudou. Là encore, la solution est créative, et elle est cette fois fortement imaginaire, car la représentation donne à penser que la petite fille s’envole vraiment. Mais, d’un autre côté, cette solution imaginaire semble être adaptée à des problèmes manifestement subjectifs – des émotions inexprimables, et non des personnes réelles, comme dans Merci !

16Petit-Gris (Elzbieta, 1995) est un album qui a notamment pour originalité d’aborder un terme réaliste (la misère et l’exclusion) avec poésie. Une famille de lapins doit renoncer à sa maison, et fuit sans fin, en étant persécutée par les forces de l’ordre (des « lapins chasseurs »). À un moment donné, les parents sont même tentés de donner/vendre leur enfant tant la situation est difficile. La petite famille trouve enfin refuge sur une île qu’elle forme elle-même avec des objets perdus. Les forces de l’ordre la rattrapent en bateau. Petit-Gris, l’enfant de la famille, qui a trouvé une éponge, efface alors « le bateau des chasseurs de la surface des eaux », puis il efface « ce qui restait des chasseurs » (p. 26-27). Un tel geste est évidemment questionnant, puisqu’il consiste, dans une certaine mesure, en une intervention d’un personnage sur l’œuvre elle-même, comme si ce personnage (créé par l’auteur) intervenait indépendamment de l’auteur, sur cette création même. La liberté ainsi prise par l’enfant de cette histoire se donne à deux niveaux : dans l’intrigue elle-même, puisqu’il trouve une solution au conflit en faisant disparaître ses persécuteurs, et dans la représentation, sur laquelle, en intervenant directement – il efface une partie de l’image où il figure lui-même, devenant ainsi lui même auteur (de l’œuvre où il figure). Cette solution merveilleuse – on n’ose dire surnaturelle puisqu’il s’agit d’une intervention sur une représentation elle-même fictionnelle – porte à son comble la tension entre une issue pragmatique – transformer le monde – et une issue imaginaire ou poétique – travailler les représentations.

17Le dernier album présenté ici, Quand j’étais petit (Ramos, 1997) ne consiste pas en une narration, mais en une série de tableaux, tous structurés selon le même principe. Sur une double page, un personnage animal « adulte » est représenté, qui lorsqu’on le déplace (il s’agit d’un livre animé), laisse place à un petit (le petit que l’adulte fut sans doute). Pour l’essentiel, le devenir adulte est marqué par la gravité, le sérieux, et par un parfum de « perte » des promesses de l’enfance, si ce n’est d’échec (ainsi, un petit roi-lion est-il devenu un adulte mendiant). Or, de façon emblématique, la couverture du livre représente un éléphant peignant une nature morte, tandis que le quatrième de couverture nous donne un petit éléphant barbouillant avec un pinceau sur un mur. De toute évidence, dans ce cas, il n’y a pas de « perte », et cet épanouissement est associé à la créativité artistique, à l’intervention sur la représentation, ce qui non conduit évidemment à méditer sur la façon dont l’auteur lui-même construit un miroir de son propre devenir.

Quelles perspectives éducatives ?

18Que peut-on attendre, sur le plan éducatif, de telles œuvres ? Notons, tout d’abord, que toutes ces œuvres sont d’une qualité artistique remarquable, et qu’elles sont très accessibles au jeune public. Il nous semble que de telles œuvres ont cette qualité particulière qu’elles ont un intérêt quant à notre questionnement éducatif précisément parce qu’elles n’ont pas de visée éducative explicite. Il ne s’agit pas de réalisations « instrumentales », où la visée serait de favoriser une « éducation à », de faire la morale aux enfants, ou de leur apprendre telle ou telle chose. Tout le problème des œuvres instrumentales, outre qu’elles peinent la plupart du temps à libérer un pouvoir créatif qui les rendent artistiquement intéressantes, est qu’elles ont toutes les chances d’achopper dans leur intention, les enfants ayant vite fait de repérer où on cherche à les conduire, et d’y résister le cas échéant. La liberté de l’artiste est une condition de la réussite de l’œuvre – si on admet qu’une œuvre d’art est précisément un travail sur l’expression, par l’exploration nécessairement libre de nouveaux moyens d’expression, de nouvelles possibilités d’expression. Mais elle est peut être aussi une condition de la portée éducative de l’œuvre, non seulement parce qu’ainsi le lecteur-récepteur est effectivement en position de réception (sans avoir à se défendre de l’intention d’autrui), mais encore parce que cette liberté ouvre la voix à une singularité qui est bien celle que veut cultiver toute éducation humaine. Il ne s’agit pas, en effet, du moins dans la tradition humaniste, de préparer des travailleurs ou même seulement des citoyens, mais plus profondément, de former des hommes (Rousseau, 1762), et de favoriser la possibilité qu’a chacun de se sentir lui-même humain, de devenir un homme en étant, concrètement, soi-même (et non pas quelqu’un d’autre, ou une abstraction).

19Ce n’est évidemment pas la même orientation qui est prise, selon qu’on envisage de « s’adapter » au monde « tel qu’il est », avec un parti-pris de « réalisme », de « pragmatisme », etc., ou qu’on envisage de transformer le monde, dans l’espoir, notamment de le rendre meilleur (par exemple, plus humain, plus durable, etc.), avec le risque pris du « rêve », de l’imagination, de l’utopie, etc. Sans aller, à l’école, jusqu’à promouvoir l’idée de « devenir entrepreneur de soi-même » (idée qui prend des forces dans la société néolibérale), du moins est-il beaucoup question d’être « acteur ». Dans cette optique, toute forme de récit vient mettre en intrigue cette forme d’identité narrative que Ricœur notamment a souligné, et qui fait que le protagoniste d’un récit est le miroir de l’acteur potentiel qu’est le lecteur. Ceci est particulièrement vrai de récit comme les contes, où les enjeux moteurs sont très prégnants, dans les contes les plus simples (contes en randonnée), mais aussi dans les contes plus complexes que sont les contes merveilleux, comme le montre notamment Petitat (Petitat, 2010). On peut comprendre la cohérence, au moins sur le plan théorique, d’une formation par les récits, si on vise bien une forme de capabilité, une capacité à agir qui mobilise non pas seulement des savoirs, mais aussi des aptitudes à se projeter et à s’engager intellectuellement, émotionnellement et physiquement dans l’action. Les récits peuvent nous livrer des contextes, des problèmes, des modes de résolution qui tout ensemble nous mobilisent, nous donne envie d’agir et nous permettre de construire une certaine croyance en une nécessité et une efficacité de l’action, et bien évidemment, en notre propre capacité à une action légitime, pertinente, efficace et bénéfique.

20De nombreux récits, dans les contes comme dans les albums de littérature de jeunesse, sont des récits de motivation de l’action. Motivation à entendre en double sens : l’action est motivée au sens où une situation de tension rend une action nécessaire (et sans doute possible), et au sens où elle est motivante pour tel qui s’y engage, qui y trouve un objet de désir. Les deux dimensions sont difficilement séparables, sauf dans le cadre comme celui de la morale kantienne où la volonté doit s’imposer absolument, de façon indépendante. Outre ce cadre, on peut penser que l’engagement dans l’action dépend tout à la fois d’une croyance en une nécessité et d’un désir de s’engager là. On pourrait même dire que la discrimination de ce qui est « nécessaire » appartient au désir : nous pouvons toujours occulter ou diminuer la nécessité d’une action dont nous n’avons pas le désir de l’entreprendre. Or, dans les œuvres que nous avons présenté, s’il s’agit d’agir, il s’agit d’agir non pas directement, sur le monde, sur les autres, mais indirectement, sur les représentations, sur ses émotions, sur sa manière de vivre. Si ces œuvres sont susceptibles de donner à l’enfant de se projeter, si elles motivent même un certain désir en lui, faut-il dire que, du coup, elles lui font tourner le dos au monde, et au rôle d’acteur qu’il pourrait jouer dans le monde ? Cette question est cruciale en éducation, et elle est sans doute au cœur de la crise éducative actuelle, qui est souvent formulée dans les termes d’une « perte de sens ». Comment être motivé par l’école, en effet, quand non seulement on s’y sent maintenu dans une certaine passivité (à quel moment s’y sent-on « acteur » ?), mais que de plus on en arrive à craindre fortement qu’on sera exclu des espaces de décision une fois sorti de l’école (un récent article de Le Monde rend compte d’une enquête témoignant de la « désespérance » des jeunes1) ? Le problème peut être formulé comme suit : l’école prépare un certain nombre d’enfants à devenir les acteurs qu’ils sentent qu’il ne deviendront jamais, et qu’ils ne sont déjà pas à l’école elle-même. L’école se donne ainsi comme étant le microcosme d’une société excluante, où on apprend à douter de ses capacités, quand on n’y apprend pas l’impuissance.

21Dans ces conditions, la voie artistique peut apparaître comme un refuge. Refuge de l’enfance, qui jouit d’elle-même, dans l’ignorance de la réalité du monde, de ses exigences matérielles, de sa violence. Refuge d’une éducation idéaliste, qui voit dans l’enfance un trésor qu’il faut préserver et cultiver, y compris contre les valeurs dominantes de la société, qu’il faut totalement transformer. Refuge existentiel pour qui ne se sentirait ni de « s’adapter » à un monde réducteur, ni de pouvoir le transformer. En proposant de telles œuvres aux enfants, qui valorisent la voie créative, ou artistique, le risque est pris de leur indiquer une coupure radicale entre le monde et eux, ou entre la société et l’homme. Leur indiquer l’absence de solution autre qu’imaginaire (comme dans la situation de l’enfant qui efface la représentation de ses persécuteurs) ou artistique (comme dans la situation de l’enfant artiste en herbe devenant artiste confirmé). En durcissant le trait et en réduisant la perspective, faudrait-il inciter nos enfants à rêver (si on est injuste avec vous, « évadez-vous », pensez à autre chose, imaginez que les « méchants » n’existent pas pour vous – ce qui n’est d’ailleurs pas loin de la solution stoïcienne …), ou faire de leur liberté d’expression le moyen même de leur existence (sociale ?) ? Au risque, dans les deux cas, d’une désadaptation sociale (ne pas savoir se défendre, ne pas peser dans les débats et les décisions collectives, ne pas parvenir à gagner sa vie, à se faire reconnaître, etc.). Le « message » serait donc problématique : tout à la fois il irait à la rencontre de l’enfance dans ce qu’elle a de meilleur et de plus sensible (sa disponibilité, son imagination, son aspiration à un monde juste, etc.), et il risquerait d’enfermer cette enfance en elle-même (ne lui donnant pas les moyens d’affronter le réel dans le conflit, dans le renoncement au moins partiel à ses idéaux, dans la capacité à « faire avec »).

Les œuvres à l’épreuve d’un souci éducatif

22Pouvons-nous relier les albums que nous avons présentés à cette visée de transformation du monde pour en évaluer l’orientation éducative ? Les deux premiers, Le roi et le roi et Toujours rien ? forment le sens critique du lecteur. Ce sens critique ne vise certes pas le monde, mais sa représentation, et notamment ce qui est dit, dans le premier cas, et ce qui n’est pas dit, dans le second. Nous avons noté que, selon la mise en scène des auteurs, l’image semblait assurer une information plus fiable que le texte, et à vrai dire nous n’avons pas trouvé d’exemple de l’inversion de ce rapport (où ce qui est montré serait rectifié par ce qui est dit). Les auteurs, évidemment, jouent avec la représentation qu’ils créent, puisque c’est toujours eux qui détrompent le lecteur qu’ils ont trompé ou qui « informent » (visuellement) le lecteur qu’ils n’ont pas informé (textuellement). On peut retenir de telles propositions artistiques qu’elles concourent, au premier degré, à former une lecture critique, et, au deuxième degré, qu’elles autorisent le lecteur-récepteur à douter de l’auteur lui-même. En ceci, l’enfant est déjà sollicité dans son devenir auteur, c’est à lui de savoir quelle est la « vraie » histoire, à lui de la construire dans une forêt de signes qui ne sont pas toujours concordants. On peut repérer là deux enjeux éducatifs majeurs. Tout d’abord, celui de la lecture du monde, et de la possibilité de s’y orienter, notamment à l’heure où le monde n’est plus guère un monde « naturel » (où il s’agirait de sortir d’une forêt d’arbres, comme dans l’Émile), mais un monde saturé d’informations, voire un monde d’informations, de représentations, de dispositifs de communications, où il faut se tracer son propre chemin (Rancière, 2008). Ensuite, celui de la construction d’une individualité, comprise comme l’espace propre à chacun, espace de ressenti et de compréhension qui ne dépend pas du ressenti et de la compréhension d’autrui, et encore moins d’une « explication ». Sur ce point, si on peut discuter de la confiance envers les images qu’il faut supposer pour soutenir cette distance vis-à-vis du texte écrit par l’auteur et lu par un médiateur adulte, disons qu’elle est un passage nécessaire pour s’affranchir d’une tutelle « explicative ». Plus que la confiance en l’image, qu’il faudra bien mettre en question un jour ou l’autre, c’est cela qu’on peut retenir : la possibilité non pas seulement de « comprendre » un récit, mais de sentir qu’on le comprend malgré ce qui nous est dit, ce qui construit autant l’individualité (un sentiment de compétence, et plus, la confiance en sa propre expérience) que la compétence lectorale.

23Les quatre albums suivants, La caresse du papillon, Papa !, Tricycle et Aboie Georges nous confrontent à l’hypothèse de mondes « parallèles », ce qui va au-delà d’un problème de lecture, ou de lecture critique. Il ne s’agit plus de savoir seulement ce qui est vrai, il s’agit de savoir ce qui est réel, ou ce qui s’est réellement passé. De plus, ce savoir n’est pas délivré par l’œuvre, ni par une fin qui viendrait tout éclairer – et trancher, ni par une « morale » ou une explication extérieure au récit. La grand-mère dessinée en bleu et en transparence est-elle « présente » ? Le « monstre » du petit garçon a-t-il lui aussi une existence, une famille ? Par qui les événements auxquels on assiste autour du tricycle sont-ils produits puisqu’on ne voit jamais personne ? Est-il normal qu’un petit chien aboie plutôt qu’il ne miaule ou qu’il dise « bonjour » plutôt qu’il n’aboie ? Un regard rationnel adulte pourrait facilement trancher et trouver ces questions inutiles et encombrantes. Mais indépendamment des croyances enfantines, de la « crédulité », de l’irrationalité, ce qui nous semble intéressant ici c’est que la décision n’est pas inscrite par l’auteur dans la narration, mais remise au lecteur-récepteur. Le problème n’est pas ontologique, ne consiste pas dans le questionnement du statut d’existence des revenants, des monstres, de chiens qui parlent, etc., mais dans la dimension potentiellement problématique de notre rapport au savoir, et ce depuis l’enfance. Dans ces albums, il nous semble que les auteurs problématisent le savoir, et que faisant ainsi ils placent les enfants en position de construire eux-mêmes un capacité de problématisation. Celle-ci n’est pas explicite, mais elle est concrètement présente, dans l’absence de solution, ou plutôt dans l’absence de solution tranchée. Peut-être que la grand-mère existe « pour de vrai », mais peut-être pas, peut-être que le chien a avalé le vétérinaire, mais peut-être pas. Il existe un doute, il existe des alternatives. Il n’y a sans doute pas lieu de viser, dans le cadre d’un débat par exemple, le déploiement d’un conflit des interprétations. Décider d’une interprétation ne changera pas les potentialités du récit, qui se tient dans son ambivalence, et dans la pluralité des croyances.

24Il s’agit plutôt de comprendre le récit comme un reflet de l’histoire que le lecteur-récepteur crée en lui-même, ne cesse de créer en lui-même. Non pas au sens – péjoratif – où l’on « se raconte des histoires », mais au sens où la séparation entre le sujet (lecteur-récepteur) et l’objet (récit) n’est pas absolue. Le lecteur achève le récit (Barthes), le reconfigure (Ricœur), mais peut-être plus encore, il écrit son propre récit avec les récits plus ou moins ouverts dans lesquels il fait des expériences. Bref, en « lisant », il s’ « écrit ». C’est bien en ce sens que des œuvres à la fois résistantes et ouvertes donnent au lecteur-récepteur d’être auteur. Il n’y a pas de bonne interprétation, ou d’interprétation plus rationnelle. Ressentir la présence de la grand-mère disparue est au-delà du statut épistémologique de la vie (biologique) après la mort. Penser que le petit chien qui dit « bonjour ! » à la fin de l’histoire s’est affranchi des exigences de sa mère (et/ou a avalé le vétérinaire) est au-delà du statut épistémologique de la parole chez les animaux. Chacun est invité, à partir de cette ouverture, à laisser se dessiner en soi le reflet de l’histoire qui répond à ses possibilités d’élaboration et à ses attentes de sens. On peut parler en l’occurrence d’un accueil mutuel : le lecteur-récepteur accueille le récit en lui, mais il est aussi accueilli dans le récit, où il fait l’expérience de sa propre sensibilité, et ceci d’autant que le récit fait place à cette sensibilité, à la mesure où, sciemment, tout n’est pas déterminé par l’auteur. « Être auteur », ce n’est pas, alors, écrire une histoire plutôt qu’une autre, et notamment avoir raison contre l’auteur qu’on lit, mais sentir les virtualités narratives que peut encore contenir un récit même une fois qu’il est écrit, et dans le reflet du récit, sentir les virtualités existentielles que contient sa propre vie. Être auteur, en ce sens, c’est le rester, c’est-à-dire pouvoir continuer de le devenir. De telles œuvres trouvent, en ce sens, leur portée éducative, en maintenant cette virtualité que l’humanité est pour elle-même.

25La dernière série d’albums que nous allons examiner est celle dans laquelle la perspective d’une intervention sur les représentations, voir d’un devenir artiste est, selon nous, expressément présente. Dans Merci et Ça va pas, les enfants créent leur propre œuvre ; dans Petit-Gris, l’enfant intervient sur le réel – qui dans l’album est évidemment une représentation – comme si c’était une représentation, puisqu’il efface ses persécuteurs ; dans Quand j’étais petit l’auteur reste dans la suggestion mais seul l’artiste qui figure en couverture semble ne pas avoir trahi les promesses de son enfance. Les deux premiers albums soutiennent le recours à l’expression comme façon de faire vivre son intériorité, et, le cas échéant, de donner forme à des tensions, des émotions qui pourraient s’avérer bloquantes ou destructrices. Cette forme de sublimation, dont on voit bien les vertus – notamment thérapeutiques -, dessine-t-elle un horizon éducatif ? On pourrait évoquer un « épanouissement » de l’enfant, mais il nous semble que dans la perspective qui est la nôtre (de l’acteur à l’auteur), il faut aller plus loin. Les personnages de ces albums sont à double face : ils sont eux-mêmes la création d’un artiste qui les a dessinés, mais ils créent – fictionnellement - des objets. Dans Ça va pas, il s’agit d’un objet peint qui ne se dissocie pas de la représentation globale de l’album. Mais dans Merci, il s’agit d’objets en trois dimensions, réalisés par l’auteur et photographiés. Ils existent donc aussi indépendamment de l’album. Dans Merci, la réaction du garçon est subjective, et non relationnelle, dans Ça va pas, la réaction de la fille s’inscrit, par le truchement de la fiction, dans une objectivité : elle s’envole dans un ballon qui devient « réel » une fois qu’elle l’a peint. Le traitement est réaliste dans le premier cas, imaginaire dans le second. Mais dans les deux cas, il y a bien transformation : les œuvres créées existent, dans Merci ; la situation est effectivement améliorée dans Ça va pas.

26On peut objecter qu’il ne s’agit pas, dans ces albums, de transformations améliorant le monde, ayant une dimension relationnelle, ou sociale (il n’est pas question de lutter contre le mal ou pour la justice), et que de tels récits sont autarciques. Pourtant, de façon symétrique, si le garçon de Merci ne change « rien », il crée réellement quelque chose, et si la fille de Ça va pas ne crée rien de « réel », elle change son état de tout en tout. Renversons enfin la perspective en se souvenant de la philosophie socratique : ne faut-il pas commencer par s’améliorer soi-même ? et que prétendre transformer si on n’est pas capable d’avoir d’abord du pouvoir sur soi-même ? On pourrait même aller jusqu’à songer qu’on ne saurait jamais avoir du pouvoir que sur soi-même, et non sur les autres. Nous sommes loin de l’héroïsme d’un acteur providentiel. Peut-être faut-il admettre l’effet de l’individualisme sur la narration, puisqu’il ne s’agit plus que de se sauver soi-même. Pourtant ces personnages sont actifs, productifs, créatifs, ils affirment leur pouvoir d’auteur, qui n’est autre qu’un pouvoir de donner forme, de former et de transformer les représentations et les signes. Ces auteurs renversent l’ordre de la nécessité et de la possibilité : ils font ce qu’il est possible de faire, plutôt que ce qu’ils « devraient » faire (lutter pour une cause, sauver autrui, etc.). Il semble que cet engagement pratique n’est finalement pas réducteur : ce qui est possible répond bien à une nécessité – intérieure -, et l’exploration du possible conduit encore une fois à la découverte des virtualités, et ce jusqu’à faire advenir comme (nouveau) réel une part d’imaginaire, ou de faire devenir possible ce qui se donnait d’abord pour impossible. C’est bien l’opération d’auteur qu’il faut retenir, et non sa projection anticipée, voire sa vérification dans l’espace social, qui, du point de vue éducatif, doit rester en perspective, et non se présenter et s’imposer.

27Les deux derniers albums de cette série, Petit-Gris et Quand j’étais petit nous semble, pour des raisons propres à chacun, pousser plus avant la mise en valeur d’un devenir artiste comme occurrence du devenir auteur. Il est particulièrement frappant que le geste artistique soit donné comme en contrepoint d’une réalité qui peut être écrasante, et que cette réalité soit clairement une réalité sociale. Dans Petit-gris, il s’agit d’une société injuste, brutale, persécutrice, livrant une famille à la misère, à l’errance, et à l’insécurité. Dans Quand j’étais petit la société n’est pas représentée, mais c’est plutôt les effets de l’inscription de l’enfant devenu adulte dans cette société qui sont représentés. Le singe facétieux est devenu soucieux, le rhinocéros rêveur est devenu un homme d’affaires pressé et tendu, le loup poète est devenu un loubard, la chatte joueuse ne voit plus les souris qui passent devant elle, etc. Nous sommes donc au cœur de notre problème : de telles œuvres font-elles signe à l’enfant qu’il vaut mieux tourner le dos au monde, contrairement, pourrait-on dire, à ce que soutient une éducation qui vise à conduire l’enfant à prendre sa place dans le monde ? Notons tout d’abord que le désespoir pointe, ou plutôt qu’il pourrait pointer : la misère, la déchéance (quelle image que celle d’un petit lion portant une couronne devenu un mendiant !), et que pourtant c’est l’espérance qui l’emporte. Un coup d’éponge de Petit-Gris efface tout, le pinceau de l’éléphant peintre reste fidèle à l’enfant barbouilleur. Il nous semble que c’est précisément sur ce point que doit porter notre attention : sur une intelligence des émotions, et même de la valeur motrice des émotions qu’ont les auteurs de ces œuvres.

28La solution totalement imaginaire de Petit-Gris (comme vaincrait-on la misère et l’injustice d’un coup d’éponge : n’est-ce pas le comble de l’illusion et la préparation à une certaine démobilisation ?), comme la solution « marginale » de Quand j’étais petit (n’y aurait-il d’épanouissement que pour ceux qui ont des dispositions artistiques et qui ont la chance de pouvoir les épanouir en tant qu’artiste ?) ne peuvent être comprises comme des solutions « sociales » notamment pour la première d’entre elles. Une telle orientation des œuvres n’est pas incohérente avec son public, qui n’a pas (encore) le monde a sa charge, et ne doit surtout pas être culpabilisé de l’état dans lequel les adultes ont eux mis ce monde. Le problème n’est pas de construire une représentation du monde réel (comprendre le fonctionnement de l’économie et ce qu’est un marché du travail, par exemple), ni de s’y préparer techniquement (quelles compétences construire, comme les faire valoir), la visée, s’il y en a une, n’est pas de former des hommes de la poiesis. Il s’agit plutôt d’envisager une formation de la praxis, dans laquelle la formation est d’ailleurs déjà une praxis. De ce point de vue, c’est moins la compétence que l’état d’esprit – ou l’appétence – qui importe. Cet état d’esprit peut être compris, à travers ces œuvres, selon deux occurrences. D’abord, il n’est aucune action possible, ni même pensable, si on désespère du monde ou même simplement de sa propre capacité à entreprendre une action valable. L’essentiel, dans le travail de la culture, est alors de faire vivre une espérance, quelle qu’elle soit. Quelqu’un a dit « l’artiste qui désespère son public est un traitre ». Maintenir une espérance, ce n’est pas dire ce qui doit être fait, et encore moins comment, c’est honorer l’auteur que peut être chacun. Ensuite, cet investissement et cette valorisation de la créativité de leurs personnages par les artistes eux-mêmes fait signe vers une praxis, qui, si on suit Aristote, peut prendre une dimension théorétique, au sens d’une activité de connaissance qui trouve en elle-même sa propre fin. Le geste créatif, le geste artistique ne sont ni hors du monde ni dans celui-ci si on les comprend comme l’expérience pure de l’être auteur qui trouve dans son exercice sa propre satisfaction et s’affranchit ainsi de tout assujettissement, tant à l’autorité d’autrui, qu’à son savoir, et même à la réalité du monde tel qu’il est.

Conclusion

29Les œuvres que nous avons présentées forment, pour les unes, un certain sens et une certaine autonomie de lecture, pour les autres, une sensibilité ouverte à la pluralité des mondes, à la pluralité des interprétations. Quelques unes dessinent une sorte d’horizon créatif, quand le lecteur-récepteur de l’histoire à laquelle il est disponible parmi les histoires possibles, quand il peut se projeter dans un devenir où la créativité est à la fois le moyen de l’expression de soi et de la conversion d’un certain rapport au monde. Ces œuvres ne projettent pas l’enfant dans un rôle d’acteur qui réglerait des problèmes dans le monde, qui viendrait au secours d’autrui. Cette disposition peut être comprise aussi bien comme l’expression d’un recentrage sur l’individu, qui doit (d’abord) se soutenir lui-même, qui doit travailler avec ses propres problèmes, que comme l’expression d’un approfondissement de ce qu’est une action humaine, qui ne peut être réduite à son inscription sociale, et peut-être même plus encore, ne peut être mesurée à une finalité qui lui serait extérieure. Du point de vue du lecteur, cela signifie aussi que la lecture-réception peut être vécue comme une expérience complète, et non pas un moyen en vue d’autre chose.

30Comment penser de telles propositions culturelles, et les expériences faites par les lecteurs-récepteurs, sur le plan éducatif ? D’un certain point de vue, on peut dire que ces œuvres sont formatrices par elles-mêmes, notamment quand elles sollicitent l’implication du lecteur pour décider quelle interprétation il donne à des événements complexes, à des phénomènes ambivalents. Peut-être vaudrait-il mieux dire que ces œuvres sollicitent d’ailleurs plus quelque chose comme l’accueil de l’indécision, de la pluralité virtuelle, de la problématisation, que telle ou telle solution. Ce n’est pas rien. De plus, on peut en effet envisager que le lecteur-récepteur reçoit une image comme celle de la grand-mère (morte mais présente) sans ressentir le besoin de trancher rationnellement (est-elle vraiment morte ? Les morts sont-ils absents ?). Dans cette perspective, il ne s’agirait pas d’organiser un débat ou de faire expliciter la compréhension, mais de consentir à l’affectation subjective de l’enfant par l’œuvre culturelle. Enfin, l’horizon volontiers dessiné par les auteurs, sans être discursif, quand il est celui d’un devenir artiste, peut ouvrir à une perspective pédagogique intéressante, qui mobilise une réception de l’œuvre par la mise en position d’en créer de nouvelles. Ainsi, l’exigence d’une praxis serait maintenue.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Renaud Hétier, « Un tournant dans les albums de littérature de jeunesse : de l’enfant acteur à l’enfant auteur  », Éducation et socialisation [En ligne], 38 | 2015, mis en ligne le 15 juin 2015, consulté le 28 avril 2017. URL : http://edso.revues.org/1329 ; DOI : 10.4000/edso.1329

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Auteur

Renaud Hétier

UCO (Angers), CREN (EA 2661) Université de Nantes

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