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Du rapport au savoir comme modalisation philosophique du savoir dans la philosophie pour enfants

Jean-François Goubet

Résumés

Le rapport au savoir est habituellement employé dans les sens les plus divers, par exemple pour indiquer les conditions sociales de l’apprentissage ou les conditions psychologiques de l’investissement dans l’activité scolaire. La tradition philosophique a, elle aussi, le devoir de conférer un sens propre au rapport au savoir. C’est en me référant à des distinctions issues de la philosophie classique, en particulier Platon et Kant, que je souhaite porter un regard personnel et sans exclusive sur la philosophie avec des enfants. Je reprends des exemples états-uniens donnés par Lipman ou présents dans le plan d’études d’un Land allemand, le Mecklembourg-Poméranie occidentale, afin d’apporter quelques précisions sur le rapport au savoir. Introduire à la complexité de notre rapport au monde, sans que la croyance fasse nécessairement place au savoir de type scientifique, et sans que le savoir s’énonce d’une seule façon, quel que soit le type d’objets envisagé, voilà où me paraît résider l’un des grands intérêts de la philosophie avec des enfants.

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Texte intégral

Une réinterprétation socratique du rapport au savoir

  • 1 Cf., par ex., Bernard Lahire, Culture scolaire et inégalités scolaires. Sociologie de l’« échec sco (...)
  • 2 Cf. par ex., sur le désir ou la peur de savoir, Martine Ménès, L’enfant et le savoir. D’où vient le (...)

1Le rapport au savoir est une notion qui connaît un succès certain dans le champ éducatif. On l’emploie dans les sens les plus divers, en particulier pour indiquer les conditions sociales de l’apprentissage (le rapport à la culture écrite par rapport à celui à la culture orale1) ou les conditions psychologiques de l’investissement dans l’activité scolaire (le désir de savoir plutôt que le refus de chercher à apprendre2). Dans le présent texte, je ne prétends pas mettre de l’ordre dans ces différents emplois, non plus que je ne désire les unifier au nom d’une discipline surplombant les sciences humaines. La sociologie et la psychanalyse, pour ne nommer que ces deux-là, ont tout à fait le droit de donner au rapport au savoir un éclairage propre. De la même façon, la tradition philosophique a, je crois, non seulement le droit mais encore le devoir de lui conférer un sens propre. Car la philosophie pour enfants est un domaine que la philosophie en général ne peut guère considérer comme un corps étranger sur lequel seules d’autres disciplines auraient des choses à affirmer. C’est donc en me référant à des distinctions issues de la philosophie classique que je souhaite porter un regard personnel et sans exclusive sur cette pratique pédagogique somme toute encore fraîche.

  • 3 Je m’appuie ici sur l’analyse que fait Pierre Hadot de l’Apologie et du Banquet dans Qu’est-ce que (...)

2L’idée que je souhaiterais défendre, c’est qu’il existe différentes modalités du connaître, qu’on les nomme degrés de croyance (en allant de l’incrédulité complète à la certitude de croyance, en passant par un croire-savoir et en incluant aussi le doute) ou qu’on les appelle modes d’assentiment (ce qui comprend les spécifications que sont l’opinion, la croyance et la science). Les différentes appellations, si elles ne se recouvrent sans doute pas tout à fait, ont une origine commune, aussi ancienne que la philosophie elle-même. Dans le « connais-toi toi-même », on peut en effet trouver une exigence de pensée réflexive, de retour sur soi en tant que sujet connaissant. Socrate était dit le plus sage des Grecs car il possédait un avantage : lui, au moins, savait qu’il ne savait pas. Il était constamment engagé dans un rapport à son propre savoir, il adoptait toujours une posture réflexive par rapport à ses assertions. Ne pas se contenter de ce que la foule tient en estime, de ce qu’elle croit vrai, la doxa, mais essayer de voir comment on peut tenir pour vrai ce qu’on tient effectivement pour vrai, quelle est la raison que l’on avance pour soutenir ou refuser quelque chose, pousser, en un mot, jusqu’à la science, telle était l’exigence concomitante adressée à celui qui avait commencé par s’apercevoir de son ignorance. Philosopher, c’est ne plus prendre le monde comme il est mais devenir conscient que ce que je pense qu’il est est justement ce que je pense qu’il est. Voilà, en peu de mots, ce qu’il faut conserver du Socrate platonicien et tâcher d’en faire usage dans l’activité philosophique à laquelle on joint les enfants : savoir que ce qu’on avance ne vaut que par les raisons qui le soutiennent, que savoir va toujours avec savoir qu’on sait d’une certaine façon, sur un certain mode, après avoir commencé par savoir qu’on ignore3.

  • 4 Cf. Sophiste, 230c]-230d], trad. fr. E. Chambry, Paris, GF, 1969, p. 68. D’autres textes platonicie (...)
  • 5 Cf. la ligne de la République, l. VI, 509d]-511e]. Trad. fr. G. Leroux, Paris, GF, 2002, p. 354-357

3D’autres points de la tradition socratique ne se laissent toutefois pas aussi facilement reprendre, à mon sens. Je pense d’abord au fait que les opinions sont un obstacle, quelque chose qui entrave la marche vers le savoir de ce qui est4. Il faudrait commencer par se purger, se défaire d’un faux savoir, pour pouvoir pénétrer ce qui est vraiment. La représentation primitive ne serait jamais quelque chose qu’il faudrait conserver pour la faire valoir dans un usage déterminé mais quelque chose qu’on devrait au plus vite évacuer. Je songe ensuite au fait que s’il existe un intermédiaire entre l’opinion, négatif du savoir, et la science, savoir dianoétique survenant juste avant l’intellection des Idées5, cet intermédiaire n’est jamais pensé que sur le mode défectif, comme un degré de connaissance encore insuffisant et en attente d’un dépassement. L’opinion droite, comme savoir probable, savoir non catégorique, est en effet parfois, me semble-t-il, la modalité la plus désirable, le savoir scientifique, apodictique, ne pouvant être atteint dans tous les domaines (l’action lorsque tous les paramètres ne peuvent être exactement fixés, la détermination du meilleur lorsque plusieurs critères existent etc.).

  • 6 Pierre Hadot parle de « valeur absolue de l’intention morale », id., p. 60s.

4Attardons-nous un peu plus sur le premier point. C’était justement pour faire naître la perplexité que Socrate, volontairement, mettait ses interlocuteurs devant leurs contradictions. Contradiction entre ce qu’ils disaient à l’instant et ce qu’ils disaient avant (dans le discours) et entre ce qu’ils alléguaient et ce qu’ils faisaient (entre le discours et l’action). L’ironie socratique n’avait jamais pour fonction que d’amener ses interlocuteurs sur le chemin de la recherche de la vertu, de faire qu’ils se soucient enfin de leur âme et de la conduite de leur existence6.

  • 7 Oscar Brénifier se présente à cet égard, non comme un modérateur, mais comme celui qui « appelle au (...)
  • 8 Cf. le deuxième des Trois essais sur la théorie de la sexualité, point 5 « La recherche sexuelle ch (...)
  • 9 Cf. Alain Giordan & Gérard De Vecchi, Les origines du savoir. Des conceptions des apprenants aux co (...)

5Que doit-on en penser dans le contexte de la philosophie avec des enfants ? Il n’est guère approprié de les embarrasser, de les engourdir, comme s’ils avaient été piqués par le poisson-torpille, de les rendre confus. Une pratique comme celle d’Oscar Brénifier, quoiqu’inspirée de l’esprit de Socrate7, ferait par trop sentir la supériorité de l’adulte sur eux. Une mise en commun de points de vue différents, dans une collecte de réponses à une question, le passage d’un témoin comme le bâton de parole, peut en effet jouer le rôle d’aiguillon, de déclencheur de l’interrogation, sans qu’il faille questionner quelqu’un en particulier plus longtemps. La communauté joue alors un rôle qu’elle ne remplissait pas dans les dialogues socratiques. Ensuite, s’acharner sur des représentations initiales qui seraient un ennemi du savoir se révèle inutile et dangereux. Freud explique dans ses Trois essais sur la théorie de la sexualité que les images fausses sur l’insémination et la procréation persistent bien au-delà du moment où des explications à caractère scientifique sont données8. Si la didactique de la biologie a pu dire qu’il fallait faire avec ces représentations initiales pour aller contre9, chercher à les dépasser pour qu’il y ait construction de connaissance adéquate, c’est qu’elle n’a pas considéré le sujet humain pris en totalité. Car les représentations précoces sur la sexualité, indépendamment de leur valeur de vérité scientifique, ont une valeur existentielle ; elles entrent dans la construction de la personnalité adulte, personnalité qui échappe encore au pouvoir de l’éducateur, et qui doit lui échapper. Aider à la formation de la personnalité, en l’occurrence, c’est se confronter à un petit d’homme qui tout à la fois veut savoir et ne le veut pas, qui investit dans tout ceci une grande quantité d’affects. Le fantasme personnel n’est pas uniquement à percevoir comme l’ennemi de la connaissance scientifique. Il est aussi ce qui doit pouvoir s’exprimer pour ne pas enfermer le sujet dans un imaginaire répétitif, non évolutif, pour participer, en un mot, à la construction de la personnalité adulte. Ce que je puis savoir, en tant que sujet réflexif, et ce à quoi j’accorde de la valeur, ce qui m’importe en tant qu’individu sentant et désirant, peuvent très bien coexister en moi sans interférer l’un avec l’autre.

6Portons maintenant le regard sur le second point. Il est d’une certaine façon dans le prolongement du précédent. Lorsqu’on dit que l’opinion droite est encore affectée d’un défaut, on la pense toujours comme un savoir non achevé, inabouti. Mais il n’y a pas que le savoir de type scientifique (au sens de catégorique, d’apodictique) qui possède quelque valeur, quel que soit le type d’objets concerné, quel que soit le domaine d’application. Des modalités intermédiaires, comme la croyance raisonnable ou le doute raisonnable, sont possibles. Dans certains cas, comme nous allons le voir ci-après, elles apparaissent même comme préférables. Prêter attention au rapport qu’on entretient au savoir, c’est ainsi ne pas constamment viser le savoir absolument sûr, la connaissance apodictique, mais savoir qu’il est aussi des sujets sur lequel on ne peut rien affirmer ou nier catégoriquement (l’existence de Dieu ou celle d’une âme, pour reprendre des exemples classiques ; ce qu’il en est de la mort, expérience impossible, pour en prendre un autre). Les modes de connaissance prennent alors tout leur sens : lorsqu’on emploie des verbes de modalité, on voit bien qu’il y a des choses que l’on peut connaître et d’autres que l’on ne peut pas, des choses que l’on doit faire et d’autres qu’on est en droit de ne pas faire, etc. Philosopher est en ce sens davantage que rendre le monde problématique en en faisant un objet de questionnement. Le monde se complexifie, s’organise et se ramifie, selon la connaissance que je peux avoir de certains de ses objets. Être conscient du rapport que j’entretiens au savoir, c’est dès lors distinguer de grands secteurs objectifs, comprendre que le savoir, loin d’être univoque, s’entend en plusieurs sens.

  • 10 Cf. B XXXI, trad. fr. A. Tremesaygues & B. Pacaud, Paris, PUF, 1986, p. 24-25.
  • 11 Cf. Critique de la raison pure, A 822/B 850. Trad. fr. p. 552.

7Ainsi que les exemples auront pu le faire penser aux connaisseurs de l’histoire de la philosophie, on est ici dans un socratisme de type kantien. La célèbre seconde préface à la Critique de la raison pure10 rappelait que dans les matières métaphysiques, celles qui dépassent l’expérience sensible, aucun savoir comparable à celui de la physique et des mathématiques ne pouvait naître. Une dialectique naissait toujours : à une affirmation se laissait toujours opposer une autre, en sens contraire, si bien qu’à la fin ne demeurait plus que le savoir de son ignorance. En l’occurrence, l’ignorance socratique n’est pas un point de départ mais un terme final. Elle n’est pas l’aiguillon menant à une conception plus élevée de Dieu, de l’âme humaine et de son immortalité mais le coup d’arrêt décisif à toute tentative de connaissance positive à leur sujet. Évidemment, un pendant existe à cela11. La croyance, acte de tenir pour vrai quelque chose, a sa place avec de tels objets, une fois qu’elle se sait comme objectivement insuffisante (aucune science n’est possible de ces objets) mais comme subjectivement suffisante (elle donne un supplément de sens à notre action, à notre existence, et est une modalité qui déborde du simple savoir sur la pratique et notre horizon d’espérance). Avoir conscience de ce que je peux me rapporter aux objets sur différents modes, l’opinion, la croyance ou la science, fait plus que de me déterminer dans un rapport au savoir de la nature et du monde mais me fixe également dans un rapport à l’agir et au sens de l’existence.

8Comment, dans le cadre de la philosophie pour enfants, ces points peuvent-ils être mis à profit ? C’est ce que j’aimerais maintenant examiner, en me référant d’une part à des considérations épistémologiques de Lipman, d’autre part au plan d’étude du Mecklembourg-Poméranie occidentale, le premier des Länder allemands à avoir introduit en 2004 la philosophie avec des enfants dans les programmes de son école élémentaire.

Mettre l’accent sur les modalités de connaissance, esquisser des régions du savoir et faire signe vers des à-côté du savoir grâce à la philosophie pour enfants

  • 12 Philosophy goes to School, Philadelphia, Temple University Press, 1988, p. 92 (je traduis).
  • 13 Id.

9Le souhait de développer l’esprit critique chez les enfants a amené Lipman à demander comment une conscience épistémologique pouvait être prise en charge dès l’école élémentaire. Puisque la philosophie est la discipline qui apprend à penser dans les autres disciplines, c’était à elle, selon le chercheur états-unien, d’intervenir en science pour que les élèves ne soient plus dans une disposition d’esprit passive par rapport aux connaissances qu’on leur apporte. Quand une connaissance est introduite en cours, il s’agit alors de poser la question « comment le savons-nous ? », ou, en d’autres termes, « par quels moyens cette information a été obtenue et pourquoi nous pensons qu’elle est vraie »12. Le rapport au savoir apparaît ici sous un premier visage, celui de la recherche « des fondements épistémologiques permettant de recevoir cette proposition comme vraie »13. Il n’est pas question en l’occurrence de s’interroger sur le sens du savoir scientifique dans le champ de la connaissance humaine en général, ni de lui assigner une place dans la sphère plus vaste des productions culturelles. La philosophie pour enfants vient présentement apporter son soutien au cours de science pour développer la conscience de ce que veut dire savoir en science. Sans doute l’expression de « fondements gnoséologiques » aurait-elle été préférable à celle de « fondements épistémologiques », du reste. Un enfant apprenant les sciences ne le fait certainement pas comme un scientifique expert y laissant sentir son apport. Je conserverai toutefois cette appellation, courante dans la tradition anglo-saxonne, et ne lui substituerai pas une opposition plus germanique entre théorie de la connaissance, gnoséologie, d’un côté, et doctrine de la science, épistémologie, de l’autre.

  • 14 Id., p. 92-93 (je traduis et souligne).

10Suivons Lipman dans deux de ses exemples. Au sujet de la comète de Haley, voici des questions que l’on pourrait poser aux enfants pour développer leur conscience des modalités de connaissance14 :

  • « On s’accorde à dire que la comète est composée de gaz gelés.

  • On pense que la comète est composée de gaz gelés.

  • On croit que la comète est composée de gaz gelés.

  • On discute pour savoir si la comète est composée de gaz gelés.

  • On sait que la comète est composée de gaz gelés.

  • (et ainsi de suite) ».

11 Convenir, penser, croire, débattre, savoir, voilà différentes manières de dire que quelque chose est comme ceci ou comme cela. Les deux membres de la proposition sont proposés sans qu’on puisse les séparer. On met ainsi l’accent sur ce qu’est réellement la connaissance scientifique : une affirmation fondée, un résultat qui ne vaut justement que comme résultat, une proposition accompagnée de la raison qui la produit. Sans entrer nécessairement très profondément dans la nature de la méthode, de l’enquête, de la démarche scientifique, on rend sensible par ce type de questionnement que la science n’est pas simplement une affaire de vérités frappées une fois pour toutes et pouvant passer de main en main comme une monnaie ; on n’a pas ici affaire à du bien connu, à ce qui va de soi, mais à ce qui est connu pour de bonnes raisons, à ce qui dépend d’autre chose. La certitude, le « on sait que la comète etc. », apparaît comme le terme désirable des procédures scientifiques. Reste à déterminer, cependant, comment on peut y arriver en droit et si, en l’espèce, on peut y arriver en fait.

12La philosophie pour enfants, si elle est seulement philosophie, ne peut cependant se contenter de servir d’auxiliaire au cours de science. Elle n’est pas simplement la discipline qui permet de penser de manière critique dans les autres disciplines. Elle est encore, en effet, une discipline puisant sa matière dans des disciplines variées, faisant des ponts entre domaines parfois éloignés de la culture. Après avoir pris l’exemple de la comète de Haley, on pourrait en prendre un autre, qui amènerait certainement à d’autres jugements sur la valeur des modalisateurs (on… que). Posons la liste suivante :

  • On s’accorde à dire que X ou Y ferait un(e) bon(ne) président(e) de la République.

  • On pense que X ou Y ferait un(e) bon(ne) président(e) de la République.

  • On croit que X ou Y ferait un(e) bon(ne) président(e) de la République.

  • On discute pour savoir si X ou Y ferait un(e) bon(ne) président(e) de la République.

  • On sait que X ou Y ferait un(e) bon(ne) président(e) de la République.

  • (et ainsi de suite).

13L’option du savoir indubitable, de la certitude complète, semble ici impraticable. Qui peut savoir quelles seront les circonstances de l’exercice du mandat ? Qui peut être sûr et certain de ce qu’un homme ou une femme fera dans quelques années ? La fragilité des choses humaines interdit cette option. Discuter et s’accorder à dire prennent avec cet exemple une valeur autre. Alors que dans le cas de la connaissance scientifique, le consensus peut résonner positivement quand il intervient entre spécialistes, l’expertise a dans le cas présent moins de sens. De nombreux critères peuvent être utilisés pour déterminer ce qu’est un bon président. Mais qui dira de manière sûre lequel est le meilleur des critères ? Dans le cas présent, le compromis peut être un gage de vraisemblance quand penser ou croire, par leur renvoi à la réflexion solitaire, peuvent être suspects d’unilatéralité.

  • 15 Id., p. 149 (je traduis et souligne).

14Un second exemple, abordé par Lipman dans une perspective épistémologique, peut de même être exploité plus largement. Prenons cette nouvelle liste15 :

  • « On prétend que la lune ne nous montre qu’une de ses faces.

  • On croit que la lune ne nous montre qu’une de ses faces.

  • On a observé que la lune ne nous montre qu’une de ses faces.

  • On sait que la lune ne nous montre qu’une de ses faces.

  • On pense que la lune ne nous montre qu’une de ses faces ».

15La modalité du ouï-dire et celle de l’observation apparaissent. Que penser de ce qu’on nous rapporte comme ayant été trouvé par d’autres ? Penser par soi-même serait assurément mieux mais chacun le peut-il réellement dans tous les domaines du savoir ? Ici se pose la question de la valeur de l’autorité. Raisonnablement, un homme contemporain, quoi qu’il en pense, ne peut guère s’en passer, incapable qu’il est d’être expert dans les domaines variés de la culture. L’observation peut aussi être un critère de démarcation entre sciences empiriques et sciences a priori, comme la mathématique. Ira-t-on dire qu’un mathématicien sait que 6 fois 8 font 48 parce qu’il a observé que c’était toujours le cas, en Chine comme au Pérou, quand il pleut ou quand il vente ? On voit ici que ce n’est pas une échelle unique de degrés de connaissance qui veut être établie, le « on sait que » catégorique supplantant toujours le « on croit que » ; une conscience plus générale de domaines de savoir, de pans de la connaissance humaine, est à même de naître lors de la conduite assidue d’exercices de ce type.

16Et puisque je parlais de la lune, j’aimerais faire une précision pour ne pas laisser penser que seule la conscience de régions épistémologiques m’importe. De la même façon que le ouï-dire ne peut être balayé d’un revers de main, l’imagination n’est pas qu’un mode défectif du savoir, mode qui devrait s’effacer devant la certitude scientifique souveraine. Car la lune n’est pas uniquement un objet de savoir désintéressé, un corps solide attiré par la terre et, pourtant, ne tombant pas. Elle est aussi ce qui m’apparaît à deux cents pas, même quand je sais que, pour l’œil de la raison physicienne, cela ne tient pas. Elle est encore ce qui continue de me suivre lors de mes voyages, les nuits sans nuages, même quand je n’ai plus huit ans et que le chemin de l’école n’a plus le même sens pour moi. Elle est enfin ce qui est sexué, soit comme astre féminin, dans les langues latines, soit comme astre masculin, en allemand, et ce, en opposition au soleil. Mon rapport au monde, à l’existence, ne se résorbe pas entièrement dans mon rapport au savoir du monde. Faire droit à cet être au monde, dont la connaissance, la connaissance scientifique qui plus est, n’est elle-même qu’une modalité, me paraît également un enjeu important de la pratique régulière de la philosophie pour enfants dès l’école élémentaire (pour reprendre le cadre proposé par Lipman).

Pouvoir savoir, devoir faire et être en droit d’espérer

  • 16 « teleologia rationis humanae », Critique de la raison pure, A 839/B 867, trad. fr. p. 562.
  • 17 Je reprends la liste kantienne, puisqu’elle a inspiré le plan d’études du Land allemand que nous pr (...)

17Introduire à la complexité de notre rapport au monde, sans que la croyance fasse nécessairement place à la connaissance, au savoir de type scientifique, et sans que le savoir s’énonce d’une seule façon, quel que soit le type d’objets envisagé, voilà où me paraît résider l’un des grands intérêts de la philosophie avec des enfants. Travailler le rapport au savoir voudrait donc dire, dans ce contexte, deux choses différentes : montrer que le savoir qu’on peut avoir de tel ou tel type d’objets n’est pas le même, qu’il peut y en avoir des modalités différentes, depuis la croyance raisonnable jusqu’à la certitude absolue ; montrer que le savoir n’est pas une finalité mais un moyen, un medium à travers lequel je suis également un sujet agissant, sentant, désirant, espérant… (mes représentations me servant alors à agir, à goûter ou à détester). Lorsque Kant définit la philosophie comme la téléologie de la raison humaine16, il désigne une connaissance par concepts, mais non uniquement des conditions a priori de la connaissance de la nature, mais bien aussi des conditions de l’action ou de l’espérance. Dans la philosophie se joue une réflexion de type savante, certes, mais cette réflexion ne porte pas in fine uniquement sur le monde tel que nous le théorisons mais aussi sur le monde humain dans lequel nous agissons avec nos semblables, sur les croyances qui y sont liées et qui seules donnent sens à notre action. Philosopher, c’est en un mot se poser les questions du « que puis-je savoir ? », « que dois-je faire ? », « que suis-je en droit d’espérer ? », questions qui peuvent, si l’on veut, se ramener à une seule, finalement, « qu’est-ce que l’homme ? »17.

  • 18 Je rejoins sur ce point Jean-Marc Lamarre (« Enfant philosophe ou adolescent philosophe ? », dans K(...)

18Entre ces déclarations de philosophe, voulant embrasser la totalité de la culture humaine, diviser de grandes régions, comme celle de la nature et celle des mœurs, celle qui se laisse connaître car étant objet d’une expérience sensible et celle qui se laisse uniquement penser, et la pratique philosophique avec des enfants, il y a un gouffre, se dira-t-on sûrement. Il est vrai que la présentation de la philosophie comme d’une systématisation des rapports humains au monde ne peut jamais être vue que comme un couronnement, une tentative en dernière instance, non comme une activité qui commencerait dès l’enfance18. Si, toutefois, on accepte de poser ces grandes questions comme des points d’orientation, des idées régulatrices permettant de dessiner des parties, on peut bien arriver à un verdict différent. Apprendre à philosopher, ce serait dès lors commencer par se rendre compte de la complexité de notre rapport au monde, rapport au monde aussi bien dans la connaissance, l’action que la croyance. La culture personnelle s’élargissant, les grandes divisions de notre rapport au monde se préciseraient, obtiendraient un contour plus net et une conceptualisation plus grande. Le moment philosophique de l’enfance n’en serait pas moins un moment déterminant, quoique, par nature, inachevé. Durant cette période-clef, même en commençant avec des questions aussi simples que « comment le sais-tu ? » ou « qui te l’a dit ? », le caractère d’allant de soi, de compréhensibilité par soi (Selbstverständlichkeit) du monde se briserait, ouvrant à de véritables interrogations sur ce que peut notre connaissance et ce qui en découle sur notre positionnement dans le monde, fait de craintes et d’espoirs, ou d’interdits et de permissions. Encore faut-il, bien sûr, que les questions spontanées d’enfants soient, avec l’aide de l’adulte, rehaussées au niveau de questionnements philosophiques, même encore balbutiants.

  • 19 Pour un aperçu de la situation effective dans ce Land, cf. Silke Pfeifer, « Das Unterrichtsfach Phi (...)

19C’est justement ce que s’est proposé de faire, me semble-t-il, le plan d’études d’un Land du Nord-Est de l’Allemagne, le Mecklenburg-Vorpommern19. En reprenant les questions cardinales de la philosophie de Kant, il a dessiné ce que pourrait être une activité philosophique avec des enfants qui commencerait à rendre réflexif et organisé notre rapport au monde, par la prise de conscience préliminaire du rapport que nous entretenons avec ce que nous en savons. Bien sûr, il ne s’agit que de quelques pistes, qui ne font pas le tour du sujet et qui, d’ailleurs, ne sont pas non plus exemptes de scories étrangères. Pour des concepteurs de curriculum, il est sans doute impossible de faire une place à la philosophie avec des enfants sans l’investir de missions qui, somme toute, lui sont étrangères : introduire aux méfaits de l’addiction, aux mondes des médias ou que sais-je encore. Non que cela n’ait aucun retentissement sur notre action ou notre savoir ; seulement, ce sont là des cas particuliers, loin de la généralité à laquelle doit tendre la réflexion philosophique. Ces déclarations préliminaires étant faites, je souhaiterais regarder de plus près quelques suggestions intéressantes.

20Pour les classes 1 et 2 [CP et CE1], deux entrées sont prévues, entrées qui croiseront les grandes interrogations kantiennes pour encadrer des questionnements locaux. La première entrée s’intitule « Apprendre en commun et donner forme au loisir avec d’autres écolières et écoliers ». Il en va ici en particulier de « savoir [quelque chose] autour de la signification de l’apprentissage »20. L’interrogation sur ce que je peux savoir débouche ici sur la sous-question « pourquoi les enfants vont-ils à l’école ? », celle sur ce que je dois faire sur « comment puis-je apprendre en commun avec d’autres écolières et écoliers ? », celle sur ce que je suis en droit d’espérer sur « puis-je apprendre de mes erreurs ? »21. On est ici aux prises avec les conditions subjectives de la connaissance, la finalité de l’apprentissage scolaire, les moyens d’apprendre à l’école ou le statut formateur de l’essai et de l’erreur. Je ne parlerais pas encore en l’occurrence de rapport au savoir au sens de réflexion sur la connaissance, savoir de ce que c’est que savoir. Bien évidemment, il est loisible d’utiliser ce vocable pour désigner le sens que le sujet donne à ce qu’il fait à l’école, la manière dont son désir s’y investit ou ne le fait pas. Le présent propos a toutefois l’intention de ne pas uniquement faire référence aux usages, justifiés au demeurant, que font les sciences humaines d’une expression dans l’activité philosophique avec des enfants mais de voir comment on peut également, philosophiquement, en parler. C’est là justement que la seconde entrée donne des indications plus probantes. On n’y est moins aux prises avec des considérations de facto, comme quand je me demande ce que je peux faire de mes erreurs quand je me trompe effectivement, étant la personne que je suis ici et maintenant, qu’avec des considérations de jure, comme quand je me demande ce qui, en général, relève de la nature.

  • 22 Id., p. 20.
  • 23 Sur cette dernière, cf. Critique de la raison pure, A 838-839/B 866-867, trad. fr. p. 562.

21La seconde entrée des classes 1 et 2 [CP et CE1] s’intitule « Se comporter de manière responsable avec la nature ». On y trouve entre autres, croisant les trois grandes interrogations kantiennes, les questions/sous-questions suivantes : « comment la nature se présente-t-elle à moi/une montagne est-elle vivante ? », « puis-je me comporter avec la nature comme il me plaît ?/que signifie être l’ami des animaux ? » puis « la nature demeurera-t-elle éternellement ?/trouverai-je toujours quelque chose de nouveau dans la nature ? »22. Sans doute le pédagogue voudra-t-il immédiatement renverser l’ordre de présentation, commençant avec une sous-question, une interrogation locale, et posant comme objectif d’arriver à celle qui se trouve au-dessus eu égard à la généralité. Il n’y a pas grand-chose à redire à cela. Encore une fois, je ne crois pas que philosopher avec des enfants soit commencer de but en blanc par la question des fins essentielles de l’humanité23. Seul sera capable de se la poser convenablement, à un âge plus avancé, celui qui aura débuté par des interrogations plus modestes sur les finalités prochaines de sa condition de petit d’homme. La philosophie pourra bien subsister comme discipline du couronnement (Krönung). Mais être au faîte, à la cime (Krone) de la pensée peut d’autant mieux arriver, me semble-t-il, qu’on s’est aussi occupé de sa croissance sur le long terme, qu’on a laissé pousser de profondes racines.

  • 24 Sur ce thème, voir par ex. Hicham-Stéphane Afeissa & Jean-Baptiste Jeangène Vilmer (dir.), Philosop (...)
  • 25 Par philosophie, j’entends ici, en me plaçant dans la tradition kantienne, une connaissance par con (...)

22Mais revenons à nos exemples. Se demander si une montagne est vivante, c’est poser la question générale de la démarcation entre la nature vivante et inerte, puis, plus au loin, indiquer la différence entre ce que nous appelons les sciences de la vie et de la terre et les sciences physiques. Le régime de connaissance qui a lieu dans ces domaines est questionné. On ne se demande pas juste ce que c’est qu’apprendre dans tel ou tel contexte, quand on a tel ou tel profil psychologique etc., mais on touche du doigt la question de l’existence de domaines de savoir distincts, ayant chacun, objectivement, une structure propre. Le rapport au savoir ne consonne plus dès lors avec les conditions subjectives de l’apprentissage. Au travers de la question de l’ami des animaux, j’enrichis la question de la simple connaissance (ce que je peux savoir des animaux, de leur fonctionnement mental, ou du moins ce que je peux leur prêter comme mode de connaissance et de communication) par l’apport d’une dimension affective et pratique : si ce ne sont pas de simples choses, sont-ce pour autant des personnes ? L’usage de l’animal, voire le commerce avec lui deviennent centraux et renvoient à des thèmes forts de la philosophie morale et juridique24. Quid de leur vulnérabilité et de mon empathie pour elle ? Qu’en est-il en outre de mon droit de les tuer ? Enfin, même si la dernière question sur la permanence de la nature est à première vue moins kantienne, elle nous amène à considérer les limites de notre connaissance et, conjointement, les limites de notre action. En fonction de ce que nous connaissons de la nature, de ce que nous y et en faisons, que penser de notre action sur la condition des générations futures ? Voilà quelques exemples de ce qu’on ne peut manquer d’appeler de la philosophie25, quoi qu’elle passe par des interrogations locales et qu’elle s’adresse à de jeunes enfants. Par ce type de questionnement, une relation différenciée à des secteurs objectifs se dessine, qui permet à l’enfant de penser par lui-même grâce à la sollicitation d’autrui et lui donne des points d’orientation pour se rapporter de manière diverse à un monde complexe, par la connaissance, l’action ou l’espoir.

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Bibliographie

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Rahmenplan. Philosophieren mit Kindern. Grundschule, www.bildungsserver-mv.de/download/rahmenplaene/rp-philosophie-gs.pdf, consulté le 21/02/2014.

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Notes

1 Cf., par ex., Bernard Lahire, Culture scolaire et inégalités scolaires. Sociologie de l’« échec scolaire » à l’école primaire, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 1993.

2 Cf. par ex., sur le désir ou la peur de savoir, Martine Ménès, L’enfant et le savoir. D’où vient le désir d’apprendre ?, Paris, Seuil, 2012.

3 Je m’appuie ici sur l’analyse que fait Pierre Hadot de l’Apologie et du Banquet dans Qu’est-ce que la philosophie antique ?, Paris, Folio Essais, 1995, p. 49-50 et p. 78s.

4 Cf. Sophiste, 230c]-230d], trad. fr. E. Chambry, Paris, GF, 1969, p. 68. D’autres textes platoniciens donneraient, il est vrai, une version moins tranchée de l’opinion comme ce dont il faut se purger. Je mets donc ici exclusivement l’accent sur le Sophiste et le Banquet, notamment en 204a], où l’opinion est assimilée à un croire-savoir dont il faut se départir pour accéder à la vérité. Trad. fr. L. Brisson, Paris, GF, 1998, p. 143.

5 Cf. la ligne de la République, l. VI, 509d]-511e]. Trad. fr. G. Leroux, Paris, GF, 2002, p. 354-357.

6 Pierre Hadot parle de « valeur absolue de l’intention morale », id., p. 60s.

7 Oscar Brénifier se présente à cet égard, non comme un modérateur, mais comme celui qui « appelle au contraire à la confrontation », « un dramatisateur », cf. « L’atelier philosophique : une école du questionnement ? », www.cndp.fr/savoirscdi/cdi-outil-pedagogique/reflexion/problematiser/latelier-philosophique-une-ecole-du-questionnement.html, consulté le 21/02/2014.

8 Cf. le deuxième des Trois essais sur la théorie de la sexualité, point 5 « La recherche sexuelle chez l’enfant », trad. fr. M. Géraud, Paris, Points Essais, 2012, p. 147-151 (original Drei Abhandlungen zur Sexualtheorie, Francfort-sur-le-Main, Fischer, 1991, p. 95-98).

9 Cf. Alain Giordan & Gérard De Vecchi, Les origines du savoir. Des conceptions des apprenants aux concepts scientifiques, Lausanne, Delachaux et Niestlé, 1994, p. 131.

10 Cf. B XXXI, trad. fr. A. Tremesaygues & B. Pacaud, Paris, PUF, 1986, p. 24-25.

11 Cf. Critique de la raison pure, A 822/B 850. Trad. fr. p. 552.

12 Philosophy goes to School, Philadelphia, Temple University Press, 1988, p. 92 (je traduis).

13 Id.

14 Id., p. 92-93 (je traduis et souligne).

15 Id., p. 149 (je traduis et souligne).

16 « teleologia rationis humanae », Critique de la raison pure, A 839/B 867, trad. fr. p. 562.

17 Je reprends la liste kantienne, puisqu’elle a inspiré le plan d’études du Land allemand que nous prenons en exemple par la suite. Cependant, même l’un des concepteurs de ce plan, Ekkehard Martens, sait très bien que les questions kantiennes ne sont qu’un point d’orientation et qu’elles n’épuisent pas le champ philosophique (cf. sa Methodik des Ethik- und Philosophie-Unterrichts. Philosophie als elementare Kulturtechnik, Hannovre, Siebert, 2003, p. 17).

18 Je rejoins sur ce point Jean-Marc Lamarre (« Enfant philosophe ou adolescent philosophe ? », dans Kerlan A. & Loeffel L., Repenser l’enfance ?, Paris, Hermann, 2012, p. 133-145).

19 Pour un aperçu de la situation effective dans ce Land, cf. Silke Pfeifer, « Das Unterrichtsfach Philosophieren mit Kindern in Mecklenburg-Vorpommern », dans Pädagogische Rundschau, 2013/6, p. 651-669.

20 Rahmenplan. Philosophieren mit Kindern. Grundschule, www.bildungsserver-mv.de/download/rahmenplaene/rp-philosophie-gs.pdf, consulté le 21/02/2014, p. 18 (ici et après, je traduis).

21 Id., p. 19.

22 Id., p. 20.

23 Sur cette dernière, cf. Critique de la raison pure, A 838-839/B 866-867, trad. fr. p. 562.

24 Sur ce thème, voir par ex. Hicham-Stéphane Afeissa & Jean-Baptiste Jeangène Vilmer (dir.), Philosophie animale. Différence, responsabilité et communauté, Paris, Vrin, 2010.

25 Par philosophie, j’entends ici, en me plaçant dans la tradition kantienne, une connaissance par concepts portant sur les finalités de notre existence en ce monde, un savoir général nous conférant une orientation, non seulement dans la pensée (connaissance théorique), mais aussi dans l’agir ou le sentir.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-François Goubet, « Du rapport au savoir comme modalisation philosophique du savoir dans la philosophie pour enfants », Éducation et socialisation [En ligne], 39 | 2015, mis en ligne le 01 octobre 2015, consulté le 23 août 2017. URL : http://edso.revues.org/1375 ; DOI : 10.4000/edso.1375

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Auteur

Jean-François Goubet

Professeur de philosophie à l’ESPE Lille Nord de France, directeur du laboratoire RECIFES de l’Université d’Artois

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