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Dossier

Vers une éducation à la biodiversité : prise en compte des savoirs, de l’affectivité et des comportements

Serge Franc, Christian Reynaud et Abdelkrim Hasni

Résumés

D'un point de vue planétaire, les problématiques liées à la biodiversité ont surgi dans la conscience collective depuis plus de quarante ans. En France, l'éducation à la biodiversité est devenue une priorité au regard de la dégradation de la diversité biologique. À l'école primaire, elle est rattachée à la fois aux disciplines scientifiques et au développement durable. Dans les programmes scolaires, les apprentissages attendus qui s'y rapportent suivent essentiellement deux dimensions : les savoirs bio-écologiques et les comportements escomptés reliés à ces savoirs. Cependant, de nombreuses études font apparaître l'importance d'une dimension affective de ces apprentissages, notamment au regard du rapport émotionnel entretenu avec les objets d'étude. Dans le cadre des « éducations à », une définition de l'éducation à la biodiversité est avancée en s'appuyant sur trois dimensions des apprentissages qui lui sont afférentes : savoirs, affectivité et comportements.

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Texte intégral

Introduction

1Le concept de biodiversité est apparu avec la prise de conscience de l'érosion accélérée de la diversité biologique et de la dégradation rapide de l'environnement (Blondel, 2005). Ce concept a été historiquement défini tout d'abord dans les domaines de la biologie et de l'écologie (Barbault, 2005), puis en prenant en compte une dimension économique et politique (Aubertin, Boisvert et Vivien, 1998 ; Blondel, 2005). Dès lors, d'un point de vue institutionnel, l'éducation à la biodiversité est devenue un enjeu majeur de l'éducation à l'environnement, puis de l'éducation au développement durable qui lui a succédé.

2De nombreux auteurs, par exemple Lenoir (2005), s'accordent à dire que « éduquer à » dépasse le simple cadre des disciplines scolaires en s'inscrivant dans un contexte économique, politique et idéologique. Proche du nouveau paradigme environnemental (Dunlap et Van Liere, 1978), Désautels (1999) affirme que le savoir en matière d'environnement ne devrait pas être confisqué aux citoyens par les experts. Sauvé (2002, 2005), soulignant les ambiguïtés et les confusions apportées par une éducation au développement durable, dans lequel l'environnement serait considéré uniquement comme simple producteur de biens et de services, propose de concevoir l'éducation à l'environnement comme une éducation à la citoyenneté. Pour Knapp (2000) le but ultime de l'éducation à l'environnement serait la production d'un citoyen responsable et éduqué environnementalement, capable de prendre des décisions éclairées face aux problèmes qui se poseront au xxie siècle. Une façon d’opérationnaliser l'éducation à l'environnement est de prendre en compte simultanément les savoirs et l'action (Hasni, 2010). Ce modèle d'analyse met en regard les savoirs de référence construits ou transmis avec les prises de positions autonomes et critiques ou induites par des acteurs extérieurs. Par ailleurs, Lebeaume (2004) propose sept points caractéristiques des « éducations à » :

  • ouverture : elles ne concernent pas spécifiquement des savoirs au sens strict, c’est-à-dire des savoirs discursifs, mais des conduites, des habitus, des valeurs... ;

  • référence : elles font appel davantage à des pratiques de référence qu’à des savoirs de référence ;

  • enjeux : elles visent la transformation des pratiques sociales plus que la scolarisation de pratiques sociales existantes ;

  • empan : elles concernent les trois éléments de la trilogie de l’éducation intégrale (la main, le cœur et l’esprit) tout en valorisant la responsabilité ;

  • temporalité : elles correspondent à une projection dans l’avenir avec les incertitudes de cet horizon et en faisant appel à la notion de capital (santé, environnemental...) tout en supposant une intervention sur soi et sur le monde ;

  • pédagogie : elles se manifestent sous forme d’actions éducatives ;

  • échelle : elles mettent en avant des questions individuelles (sans occulter les rapports par exemple entre santé individuelle et santé publique) avec leurs enjeux personnels et sociétaux (p. 2).

3Il est à noter que cet auteur affirme l'importance du domaine affectif dans ce qu'il qualifie d'« éducation intégrale ». Concernant la biodiversité, ce point de vue est renforcé par le fait que de nombreuses études mettent en évidence l'importance de l'affectivité dans l'éducation à l'environnement lorsqu'il s'agit du vivant (p. ex. Bixler et al., 1994 ; Kellert, 1993).

4En France, une étude des instructions officielles à partir des textes de référence parus depuis 2000, montre que la biodiversité n'apparaît pas toujours comme une entité bien définie. Elle est très souvent associée soit de façon transversale à l'environnement et au développement durable, soit de façon disciplinaire à l'enseignement des sciences à l'école (Franc, 2012). Ces programmes mettent en relief deux dimensions fondamentales des apprentissages relatifs à l'éducation à la biodiversité : les savoirs nécessaires et les comportements attendus. Les savoirs concernant la biodiversité sont principalement cantonnés dans le registre bio-écologiques et de façon moindre dans celui de la gestion de la biodiversité (Girault et al., 2008). Pour ces auteurs, les contenus des textes et programmes scolaires pointent des savoirs essentiellement orientés de façon naturaliste soit vers la classification du vivant soit vers la gestion de la biodiversité.

5Pour inscrire l'éducation à la biodiversité dans le paradigme de la complexité (Morin, 2005), lui redonner un statut d'objet complexe, il importe de mettre en valeur une composante généralement isolée et négligée par les approches simplifiantes : la dimension affective des apprentissages. Pour Favre (1996, 2007), il est clair que celle-ci est indissociable de la dimension cognitive, mais le rôle des affects dans les processus d'apprentissage n'est généralement pas mis en valeur dans l'enseignement scientifique. Effectivement, dans les programmes scolaires français, la dimension affective concernant les apprentissages scientifiques est minimisé sous couvert de rationalité et d'objectivité (Franc, 2012). Ce point de vue s'oppose pourtant aux travaux de sciences cognitives qui montrent que de nombreux processus d'apprentissage ne peuvent s'expliquer sans prendre en compte des paramètres d'ordre affectif et émotionnel (Immordino-Yang et Damasio, 2007). Si une importante documentation scientifique met en évidence une forte interrelation entre les deux dimensions savoirs et comportements, elle souligne aussi l'importance de la relation affective aux objets d'étude comme une dimension remarquable des apprentissages (p. ex. Kellert, 1993 ; Littledyke, 2008 ; Shepardson, 2002). Dans cet article sera proposé un construit d'éducation à la biodiversité qui intègre les trois dimensions des apprentissages : savoirs, affectivité et comportements.

Biodiversité et savoirs scientifiques

  • 1 Numéro hors-série, « Horaires et programmes d'enseignement de l'école primaire », Bulletin Officiel (...)
  • 2 Progressions pour le cours élémentaire deuxième année et le cours moyen - Sciences expérimentales e (...)
  • 3 Décret n° 2006-830 du 11 juillet 2006 relatif au socle commun de connaissances et de compétences et (...)

6Du point de vue de l'enseignement des sciences à l'école primaire, les programmes actuels1 ne mentionnent que deux fois la biodiversité dans le chapitre « Sciences expérimentales et Technologie». Les documents complémentaires2 des programmes de 2008 concernant les sciences expérimentales et technologie font apparaître que la biodiversité est toujours essentiellement rattachée aux disciplines scientifiques dans un cadre biologique et écologique. En ce qui concerne le Socle commun des connaissances et des compétences3, la biodiversité apparaît deux fois dans le chapitre intitulé « Les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique ». De façon institutionnelle, la relation entre les sciences et la biodiversité dans le cadre du développement durable est clairement exprimée dans un rapport ministériel (Bonhoure, 2008) au motif que « de nombreux enjeux d’un développement durable nécessitent, pour être appréhendés, des connaissances scientifiques solides relevant du domaine des sciences de la vie et de la Terre » (p. 4).

  • 4 La mise en œuvre de l'éducation au développement durable dans les écoles et les établissements. [En (...)

7Les savoirs conceptuels relatifs à la biodiversité sont en lien avec deux perspectives : une perspective orientée vers la biologie et l'écologie et une perspective orientée vers les relations Homme-diversité biologique au plan social et économique (Franc, 2012). La tendance se situe dans une visée de conservation et d'exploitation durable. Quelles sont les attentes en matière de savoirs, plus particulièrement en ce qui concerne les concepts scientifiques mis en jeu par l'enseignement de la biodiversité ? Notre cadre conceptuel prend en compte trois dimensions : les savoirs sur les objets disciplinaires, les savoirs sur les savoirs et les savoirs scientifiques en lien avec une perspective critique individuelle, sociale et citoyenne (Hasni, 2005). Il ressort que les savoirs conceptuels relatifs à la biodiversité sont très souvent en relation avec la biologie et l'écologie, ce qui rapprocherait plus les savoirs attendus du volet des disciplines scientifiques que de celui du développement durable. Si cette analyse identifie essentiellement des savoirs scientifiques consacrés à la biologie et l'écologie, elle met cependant en évidence quelques références aux savoirs sur les relations de responsabilité homme/biodiversité. Cependant, les savoirs énoncés par le discours officiel sur les relations homme-environnement4, font surtout apparaître le rôle menaçant et destructeur de l'homme : destruction des habitats, pollution de l'environnement, introduction d'espèces nouvelles, surexploitation des espèces. Les programmes français sont orientés vers des savoirs académiques à posséder, sans grande relation avec un regard critique et responsable à la fois sur ces savoirs et sur leur impact social. De fait, les comportements visés seraient plus behavioristes que réfléchis. Pourtant, les comportements attendus de la part des élèves, en relation avec les savoirs transmis, sont énoncés par le concepteur des programmes comme étant des comportements citoyens et responsables. Cependant, d'après Fortin-Debart et Girault (2009), ces injonctions institutionnelles seraient de nature béhavioriste et positiviste, c'est-à-dire « qui visent des changements de comportements à partir des informations et des recommandations formulées par les experts » (p. 138).

Quels sont les comportements attendus ?

8Les textes officiels positionnent très souvent les comportements dans le registre des compétences sociales et civiques. En ce qui concerne la biodiversité, les comportements responsables à acquérir résultent uniquement de la compréhension des concepts qui s'y rapportent. Les comportements attendus de la part des élèves sont, de façon générale, prescrits dans le sens de la gestion de l'environnement, de la consommation ainsi que de la protection et de l'économie des ressources. Le discours sur le comportement « citoyen et responsable » envers la biodiversité est souvent prescriptif et utilitariste. Dans les textes officiels, un comportement adéquat est celui qui permet de pallier les actions néfastes de l'homme sur son environnement (ibid.). La biodiversité y est présentée comme une entrée permettant d'aborder les comportements attendus dans le cadre du développement durable. Girault et al., (2008) identifient une position anthropocentrée en ce qui concerne les intentions et prescriptions ministérielles présentées dans les programmes d'enseignement français. Cette position est définie par une relation entre la biodiversité qui doit être préservée pour sa valeur économique et l'homme, élément dominant, perturbateur et régulateur. Il s'agirait ici de savoirs liés à des comportements permettant de préserver la valeur économique de la diversité biologique. Cependant, il existe une approche du concept de valeur, définie comme une « représentation ou un énoncé hautement investi affectivement et de ce fait pouvant jouer un rôle d'étayage sur le plan psychologique en désignant ce qui est bien, bon, beau ou vrai de manière plus ou moins explicite » (Reynaud, 2008, p. 94). Pour Reynaud et al. (2007) les valeurs qui doivent servir le développement personnel en éducation à l'environnement et au développement durable sont en lien avec l'attitude responsable et la maturité affective.

9Par ailleurs, dans une revue d'articles s'intéressant au comportement pro-environnemental, Chawla et Cushing (2007), font remarquer que les comportements attendus en environnement sont presque toujours focalisés sur des actions à mener dans la sphère individuelle. Ces types de comportements sont reliés à des valeurs et des préoccupations vis-à-vis de l'environnement. Mais, pour ces auteures, éteindre les lumières, recycler, trier, composter, acheter « vert », amènent à éluder en partie le questionnement sur la sphère publique (industries, entreprises, institutions) qui, par exemple aux États-Unis, consomme deux fois plus d'énergie et de ressources que la sphère privée. Si les comportements individuels sont importants, les prises de positions citoyennes envers les « grands acteurs » le sont bien davantage. Cette perspective n'est pas abordée par les programmes scolaires français alors que pour ces auteures, en accord avec Sobel (1999), les prémices de ces comportements critiques devraient apparaître dès l'école primaire.

  • 5 Encart du Bulletin officiel n° 44 du 6 décembre 2007. Note de service n° 2007-176 du 29-11-2007 « L (...)

10Les textes officiels du ministère de l'Éducation nationale font apparaître des intentions clairement exprimées concernant la relation entre les savoirs nécessaires, le regard critique et la responsabilité citoyenne5. Cependant, si une volonté affirmée de relier connaissances et démarche citoyenne reste perceptible, les comportements attendus de la part des élèves au regard de l'éducation à la biodiversité semblent plus prescrits de façon institutionnelle que construits grâce à un regard critique et scientifiquement argumenté.

La place de l'affectivité

11Une analyse des textes ministériels de référence (Franc, 2012), montre que pour les textes prescriptifs, le domaine affectif, valorisé dans certaines disciplines littéraires ou artistiques, est peu présent dans les programmes et textes de référence concernant les sciences et la biodiversité. Dans le socle commun des connaissances et des compétences, les références à l'affectivité sont absentes du pilier consacré aux mathématiques et à la culture scientifique et technologique. En sciences, le domaine affectif est souvent en lien avec des prises de position et des actions prescrites. Le relevé de conclusions de la conférence internationale de Paris « Biodiversité : science et gouvernance » préconise que face à la réponse affective suscitée par certains sujets de la biodiversité, la solution proposée par les éducateurs consiste en un accroissement des connaissances ad hoc de telle sorte que « ces réponses affectives aient un ancrage solide et soient canalisées de manière à changer les comportements des personnes » (Chouchena-Rojas, 2005, p. 245). On retrouve là, par un contrôle des émotions et de la perception affective basé sur la connaissance des faits, une relation particulièrement orientée entre registre affectif, savoirs scientifiques et comportements. Dans ce contexte, d'un point de vue institutionnel, le domaine affectif est loin de paraître pertinent pour favoriser l'éducation à la biodiversité. Mais de nombreuses recherches font apparaître l'importance du rapport émotionnel entretenu avec la nature et l'environnement (p. ex. Berryman, 1997 ; Chawla, 2007). Au sujet de la biodiversité, une enquête de Lindemann-Matthies (2005) montre que les jeunes enfants préfèrent certains êtres vivants pour des raisons de sympathie, de mode ou de culture. L'étude souligne que si un dispositif éducatif met en valeur des êtres vivants non « aimables » (orties, fourmis, araignées), conjointement à un apport de savoirs scientifiques, les enfants peuvent changer de point de vue émotionnel. Braun, Buyer et Randler (2010) ont réalisé une étude européenne sur les émotions, comportements et savoirs concernant les oiseaux allochtones. Ces auteurs montrent que si ces oiseaux sont un support d'étude intéressant pour l'éducation à la biodiversité, les élèves ne perçoivent pas pour autant le problème posé par les espèces invasives qui présentent des qualités esthétiques. Dans la même idée, une étude des perceptions et des comportements vis-à-vis des chauves-souris, serpents et araignées, montre que les répondants ont plus d'affinités avec des animaux à valeur esthétique menacés de disparition qu'avec ceux qui déclenchent des peurs et des phobies provenant d'un manque de connaissances sur la biologie de ces animaux (Knight, 2008 ; Prokop, Jankovikova et Kubiatko, 2009). Ainsi, les savoirs scientifiques au sujet d'animaux considérés comme dangereux (p. ex. Thomson et Mintzes, 2002) peuvent transformer l'aversion et les préjugés en intentions d'agir positives. Il en est de même pour les peurs engendrées par les insectes, liées à des conceptions erronées (Bixler et al., 1994 ; Kellert, 1993). On note, à partir de ces exemples, que les réactions émotionnelles suscitées par certains animaux, très variables en fonction du degré de sympathie ou d'antipathie ressenti par les répondants, sont en lien avec des savoirs les concernant et induisent des comportements particuliers.

12Les savoirs scientifiques, le rapport affectif avec les objets d'apprentissages, les comportements des apprenants et l'interrelation entre ces trois dimensions sont au cœur de nombreuses études portant sur l'éducation à la biodiversité. Les résultats de la recherche dans ce domaine depuis plus d'une vingtaine d'années sont discordants avec les injonctions et intentions ministérielles et académiques françaises. Les programmes et instructions favoriseraient une approche essentiellement cognitive et béhavioriste de l'éducation à la biodiversité tant dans sa composante disciplinaire scientifique que dans sa composante éducation à l'environnement et au développement durable, tout en négligeant une approche affective. Au contraire, la documentation scientifique consultée fait apparaître l'importance de prendre en compte la dimension affective et l'élaboration de comportements adossés à un regard critique sur les savoirs de référence.

La relation entre disciplines scientifiques et « éducation à » pour construire l'éducation à la biodiversité

13La question de la relation entre science et éducation à la biodiversité et plus généralement à l'environnement s'est posée dans de nombreux pays à l'orée du xxie siècle (p. ex. Gayford, 2000 ; Xingcun, 2004). Mais cette relation peine à prendre réellement en compte la pluridisciplinarité et la transversalité. Dans ce sens, Gayford (2002), avance que certains enseignants en sciences préfèrent éviter l'interdisciplinarité pour garder la maîtrise des savoirs en éducation à l'environnement.

14Il y a plus de dix ans, Désautels (1999) remarquait déjà que très souvent l'éducation à l'environnement en milieu scolaire « se pratique dans le contexte général de l’éducation aux sciences » (p. 179). Même si Bowen et Roth (2007) ont affirmé que l'enseignement-apprentissage des questions environnementales était une opportunité pour une éducation scientifique pour tous, les contenus des programmes scolaires français actuels n'ont pas apporté de changement en restant cantonnés dans un enseignement essentiellement disciplinaire. Or, Girault et Sauvé (2008) soutiennent que l'éducation à l'environnement est apparue dans le débat concernant l'éducation scientifique comme la prise en compte d'une dimension écocitoyenne en intégrant cette dimension dans les curriculums de sciences. Dans le cadre de l'éducation au développement durable, Lange et Martinand (2010) insistent sur le fait que l'éducation scientifique doit mener à une redéfinition de la rationalité scientifique pour redessiner les liens entre science et société. Poussant plus loin, Lange et Victor (2006) affirment que « “L'éducation à...” impose une nouvelle relation aux savoirs scientifiques : ceux-ci ne peuvent plus être des savoirs académiques neutres, dissociés de tous contextes et qu'ils suffiraient simplement de transposer dans le cadre des disciplines scolaires habituel » (p. 95). Cependant, Girault et al. (2007), constatent que les postures des enseignants en sciences de la vie et de la terre se situent souvent entre « positivisme et naturalisme naïf » (p. 128). D'après ces auteurs, cette attitude n'est pas sans conséquences sur la façon d'envisager l'éducation à l'environnement dans un cadre tracé par les disciplines scientifiques qui pourrait rester interne à l'école et ne pas s'ouvrir sur la société. En effet, par exemple, Robottom et Hart (1995) constatent la position dominante d'un paradigme positiviste, behavioriste et individualiste en éducation à l'environnement. Celui-ci, basé sur la confiance envers les experts mène à des décisions dictées par l'institution, en occultant le rôle de citoyen éclairé, émancipé et responsable.

15Les liens entre l'éducation à l'environnement et au développement durable et les disciplines scientifiques à l'école, plus spécifiquement en ce qui concerne la biodiversité, se projettent dans deux perspectives contrastées. Soit ces questions d'environnement sont très souvent traitées uniquement dans le cadre disciplinaire des sciences de la vie et de la Terre, avec le risque d'une dérive positiviste et behavioriste, soit l'enseignement des sciences est interrelié avec l'éducation à l'environnement, redéfinissant en cela son rapport à la société. Cette deuxième perspective, s'inscrivant dans le paradigme de la complexité, semble plus en adéquation avec le concept multidimensionnel d'« éducation à ».

Vers une éducation à la biodiversité

16En nous référant à la définition de la biodiversité donnée par Blondel (2005) qui considère les dimensions scientifique, économique, politique et citoyenne, l'éducation à la biodiversité pourrait se définir comme une éducation fondée à la fois sur des savoirs scientifiques, sur une pertinence sociale et sur une participation écocitoyenne dans le sens de Girault et al. (2008). Pour sa part, Kassas (2002) précise que « The purpose of biodiversity education is to develop knowledge and skills and to cultivate attitudes that would enable the society to respond to these requirements and responsibilities » (p. 347). Pour cet auteur, l'éducation à la biodiversité doit prendre en compte autant les décideurs politiques que les citoyens engagés ou les scientifiques. Ainsi, pour lui, trois perspectives éducatives sont à considérer : la compréhension de l'écologie, l'intimité avec la nature et une société solidaire autour de valeurs citoyennes. Par ailleurs, la composante affective est essentielle dans les processus d'apprentissage en éducation à la biodiversité. Dans le même sens, Ham et Kelsey (1998), affirment la part importante du registre affectif. Ces auteurs font remarquer que,
en matière de biodiversité, certains croient à tort qu'il suffit de fournir aux gens des informations sur les animaux ou l'environnement en leur expliquent les problèmes auxquels ils sont confrontés pour les inciter à agir [...] L'apprentissage concerne toute la personne et pas seulement l'esprit rationnel (p. 40).

17On peut considérer l'éducation à la biodiversité comme un construit s'appuyant sur trois perspectives complémentaires. La première est le fait que l'enseignement apprentissage des questions environnementales est une opportunité pour une éducation scientifique pour tous (Bowen et Roth, 2007 ; Meirieu, 2001). La deuxième perspective présente le développement durable comme une justification institutionnelle d'opérationnaliser l'éducation scientifique (Girault et Sauvé, 2008 ; Lange et Martinand, 2010). Troisièmement, la biodiversité est présentée par les textes réglementaires comme un élément conceptuel et pédagogique de l'éducation au développement durable.

18En synthèse, l'éducation à la biodiversité pourrait se définir de façon pluridimensionnelle en prenant en compte une dimension cognitive (les savoirs scientifiques amenés dans la classe), associés à une dimension affective (la mise en jeu de la relation émotionnelle avec le vivant), en lien avec une dimension comportementale (les comportements élaborés dans le respect du vivant et de sa diversité). Les savoirs se réfèrent aux connaissances à la fois biologiques et écologiques ainsi qu'aux interrelations qui existent entre la biodiversité et les êtres humains. Le registre affectif est identifié en termes de rapport émotionnel aux objets d'apprentissage. Les comportements, exprimés par des prises de positions et intentions d'agir devraient être basés sur des valeurs explicites, afin de s'inscrire de façon éclairée, responsable et citoyenne dans le respect de la biodiversité.

Conclusion

19Le Sommet de la Terre à Rio, en 1992, a posé les bases de la conservation de la biodiversité et de l'utilisation économiquement durable de ses ressources. Dans ce sens, la définition du concept de biodiversité, à l'origine exclusivement associée aux domaines scientifiques de la biologie et de l'écologie a rapidement été reformulée en prenant en compte une dimension économique et politique. D'un point de vue gouvernemental, l'éducation à la biodiversité est devenue une priorité. Cette éducation a été successivement définie selon deux perspectives opposées : protection et amélioration de la diversité du vivant d'un côté et conservation, gestion et exploitation des ressources biologiques de l'autre. C'est cette dernière perspective qui a été mondialisée et adoptée par les gouvernements. Elle reste dominante dans les politiques environnementales internationales du xxie siècle. Ce choix à son tour a infléchi les politiques éducatives de nombreux pays.

20En France, les programmes officiels pour l'école primaire en vigueur positionnent l'éducation à la biodiversité à la fois dans le champ disciplinaire des sciences et dans celui pluridisciplinaire, de l'éducation au développement durable. Ce contexte bipolaire est sous-tendu par trois dimensions : savoirs, affectivité et comportements. Les savoirs concernant la biodiversité sont principalement cantonnés dans le registre bio-écologiques et de façon moindre dans celui de la gestion de la biodiversité. Les comportements attendus de la part des élèves, en relation avec les savoirs transmis, sont injonctifs et béhavioristes, leur objectif étant surtout la conservation de l'environnement à des fins économiques et du bien-être personnel, au détriment de la protection du vivant. Si les programmes scolaires français mettent en valeur savoirs et comportements, ils dévalorisent fortement la dimension affective des apprentissages en sciences et en éducation au développement durable. Les arguments avancés institutionnellement mettent en avant le risque de contrarier l'objectivité nécessaire à l'éducation scientifique.

21Les travaux dans ce domaine mettent en évidence une forte interrelation entre les deux dimensions savoirs et comportements. Cependant, de nombreuses études soulignent aussi l'importance de l'affectivité en tant que dimension essentielle des apprentissages. Ces trois dimensions, cognitive, affective et comportementale sont décrites comme indissociables. En croisant les attendus en matière d'éducation à la biodiversité et les apports de la recherche, on peut définir l'éducation à la biodiversité comme une éducation centrée sur le vivant et sa diversité s'appuyant sur trois dimensions inter-reliées : cognitive par une prise en compte des savoirs de référence tant au plan bio-écologique qu'au plan des relations homme/biodiversité ; affective en considérant les rapports émotionnels entretenus avec le vivant ; comportementale au regard des prises de positions et intentions d'agir citoyennes et responsables basées sur des valeurs se référant au respect du vivant et de sa diversité.

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Notes

1 Numéro hors-série, « Horaires et programmes d'enseignement de l'école primaire », Bulletin Officiel de l'Éducation nationale.

2 Progressions pour le cours élémentaire deuxième année et le cours moyen - Sciences expérimentales et technologie. [En ligne]. Consulté le 05 septembre 2012, sur le site internet : <http://media.eduscol.education.fr/file/Progressions_pedagogiques/77/1/Progression-pedagogique_Cycle3_Sciences_experimentales_et_technologie_203771.pdf>.

3 Décret n° 2006-830 du 11 juillet 2006 relatif au socle commun de connaissances et de compétences et modifiant le code de l'éducation. Bulletin Officiel de l'Éducation nationale.

4 La mise en œuvre de l'éducation au développement durable dans les écoles et les établissements. [En ligne]. Consulté le 05 septembre 2010, sur le site internet : <http://eduscol.education.fr/cid47659/education-au-developpement-durable.html>.

5 Encart du Bulletin officiel n° 44 du 6 décembre 2007. Note de service n° 2007-176 du 29-11-2007 « L’École agit ! Le Grenelle Environnement à l’école ». Bulletin Officiel de l'Éducation nationale.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Serge Franc, Christian Reynaud et Abdelkrim Hasni, « Vers une éducation à la biodiversité : prise en compte des savoirs, de l’affectivité et des comportements », Éducation et socialisation [En ligne], 33 | 2013, mis en ligne le 06 décembre 2013, consulté le 25 mars 2017. URL : http://edso.revues.org/140 ; DOI : 10.4000/edso.140

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Auteurs

Serge Franc

Post-doctorant, Université Montpellier 2, EA 3749 – Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en Didactique, Éducation et Formation

Articles du même auteur

Christian Reynaud

Maître de Conférences, Université Montpellier 2, EA 3749 – Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en Didactique, Éducation et Formation

Articles du même auteur

Abdelkrim Hasni

Professeur titulaire, Université de Sherbrooke, Centre de Recherche sur l’Enseignement et l’Apprentissage des Sciences

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