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Rapports aux savoirs et pratiques critiques en communauté de recherche philosophique : quels enjeux pour les élèves et les enseignants ?

Mathieu Gagnon

Résumés

En prenant appui sur des données de recherche issues d’études menées depuis 2008, cet article examine les relations entre la pensée critique et les rapports aux savoirs des élèves et des enseignants. Il ressort, notamment, que l’exercice d’une pensée critique semble lié aux rapports aux savoirs et que ces derniers varient en fonction des concepts et des disciplines étudiées. Suivant cela, l’auteur fait ressortir des défis et enjeux avec lesquels doivent composer les élèves et les enseignants lorsqu’ils s’engagent dans des dialogues philosophiques, compte tenu du fait, notamment, que les savoirs qui y sont discutés relèves d’horizons disciplinaires variés et que les dynamiques d’enseignement-apprentissage à l’intérieur de ce contexte sont parfois en rupture profonde par rapport l’expérience scolaire traditionnelle.

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Texte intégral

Rapports aux savoirs, pratiques critiques et communauté de recherche philosophique : des relations multiples et complexes

1Parler de rapports aux savoirs (RS), de pensée critique (PC) ainsi que de communauté de recherche philosophique (CRP) peut sembler être l’effet d’une mode, tant les écrits sur chacun de ces objets foisonnent en ce moment. En effet, dès l’instant où nous nous y intéressons un temps soit peu, force est de constater que ces termes sont quasi-omniprésents, sous une forme ou une autre, isolément ou de manière combinée, dans le paysage de la recherche en éducation. Cette forte présence participe de multiples facteurs, parmi lesquels se retrouvent les données probantes qui tendent à relever les rôles déterminants que peuvent jouer, pour une raison ou pour une autre, ces éléments dans la formation fondamentale des personnes, et ce, que ce soit « en eux-mêmes» ou dans leurs relations. Cette présence participe également du fait que chacun possède un caractère transversal et qu’en ce sens, ils sont susceptibles de revêtir une pertinence dans une grande variété de domaines et de situations, sans compter qu’à l’intérieur de ces contextes, plusieurs perspectives peuvent structurer notre regard (sociologique, psychologique, pédagogique, didactique, philosophique, politique, scientifique, etc.). Partant, nous faisons face à une multiplication des possibles, laquelle augmente au rythme des regards croisés que nous pourrions poser entre chacun de ces objets, chacun des contextes ainsi que chacune des situations dans lesquelles ils peuvent prendre forme et se combiner.

2À cela s’ajoute qu’une attention à peine plus sérieuse sur ces questions nous conduit rapidement à constater que tant le champ des RS, que celui de la PC ou encore de la CRP se structure à l’aune de perspectives et courants divers. Il en va ainsi, par exemple, des RS qui tantôt (courant anglo-saxon) s’inscrivent dans la perspective de la psychologie cognitive et s’articulent autour de l’idée de croyances épistémologiques (epistemological beliefs) — acte de connaître ; nature du savoir —, tantôt concernent le rapport à soi comme sujet connaissant (courant francophone) et prend forme à l’intérieur de différentes perspectives (sociologique, psychanalytique, anthropologique, didactique). Il en va ainsi également de la pensée critique qui rencontre une pléthore de définitions et de modèles (v.g. Daniel, Ennis, Facione et Facione, Lipman, Halpern, Ku, McPeck, Paul, Siegle), qui chacun dirige l’attention à la fois sur des éléments communs et différents. Idem en ce qui a trait à la CRP. Parfois appelée « philosophie pour enfants», « discussion à visée philosophique et démocratique» ou « pratique du dialogue philosophique», l’idée de l’« apprentissage du philosopher» s’organise elle aussi à l’intérieur d’une variété de perspectives (v.g. Brénifier, Connac, DelSol, Lévine, Leleux, Lipman et Sharp, Tozzi).

3Bref, compte tenu de l’étendue des possibles et de leur complexité, il apparaît à toutes fins utiles « impossible», dans le présent contexte, de situer notre perspective en dressant un état de la question sur chacun de ces objets. C’est pourquoi, pour les fins du présent texte, nous limiterons considérablement l’ancrage théorique de notre posture, et ce, afin de pouvoir accorder davantage d’espace à leur mise en relation du point de vue des élèves et des enseignants.

Rapports aux savoirs, pratiques critiques et communauté de recherche philosophique : clarification de notre posture

Rapports aux savoirs

4De manière générale, nous définissons le RS comme une « relation de sens, et donc de valeur, entre un individu (ou un groupe) et les processus ou produits de savoirs» (Charlot, Bautier et Rochex, 1992 ; Charlot, 2003). Plus spécifiquement cependant, notre perspective puise tant à l’intérieur du domaine de l’épistémologie (courant philosophique), que de la psychologie cognitive (courant anglo-saxon), ou encore de la sociologie, de la psychanalyse, de l’anthropologie ainsi que de la didactique (courant francophone). Partant, notre analyse a conduit à identifier cinq types de RS (Gagnon, 2011), dont voici, en substance, leurs caractéristiques et leurs référents théoriques. Du courant anglo-saxon (v.g. Baxter Magolda, Belenky, Buehl, Hofer, King et Kitchener, Kuhn [D.], Perry, Schommer-Aikins), nous retenons les axes 1) de la nature des savoirs et 2) de l’acte d’apprendre. Le premier porte davantage sur les processus d’élaboration des savoirs (principalement savants et/ou scientifiques), les significations ainsi que les valeurs que nous leur accordons. Par là, il nous reconduit entre autres aux travaux menés en épistémologie (v.g. Descartes, Fayerabend, Bachelard, Fourez, Glasersfeld, Kant, Kuhn [T], Lakatos, Morin, Popper) en tant qu’il vise à mettre à jour les croyances épistémologiques, lesquelles prennent appui sur des postures implicites (v.g. connexionnisme, empirisme, intersubjectivisme, positivisme, rationalisme, réalisme, réfutationnisme [falsificationnisme], relativisme, [r]évolutionnarisme, etc.). Chacune de ces croyances conduit à accorder un sens différent aux processus d’élaboration des savoirs, et donc de porter un jugement de valeur différent à l’égard de leurs produits, car, au final, ceux-ci seront considérés plus ou moins objectifs, subjectifs, viables, fiables, prédictifs, généralisables, cohérents, raisonnables, ou encore tout simplement vrais ou faux. Partant, il nous est apparu qu’au moins deux types de RS se dégageaient de cet axe : 1) le rapport épistémologique, portant sur les conceptions des processus d’élaboration des savoirs savants et scientifiques ; 2) le rapport épistémique, portant quant à lui sur la valeur accordée aux produits de ces processus.

5Le second axe du courant anglo-saxon quant à lui nous reconduit à différents éléments meublant le courant francophone, principalement dirigé vers l’acte de connaître, que ce soit selon une perspective sociologique, psychologique, anthropologique ou autre. À cet égard, nous avons relevé deux autres types de rapports aux savoirs : 3) le rapport gnoséologique, portant plus spécifiquement sur la nature et les processus de développement/construction des connaissances — ce rapport puise, notamment, au cœur des théories de l’apprentissage (v.g. constructivisme, socioconstructivisme, cognitivisme) ; 4) le rapport didactique, lequel se rattache aux métiers et rôles de l’élève dans l’acte d’apprendre (v.g. rapports aux matières scolaires, à l’école, à la classe, aux enseignants, contrats didactiques). Ainsi, alors que les deux premiers types de RS (épistémologique et épistémique) s’accordent davantage aux questions « Comment savons-nous [au sens collectif] ce que nous savons ?» et « Quelle valeur de vérité est-il possible d’accorder à ces savoirs ?», les troisième et quatrième types de RS sont guidés par des questions du style « Comment apprenons-nous [au sens personnel] ce que nous apprenons ?» et « Comment est-il possible de favoriser ces apprentissages ?». À cela s’ajoute un cinquième type de RS, le rapport idiosyncratique, qui a trait aux perspectives à partir desquelles sont abordés les savoirs et les types d’information. Parmi ces perspectives se retrouvent, parmi d’autres, le dogmatisme, le « savoir reçu», l’évaluationnisme, le dualisme, le relativisme engagé, le scepticisme…

6Bien entendu, ces cinq types de RS ne fonctionnent pas en vases clos, mais semblent faire partie d’un système dans lequel la façon dont l’un est structuré contribuera structurer d’une certaine manière les autres. Bien entendu également, l’énumération de ces types de RS ne prétend nullement à l’exhaustivité. Cette typologie nous apparaît néanmoins intéressante, puisqu’elle s’appuie sur un effort de synthèse qui se veut opérationnel et qu’elle permet de contribuer à l’organisation du flot d’informations constituant le champ des RS.

Pensée critique

7La conception de la pensée critique que nous avons développée depuis 2008 (Gagnon, 2008 ; Gagnon, 2011b) prend appui sur un exercice de synthèse critique dans le cadre duquel nous avons croisé différentes définitions suite à une recension des écrits. À cet égard, nous avons notamment pris appui sur les conceptions élaborées par Ennis, Lipman, McPeck, Paul et Siegel qui sont considérés, dans le domaine, comme étant les principaux auteurs autour desquels se sont constitués les différents modèles présentés dans la littérature savante et scientifique. Cet exercice de clarification nous a conduit à identifier des caractéristiques communes entre les différentes conceptions, mais également des points de divergences, des complémentarités de même que des avantages et limites, que ce soit au niveau théorique et/ou opératoire. Au terme de cet exercice, nous avons proposé la définition suivante :

Pratique évaluative fondée sur une démarche réflexive, métacognitive, autocritique et autocorrectrice impliquant le recours à différentes ressources dans le but de déterminer ce qu’il y a raisonnablement lieu de croire (au sens épistémologique) ou de faire (aux sens méthodologique et éthique) en considérant attentivement les critères de choix et la diversité contextuelle (Gagnon, 2012).

8Plusieurs éléments de cette définition mériteraient que l’on s’y attarde en précisant, par exemple, leurs sens et leurs ancrages théoriques, ce que nous ne pourrons malheureusement pas faire dans le cadre du présent texte. Néanmoins, nous prendrons soin de mettre en lumière certains de ceux qui nous semblent plus centraux afin de préciser l’esprit dans lequel s’inscrit cette définition. Soulignons dans un premier temps que le terme « pratique», qui en est la porte d’entrée, exprime l’idée que la pensée critique n’existe pas en dehors des individus qui la construisent, en dehors des situations et qu’elle n’est pas « réifiable». La « pensée» critique serait donc un processus, un savoir-agir en situation qui, à l’image de la notion de compétence en éducation, ne pourrait recevoir de définition effective a priori (Jonnaert, 2002). Bien entendu, il est possible d’identifier une série de repères sur la base desquels nous pouvons structurer notre regard lorsque nous souhaitons observer les manifestations d’une pensée critique en action, ou encore exercer la nôtre — sans quoi, l’exercice que nous venons de faire à l’instant, à savoir proposer une définition de la pensée critique, n’aurait aucun sens. Seulement, cette définition n’est pas effective dans la mesure où les éléments la constituant peuvent être mobilisés et combinés de plusieurs manières, selon des formes variées et à des moments différents. Ainsi, il n’y aurait pas « une» pensée critique, clairement établie avant toute expérience, mais plutôt des manières d’exercer une pensée critique, guidées par différents piliers intégrateurs parmi lesquels se retrouvent la réflexivité, l’autocritique, l’autocorrection, le recours à des critères ainsi que le souci pour les contextes.

9Nous voyons la pensée critique comme étant une action en situation, d’où notre choix de recourir à l’idée de pratiques, lesquelles correspondent à de multiples combinatoires de ressources visant à déterminer ce qu’il y a raisonnablement lieu de croire ou de faire. Bien plus, cette idée de pratiques nous reconduit au caractère éminemment social des démarches critiques. À l’instar de Brookfield (1987) et selon une posture résolument socioconstructiviste, il nous apparaît que les pratiques critiques ne peuvent se réduire à des processus internes, faisant principalement appel à des raisonnements logiques, à des habiletés intellectuelles automatisées ou à des savoir-faire techniques. À l’image, encore une fois, du concept de compétence en éducation, les pratiques critiques correspondent à des processus de coconstruction, de coélaboration de sens qui ne peuvent faire l’économie d’interactions sociales. C’est pourquoi la présence d’attitudes (habiletés sociales) traverse l’essentiel des écrits sur la pensée critique, comme en témoigne d’ailleurs l’idée de dialogue critique avancée par Daniel (2005).

10En somme, nous dirions de l’exercice d’une pensée critique qu’il correspond, notamment, à des pratiques sociales, multiformes et situées. Dès lors, il nous apparaît que tout projet d’opérationnalisation visant à fournir des repères à celles et ceux qui souhaitent comprendre, exercer et/ou observer une pensée critique doit non seulement prendre en compte un certain nombre de « piliers intégrateurs», mais également et surtout veiller à ce que ceux-ci répondent d’une structure à « géométrie variable». Considérant ce qui précède, nous avons développé une grille s’appuyant à la fois sur notre cadre théorique ainsi que sur l’analyse de données de recherche provenant d’échanges entre des élèves lors d’activités d’apprentissage par problèmes menées dans les cours de sciences, d’histoire et de philosophie (CRP). Cette grille est structurée autour de 10 types d’interventions, que nous qualifions de constitutives des pratiques critiques, qui peuvent être liées (ou non) entre elles. Ces interventions sont les suivantes : 1) non-justifiée ; 2) justifiée ; 3) critériée ; 4) contextuelle ; 5) évaluative ; 6) éthique ; 7) épistémique ; 8) métacognitive ; 9) autocritique ; 10) autocorrectrice. En outre, compte tenu du caractère situé des pratiques critiques, ces interventions n’apparaissent pas comme « tournant à vide», mais bien comme ayant une certaine direction qui, à différents égards, peut orienter les manières dont elles seront construites. En ce sens, nous avons identifié cinq orientations : 1) les interventions portent sur une idée, un thème ou un problème en particulier ; 2) elles portent sur les propos d’un pair ; 3) elles portent sur les experts ; 4) elles portent elles portent sur l’information ; 5) elles portent sur le matériel. Chacun de ces « objets» peut être combiné aux différents types d’interventions constitutives des pratiques critiques (v.g. intervention justifiée portant sur les propos d’un pair) qui elles-mêmes peuvent être combinées (v.g. intervention évaluative et justifiée portant sur les propos d’un pair). En outre, chaque intervention peut s’appuyer sur différents éléments qui, de nouveau, peuvent influencer la mise en œuvre des pratiques critiques. À cet égard, nous avons identifié trois piliers : soit l’intervention s’appuie sur des conceptions individuelles, soit elle s’appuie sur de l’information puisée de sources externes, soit elle s’appuie sur une observation directe (ce que nous avons davantage relevé en sciences). Ainsi, une intervention peut porter sur les propos d’un pair, être évaluative et justifiée tout en s’appuyant sur une source externe d’information.

11Soulignons en terminant qu’il est possible, à l’intérieur de notre modèle, d’examiner les rapports aux savoirs, et ce, d’au moins deux manières. D’abord, par l’objet sur lequel porte l’intervention, et plus particulièrement lorsque celle-ci porte sur les experts ou l’information. Ensuite, par la présence, parmi les interventions constitutives identifiées, d’une intervention de type épistémique. Ainsi, une intervention dont le propos concerne, par exemple, la valeur de vérité ou les processus d’élaboration des savoirs, sera considérée comme appartenant à l’ordre de l’intervention-épistémique. De sorte que, par l’examen intra et intercatégoriel des occurrences d’interventions épistémiques, nous pouvons tenter plus raisonnablement d’inférer, sous forme d’hypothèses explicatives, des postures épistémologiques et tenter d’étudier leurs relations avec les pratiques critiques. À cet égard, il semble que la CRP soit un terreau fertile à la construction et/ou l’observation de ces pratiques et rapports.

La communauté de recherche philosophique (CRP)

12Notre conception de la CRP est principalement inspirée de l’approche développée par Lipman (2003) et Sharp. En ce sens, nous considérons la CRP comme un lieu de pratique philosophique, et ce lieu, nous le situons d’abord dans une perspective pédagogique, en tant que cette pratique vise, dans un premier temps, un apprentissage : celui de l’art du bien penser. Partant, notre vision est bien utilitariste dans la mesure où nous ne considérons pas le philosopher comme une fin, mais bien comme un moyen en vue de susciter des apprentissages. Et pour apprendre l’art du bien penser, la pratique philosophique semble toute désignée. En effet, depuis les Topiques d’Aristote jusqu’à aujourd’hui, la philosophie s’est toujours intéressée à la pensée, à ses rouages, à son articulation, à ses mouvements. Elle offre donc un cadre conceptuel extrêmement riche en métaconnaissances pour quiconque souhaite contribuer à la formation de la pensée.

13Le recours à l’idée de méta-connaissances n’est pas ici anodin, puisque bien que nous partageons une vision pragmatiste de l’apprentissage (learning by doing — Dewey), il ne nous apparaît pas que la seule pratique suffise. Apprendre à penser en pensant, comme nous apprenons à nager en nageant, soit ! Seulement, tout comme il ne suffit pas de nager pour apprendre à le faire — en effet, sans repère et par la seule pratique, bien peu de gens survivraient à cette démarche d’apprentissage —, il ne suffit pas de penser pour apprendre à le faire, et cela est d’autant plus « vrai» si nous souhaitons apprendre à bien le faire, ou à le faire mieux. Si tel était le cas d’ailleurs, c’est-à-dire si nous n’avions qu’à penser pour apprendre à bien le faire, tout projet pédagogique visant un tel apprentissage serait vain, ou encore ne consisterait qu’à simplement mettre les participants en action sans qu’il soit besoin d’intervenir. Or, tout comme le nageur a besoin de repères pour bien nager (ou pour nager mieux), il nous apparaît que le penseur a lui aussi besoin de repères pour bien penser (ou pour mieux penser). La CRP est sans doute l’un des lieux privilégiés pour un tel apprentissage, et c’est pourquoi nous sommes d’avis que sa mise en place, dans un contexte pédagogique, doit comprendre un espace destiné explicitement à structurer et à s’approprier les repères spécifiquement liés à l’art de penser, parmi lesquels se retrouvent les habiletés intellectuelles.

14À cet égard, nous ne partageons pas qu’une conception pédagogique de la CRP, mais également une conception didactique. À nos yeux, la CRP demeure un lieu de pratique philosophique dont la visée première est d’apprendre à mieux (bien) penser, un apprentissage qui passe inévitablement par la pratique. Elle demeure également un lieu où les outils à partir desquels et grâce auxquels nous pensons représentent les objets spécifiques de connaissances, bien davantage que ce qui relève de l’histoire des idées. Or, cette connaissance des outils ne peut évidemment pas se réduire à la seule connaissance théorique. En effet, nous savons que la seule connaissance théorique, sollicitant principalement la mémoire (p. ex. restitution de définitions formelles et décontextialisées), ainsi que le savoir-faire technique, sollicitant principalement la pensée algorithmique (p. ex. application automatisée d’une règle ou d’une démarche), ne suffisent pas pour agir efficacement en situation (Rey, 1998). C’est pourquoi, lorsque nous mettons en place des CRP, nous créons non seulement des conditions favorisant la mobilisation et la combinaison d’habiletés, mais également, et de manière systématique, nous recourons à l’observation. Nous créons ainsi des espaces pour intégrer des connaissances théoriques liées aux habiletés cognitives (les observateurs observent quelque chose, en l’occurrence la mobilisation et la combinaison d’habiletés), des espaces dans lesquels les participants sont conduits à développer une grille leur permettant de voir ces habiletés en action. Par le travail d’observation, il devient donc possible de combiner connaissances théoriques et situées, de manière à développer des repères qui permettront de guider, et par là même de parfaire l’acte délibéré de penser.

15Notre démarche est également résolument socioconstructiviste, que ce soit d’un point de vue pédagogique ou épistémologique, de sorte que cet apprentissage de l’art du bien penser se situe essentiellement dans le cadre d’interactions langagières : apprendre à penser par et pour soi-même, avec les autres. Ce cadre, inspiré notamment des travaux de Vygotski, s’appui sur le potentiel épistémique des conflits socio-cognitifs par lesquels se mettent en œuvre divers processus d’apprentissage. C’est pourquoi nous situons les pratiques philosophiques à l’intérieur de pratiques dialogiques, qui en sont à la fois le moteur et les conditions de possibilité. Cependant, nous ne considérons pas ces dialogues comme des démarches visant à « découvrir le vrai», mais bien comme une participation à des processus de coélaboration de sens. En toile de fond de cette approche, nous retrouvons cette idée de Popper selon laquelle face à notre ignorance infinie, nous sommes tous égaux. Nous y retrouvons également cette idée, empruntée à Conche cette fois, selon laquelle tout dialogue doit conduire à considérer l’autre comme autant capable de « vérité» que soi-même. Partant, la CRP telle que nous la concevons appelle des rapports aux savoirs particuliers, que ce soit du côté des élèves ou des enseignants, des rapports qui restituent, pour les uns et pour les autres, toute l’importance de l’écoute, de l’ouverture à la diversité, de l’autocritique ainsi que de l’autocorrection. Examinons de plus près ce qu’il en est.

Enjeux des rapports aux savoirs et des pratiques critiques en communauté de recherche philosophique 

Situer les enjeux en prenant appui sur les résultats de nos travaux de recherche sur la transversalité

16La plupart de nos travaux sur la CRP ont été menés auprès d’adolescents et prennent comme cadre la notion de transversalité (Gagnon, 2008). Mais pourquoi convoquer ici cette notion de transversalité, alors qu’il est question de CRP ? D’abord, parce que cette notion nous en apprend beaucoup sur les possibles relations entre rapports aux savoirs et pratiques critiques. Ensuite, parce que la CRP est, presque par définition, un lieu privilégié de rencontre entre les disciplines. En effet, traiter une question philosophique, c’est faire appel, pratiquement de manière inévitable, à des connaissances ainsi qu’à des savoirs de différents ordres, appartenant à des champs variés. La nature des questions philosophiques, de part le caractère générique et inclusif des concepts sur lesquels elles portent, commande une multiplicité des regards et implique un examen structuré à l’aune d’une variété de perspectives. Dit autrement, la CRP inscrit inévitablement les pratiques dialogiques à l’intérieur d’une dynamique de complexité (au sens de Morin) qui demande de créer des liens tant à partir de perspectives disciplinaire, multidisciplinaire, pluridisciplinaire, interdisciplinaire que transdisciplinaire, ce qui, par là même, met en scène une forme ou une autre de transversalité (Legendre, 2002). Lors d’un dialogue philosophique en communauté de recherche, il n’est pas rare de voir se côtoyer des savoirs d’expérience, des savoirs savants et des savoirs scientifiques. Qui n’a d’ailleurs jamais entendu, dans une CRP, l’argument de la preuve scientifique — « c’est prouvé !» entend-on —, un argument qui a parfois l’effet d’une douche froide sur les processus de coélaboration de sens… C’est dire que la recherche philosophique ne peut faire fi des savoirs scientifiques, mais c’est dire également à quel point les savoirs scientifiques (du moins ceux convoqués en CRP) auraient besoin d’un peu de philosophie, ou plus particulièrement de cognition épistémique.

17À cet égard, les travaux que nous avons menés tendent à montrer qu’il n’y aurait pas quelque chose de l’ordre d’une croyance épistémologique unique qui traverserait tout type de savoirs, peu importe les disciplines desquelles ils émergent et les processus d’élaboration qui les sous-tendent. Au contraire, les données recueillies à ce sujet depuis 2008 montrent plutôt une variation de ces croyances non seulement selon les domaines, mais également selon les concepts sur lesquels portent les réflexions à l’intérieur d’un seul domaine, et ce, tant pour les élèves que pour les enseignants. À titre d’exemple, notons que les données issues des entretiens (élèves [n =150] et enseignants [n =30]) que nous avons menés indiquent que face aux savoirs provenant des sciences naturelles, une conception objectiviste et positiviste se dégage de façon majoritaire, alors que face aux savoirs éthiques ou philosophiques, une conception à tendance subjectiviste et relativiste émerge des analyses. C’est pourquoi, d’ailleurs, nous parlons de plus en plus d’espaces de conceptions épistémologiques (Gagnon, 2011c).

18À cela s’ajoute que suivant cette variation des conceptions épistémologiques, différentes pratiques critiques sont mobilisées — c’est du moins ce que nous observons lorsque nous examinons les élèves en situation (« situation-problème-complexe») d’apprentissage dans le cadre de matières scolaires différentes (sciences naturelles, histoire, éthique et philosophie). À cet égard, notons que les élèves que nous avons observés, qu’ils aient une expérience de la CRP ou pas, mobilisent davantage d’interventions constitutives des pratiques critiques en philosophie qu’ils ne le font en sciences. L’exemple que nous rapportions précédemment au sujet de l’argument de la preuve n’est pas étranger à cette situation et montre comment les rapports aux savoirs (plus spécifiquement les rapports épistémiques et épistémologiques) peuvent orienter les pratiques critiques tant à l’intérieur qu’à l’extérieur de la CRP. En effet, comme l’indiquent les travaux de Dean et Kuhn (2002) et de Chan, Ho et Ku (2011), plus nous considérons un savoir comme étant prouvé de manière indubitable, objectif et/ou vrai, moins nous avons tendance à mobiliser une pensée critique à son égard. Or, selon ce que nous venons d’indiquer, il apparaît que le simple fait de travailler en CRP ne suffit pas à assurer une transversalité du regard épistémique, ce qui, à nos yeux, soulève différents enjeux à la fois du côté des élèves et des enseignants.

Situer les enjeux du côté des élèves et du côté des enseignants

19Si nous souhaitons que la CRP devienne un lieu de formation de la pensée, en l’occurrence de la pensée critique, et qu’elle soit un levier pour une démarche transversale (c. à d. qui ne se réduit pas à la philosophie), il nous semble fondamental de porter une attention particulière aux rapports aux savoirs qui y prennent forme et qui orientent en quelque sorte la recherche. Afin d’alimenter nos réflexions à cet égard, nous examinerons d’abord cette question du côté des élèves en nous appuyant sur les cinq types de rapports aux savoirs avec lesquels nous travaillons, ce qui nous permettra par la suite de faire ressortir des enjeux complémentaires, du côté des enseignants.

20Ce que nous venons d’indiquer concernant la variation des conceptions selon les concepts et les domaines rejoint plus particulièrement les rapports épistémologique et épistémique aux savoirs. En CRP, la nature des rapports épistémologique et épistémique convoqués semble avoir des impacts sur les autres types de rapports chez les élèves. Ils ont notamment un impact sur leur rapport didactique, un rapport qui la plupart du temps tranche franchement avec celui que les élèves entretiennent dans les autres matières scolaires. En effet, puisqu’il n’est plus question à proprement parler, en CRP, d’aboutir à une réponse prédéterminée qu’il s’agira d’apprendre par cœur, les élèves se retrouvent face à une situation dans laquelle ils doivent modifier la conception dominante qu’ils ont développée quant à leur « métier». Cette modification du rapport didactique s’accompagne généralement d’une modification de leurs rapports idiosyncratique et gnoséologique : en CRP, la perspective à partir de laquelle sont abordés les savoirs (principalement les savoirs philosophiques), se veut différente, tout comme la manière de concevoir l’apprentissage. Désormais, il n’est plus nécessairement question de s’approprier des contenus standardisés, de mémoriser des concepts bien définis ou d’appliquer une technique précise, mais plutôt de travailler avec l’incertitude, l’ambiguïté et la multiplicité en portant davantage un regard sur les processus que sur les produits. Pour plusieurs élèves, cela représente un renversement important, voire une véritable rupture épistémologique. Il va sans dire que dans un tel contexte, l’enseignant a une responsabilité dans l’accompagnement qu’il assure auprès des élèves afin qu’ils transforment cette rupture en opportunité d’apprentissage.

21Cette responsabilité impartie aux enseignants quant à l’accompagnement qu’ils doivent offrir aux élèves face à cette rupture épistémologique qu’ils sont susceptibles de vivre en CRP nous apparaît à la fois déterminante et difficile, puisqu’elle implique un renversement presque complet de leur posture. Les entretiens que nous avons menés après d’animateurs de CRP en formation (n =10) (Gagnon et autres, 2013) montrent d’ailleurs clairement que le changement de posture constitue l’apprentissage le plus important et le plus difficile pour eux. Ce renversement est d’autant plus complexe qu’il ne peut se limiter au contexte de la philosophie, mais se doit d’être le plus transversal possible, ce qui a inévitablement des impacts sur plusieurs de leurs rapports aux savoirs. À cet égard, il nous semble que la pierre d’assise de ce changement de posture demeure un travail sur les rapports épistémologique et épistémique des enseignants. En effet, ces rapports paraissent à ce point déterminant qu’ils auraient des impacts sur tous les autres types de rapports aux savoirs. C’est du moins ce que tendent à monter plusieurs études issues du courant anglo-saxon. En ce sens, les manières dont les enseignants conçoivent les processus d’élaboration des savoirs (rapports épistémologiques) influenceraient la valeur de vérité accordée aux produits qui en découlent (rapports épistémiques), et avec elles les perspectives à partir desquelles les savoirs ainsi que les types d’information s’y rattachant sont abordés (rapport idiosyncratique). Bien plus, ces trois types de rapports (qui, rappelons-le, semblent varier, parfois de manière importante, selon les domaines) et leurs combinaisons ne seraient pas sans lien avec les façons dont les enseignants se représentent les processus d’apprentissage (rapport gnoséologique), et par conséquent avec les interventions éducatives qu’ils mobilisent en classe (rapport didactique). À cela s’ajoute que selon les perspectives épistémologiques dans lesquelles les enseignants inscrivent leurs interventions, leurs élèves seront appelés à s’engager dans des pratiques critiques à des degrés parfois très variés. À titre d’exemple, notons que si un enseignant partage une conception selon laquelle les savoirs savants et scientifiques sont objectifs, il aura plutôt tendance à mettre en place des situations sollicitant principalement la mémoire et que très peu la réflexion critique.

22Mentionnons également que dans la plupart des cas, les rapports aux savoirs des élèves sont intimement liés à ceux de leurs enseignants (Gagnon, 2009), ce qui nous met face à une situation qui marque toute l’importance de veiller à ce qu’une attention particulière soit accordée, tant dans le cadre de la formation des animateurs que lors de CRP proprement dites, aux rapports aux savoirs, notamment aux croyances épistémologiques. En ce sens, il nous apparaît plus que précieux d’œuvrer à créer des conditions qui permettront aux enseignants de raffiner leurs rapports aux savoirs. Il s’agit ici de prendre appui sur une logique de remplacement ou encore de passages : passer d’une vision positiviste et objectiviste des savoirs à une vision plus intersubjectiviste et située ; remplacer les critères d’objectivité et de vérité par ceux d’objectivation et de viabilité ; passer d’une démarche de transmission de connaissances à un processus de questionnement visant la coélaboration de sens ; passer d’une structure d’élémentation, de rétention et d’automatisation à une perspective de complexification, de mise en réseau et de réflexivité… En somme, un travail de cet ordre sur les rapports épistémologique et épistémique des enseignants contribuera, par la suite, à faciliter leur changement de posture, et par là même les multiples renversements qu’imposent l’animation d’une CRP. Les enjeux sont nombreux, tant en formation initiale qu’en formation continue, et ne concernent pas que les enseignants, mais également et surtout les élèves — il en va, selon nous, de la qualité de la formation fondamentale à laquelle ils auront droit lors de leur passage à l’école, voire de leur persévérance et de leur réussite scolaires.

Rapports aux savoirs, pratiques critiques et institutionnalisation de la CRP : entre la pertinence, l’enthousiasme et la prudence

23Que ce soit avec les enfants ou les adolescents, la pratique du dialogue philosophique en classe est recommandée par l’UNESCO (2007). De plus en plus de travaux de nature scientifique tendent d’ailleurs à en montrer les bénéfices, tant d’un point de vue social, qu’intellectuel ou affectif, ce qui ne fait qu’ajouter à la pertinence d’y recourir. Actuellement, au niveau international, cette situation génère un réel enthousiasme envers la CRP (ou la « philosophie pour enfants» en général), si bien que nous avons parfois le sentiment, comme nous l’indiquions en introduction, qu’il s’agit d’une mode, de la saveur pédagogique du mois ; une saveur qui est d’ailleurs employée à de plus en plus de sauces ! Bien entendu, compte tenu de tous les efforts déployés ces dernières années et des espoirs que suscite l’approche, nous ne pouvons que nous réjouir de cet intérêt grandissant. Seulement, précisément pour éviter que l’intérêt envers le dialogue philosophique ne soit que l’effet d’une mode, nous croyons qu’il est précieux de tempérer notre enthousiasme par un peu de prudence ! Pourquoi ?

24Nous venons de voir que, sous l’angle des rapports aux savoirs et des pratiques critiques, les enjeux liés à la pratique du dialogue philosophique sont nombreux et complexes. Du côté des élèves, c’est parfois un renversement complet de ce à quoi ils ont été habitués en classe. Leurs rôles changent de manière importante, le contrat didactique se modifie profondément et leurs rapports à l’apprentissage se transforment. Cependant, nous devons l’admettre, ces bouleversements générés par la CRP ne se font pas toujours sans heurt. Il y a bien du plaisir à philosopher, mais pas toujours ni nécessairement pour tous. Parfois, ces changements sont vécus comme une véritable rupture par certains enfants. Soudainement, il ne semble plus y avoir de connaissances à la clé ; soudainement, l’enseignant n’a plus de réponse, ou, à tout le moins, il n’a pas toutes les réponses et pose surtout des questions, auxquelles il n’y a peut-être pas de réponse ; soudainement, même ce qui semblait être une réponse perd de son lustre ; soudainement, nous abordons des sujets qui me questionnent, et qui ont le potentiel de me troubler ; soudainement, on me demande ce que je pense (non ce que je sais), et on me demande de le justifier ! Ces exemples ne servent qu’à illustrer le potentiel de ruptures en CRP, des ruptures qui demandent, de la part de l’enseignant, accompagnement et attention.

25Du côté de l’enseignant, les choses ne sont pas si simples non plus ! C’est pourtant lui qui doit orchestrer ces mouvements ; or, pour cela, il doit apprendre à les orchestrer, ce qui, de nouveau, ne se fait pas nécessairement sans heurt. Soudainement, il doit délaisser son autorité informative ; soudainement, il met à jour son ignorance ; soudainement, il doit poser des questions et non fournir des réponses ; soudainement, il doit apprendre à composer avec l’imprévu, avec l’imprévisible tout en suscitant des apprentissages ; soudainement, il doit porter une attention particulière aux processus ; soudainement, il doit œuvrer dans la complexité en structurant ses interventions éducatives autour, notamment, de la pratique d’habiletés de pensée… Ajoutons à cela qu’en tout ou en partie, ces dimensions de l’animation d’une CRP s’inscrivent en faux contre la plupart de ce avec quoi les enseignants sont mis en contact, que ce soit dans le cadre de la formation initiale ou continue. L’animation d’une CRP est une tâche complexe qui demande un réaménagement presque complet des habitus pédagogiques et des rapports aux savoirs s’y rattachant. Or, il appert à la fois que la réussite d’une telle approche (PPE[A]/CRP/DVDP) est tributaire du niveau d’appropriation de la posture enseignante qu’elle commande, et qu’un tel changement de posture, principalement lorsque nous le souhaitons transversal, est un processus complexe, parfois même difficile. C’est pourquoi nous croyons que notre enthousiasme doit être empreint de prudence. Ainsi, par prudence, nous croyons qu’il est primordial de réfléchir sérieusement à la formation des enseignants, principalement à leur formation épistémologique, et aux modalités d’implantation de la CRP — la formation doit prendre en considération les contextes dans lesquels seront menées les CRP. Tout cela, bien entendu, dans le but d’éviter que « faute de résultats jugés satisfaisants», la démarche ne soit, au final, abandonnée ou boudée par l’institution scolaire.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Mathieu Gagnon, « Rapports aux savoirs et pratiques critiques en communauté de recherche philosophique : quels enjeux pour les élèves et les enseignants ? », Éducation et socialisation [En ligne], 39 | 2015, mis en ligne le 01 octobre 2015, consulté le 23 octobre 2017. URL : http://edso.revues.org/1418 ; DOI : 10.4000/edso.1418

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Auteur

Mathieu Gagnon

Professeur, Faculté d’éducation, Université de Sherbrooke

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