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Résumés

L’objectif de cette recherche est de comprendre l’expérience de l’étonnement vécue par les élèves du cours de philosophie au pré-universitaire. Plusieurs arguments provenant de la tradition philosophique et pédagogique, mais aussi des récentes études en didactique de la philosophie et en philosophie pour enfants, amènent à penser que l’étonnement est une expérience importante pour l’apprentissage de la philosophie. Cette expérience permettrait en particulier de saisir le sens des questions philosophiques et d’accueillir la nécessité de la recherche qu’elles impliquent. Cependant, malgré l’importance de ces arguments, l’expérience des élèves du cours de philosophie au collégial est encore inconnue. Pour cette raison, et afin d’éclairer précisément le rôle de cette expérience dans le cadre de l’apprentissage de la philosophie, les récits des étonnements de dix élèves du cours de philosophie au pré-universitaire ont été récoltés selon une démarche établie par la méthode phénoménologique en éducation.

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Texte intégral

« Pour connaître les réponses, il faut vivre les questions »

Rainer-Maria Rilke

1Cet article résume certains aspects concernant la problématique, le cadre conceptuel et les choix méthodologiques de mon projet de thèse de doctorat conduit à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Montréal.

Problématique

  • 1 Voir par exemple : Michel Tozzi, Penser par soi-même. Initiation à la philosophie (2e éd.), Lyon, E (...)
  • 2 Michel Tozzi, « Lipman, Lévine, Tozzi : différences et complémentarités », dans Leleux C. (Dir), La (...)

2Les travaux de Michel Tozzi1 ont ouvert la voie à la recherche en didactique de la philosophie et constituent à ce jour une des seules formulations systématiques d’une didactique de la philosophie au pré-universitaire. L’approche défendue par ce chercheur propose que le cours de philosophie ne se réduise pas à l’acquisition d’un corpus de notions et de repères historiques, mais qu’il vise l’apprentissage de la pensée philosophique. Dans ce sens, le rôle du cours de philosophie est d’amener les élèves à penser par eux-mêmes, c’est-à-dire à philosopher. Le philosopher, dans une perspective didactique, a été défini par Tozzi, au terme d’une démarche empirique recensant les attentes d’enseignants de philosophie à l’examen terminal du baccalauréat, comme l’ensemble des processus « de problématisation d’affirmations et de questions, de conceptualisation de notions et de distinctions conceptuelles, d’argumentation rationnelle de thèses et d’objections ». Cette définition propose donc trois « capacités disciplinaires spécifiques », qui ont été articulées à « trois compétences à acquérir : lire, écrire et discuter philosophiquement »2.

  • 3 Nathalie Frieden, « Comment naît la problématique ? », Diotime, 24, 2005.

3La didacticienne de la philosophie Nathalie Frieden3 remarque cependant que l’apprentissage du processus de problématisation est souvent difficile. Elle pense que ce qui pose problème relève de la difficulté des élèves à s’approprier la question philosophique proposée, parce que celle-ci est envisagée comme un « casse-tête » à résoudre ou comme un problème appartenant à une autre époque ou au professeur. Pour Frieden, les élèves du cours de philosophie au pré-universitaire ne considèrent souvent pas les questions philosophiques comme étant « leur problème », mais plutôt comme étant le problème des professeurs ou des philosophes d’une autre époque.

  • 4 Voir à titre d’exemples : Julien Cueille, « Refus de philosopher ou demande de philosophie ? », dan (...)
  • 5 Julien Cueille, « Refus de philosopher ou demande de philosophie ? », loc.cit.
  • 6 Louis Cornellier, Lettre à mes collègues sur l’enseignement de la littérature et de la philosophie, (...)
  • 7 Julien Cueille, « Refus de philosopher ou demande de philosophie ? », loc.cit.
  • 8 Les auteurs cités dans cette section « Problématique » se réfèrent respectivement aux contextes fra (...)

4Cet obstacle, relevé par Frieden, fait écho à un problème, souvent rapporté par les professeurs de philosophie4, concernant la difficulté des élèves à saisir le sens des questions et plus généralement de la démarche philosophique : pour eux, le plus souvent, « la philo, "ça prend la tête" … »5 En effet, selon Louis Corneiller, ils pensent que « […] la philosophie, ce n’est pas pour eux, que cela appartient surtout aux élites du passé et n’a rien d’essentiel à leur dire sur leur vie et leur société »6. Cette difficulté se traduit d’ailleurs fréquemment par une forme de « résistance »7 de la part des élèves à l’égard de ce cours obligatoire8.

  • 9 Pierre Bertrand, « Fragments sur l’enseignement », dans Bertrand, P., Hébert R., Marchand, J., Méta (...)
  • 10 Michel Tozzi, « Lipman, Lévine, Tozzi : différences et complémentarités », loc.cit.
  • 11 Paul Inchauspé , « Préface », dans Bertrand, P., Hébert R., Marchand, J., Métayer, M., Vacher L.-M. (...)

5Le caractère obligatoire du cours semble d’ailleurs constituer une des raisons contextuelles influençant l’attitude des élèves qui se montrent souvent, devant les invitations qui leur sont adressées, récalcitrants et résignés9. Plus généralement, les professeurs de philosophie doivent relever le « défi d’un enseignement philosophique de masse »10 en s’adressant à des étudiants qui, « s’ils ont le même niveau de scolarité, ont cependant des intérêts différents et des bagages culturels très inégaux ».11

  • 12 Pierre Bertrand, « Fragments sur l’enseignement », loc.cit., p. 22.

6Un des problèmes pour l’enseignement/apprentissage du philosopher au préuniversitaire se situe donc au niveau de l’accueil et de la formulation des questions philosophiques de la part des étudiants. Dans ce sens, le défi pour les enseignants de ce cours « consiste à aborder des questions difficiles » de sorte à ce « qu’un jeune homme ou une jeune femme sans formation philosophique puisse se sentir concerné ».12 Dans cette perspective, la question qui se pose alors est : comment est-ce que les élèves pourraient accéder au sens, si particulier, qui caractérise les questions philosophiques ?

  • 13 Nathalie Frieden, « Comment naît la problématique », loc.cit.

7Une esquisse de réponse se trouve dans la citation de Rilke : il semble que pour cerner le sens de ces questions, il soit indispensable de les vivre. Dans cette perspective, il apparaît important de s’intéresser à ces expériences, évoquées par Frieden, où les étudiants découvrent et vivent « un vrai surgissement » leur permettant de faire l’expérience de « la naissance de questions importantes »13.

  • 14 Paul Amseleck, « L’étonnement devant le droit », Archives de philosophie du droit, 13, 1968, pp. 16 (...)

8Ceci étant dit, il faut encore clarifier la nature de ce vécu porteur de sens qui permettrait d’accéder à la question philosophique. À ce propos, Amselek14 soutient qu’une des ces expériences permettant de vivre les questions philosophiques en en dévoilant ainsi le sens serait offerte par l’étonnement.

  • 15 Thomas De Koninck, Philosophie de l’éducation, Paris, PUF, 2004, p. 13.
  • 16 Aristote, Métaphysique, 982 b 11.

9Cette thèse est loin d’être inédite, elle apparaît en même temps que la philosophie elle-même et n’a cessé d’en être, selon Thomas de Koninck, « un lieu commun »15 : « L’étonnement est ce qui, toujours, pousse l’homme à philosopher » disait Aristote16.

  • 17 Jeanne Hersch, L’étonnement philosophique, Paris, Gallimard, 1993. 462 p.
  • 18 Karl Jaspers, Introduction à la philosophie, Traduction de J. Hersch en 1981, Paris, Plon, 2009,188 (...)
  • 19 Martin Heidegger, « Qu’est-ce que la philosophie », dans Questions I et II, traduction de Kostas Ax (...)
  • 20 Jeanne Hersch, l’étonnement philosophique, op.cit., p. 9.
  • 21 Aldo G. Gargani, L’étonnement et le hazard, Sommières, Éditions de l’éclat, 1988, p. 35.

10Depuis les philosophes grecs et jusqu’à Jeanne Hersch17 en passant par Karl Jaspers18 et Martin Heidegger19 entre autres, nombre de philosophes racontent en effet que leur expérience débute et est soutenue par l’étonnement. Dans cette perspective, selon Hersch, l’histoire de la philosophie est à comprendre comme une histoire de l’étonnement, car « dès le début, nous avons affaire à des philosophes capables d’étonnement, capables de dépasser ce qui, dans la vie quotidienne, va sans dire pour poser des questions fondamentales »20. La question qui se pose alors est celle que Aldo Gargani a formulée comme il suit : « Les philosophes professionnels, académiques, sont-ils seuls habilités à s’étonner, à connaître la surprise ? »21

11Or, s’il est vrai que ces réflexions concernent avant tout l’activité du philosophe, elles sont tout aussi précieuses dans le cadre d’une réflexion sur l’enseignement de cette discipline, car, selon Frieden, pour que les élèves apprennent à philosopher, et notamment à problématiser, il convient qu’ils soient philosophes, c’est-à-dire qu’ils accèdent à une véritable expérience philosophique.

  • 22 Jacques Lévine, « Essai sur le monde philosophique de l’enfant. Le dialogue Moi-Monde Instance-Mond (...)

12Cette idée selon laquelle l’étonnement ne serait pas seulement à l’origine de l’activité des philosophes professionnels, mais aussi de l’apprentissage des élèves du cours de philosophie correspond d’ailleurs à ce que Jacques Lévine concluait dans le cadre de ses analyses sur les pratiques d’ateliers philosophiques pour enfants du préscolaire et du primaire. Ces analyses l’ont en effet amené à affirmer qu’il est important, pour préparer les élèves à l’apprentissage de la pensée philosophique, de « donner le temps à cet étonnement premier, le rendre vivant et le faire retrouver »22.

  • 23 Karl Jaspers, Introduction à la philosophie, op.cit.
  • 24 À titre d’exemple, voir Jeanne Hersch, l’étonnement philosophique, op.cit.
  • 25 À titre d’exemple, voir Louis Legrand, Pour une pédagogie de l’étonnement, op.cit.
  • 26 Voir à titre d’exemple Matthew Lipman, À l’école de la pensée. Traduction de N. Decostre, Bruxelles (...)

13Bien que les réflexions de Lévine apparaissent très pertinentes dans le cadre du problème exposé par Frieden, il n’est pas possible d’en tirer des informations précises concernant l’expérience des élèves au pré-universitaire. En effet, dans le cadre des travaux sur l’apprentissage de la philosophie chez les enfants, l’expérience de l’étonnement est généralement présentée comme allant de soi, comme si elle faisait naturellement partie de l’expérience enfantine. D’ailleurs, cette idée selon laquelle les enfants vivent des véritables étonnements portant des questions philosophiques importantes avait déjà été mise en lumière par Jaspers23, avant d’être reprise par d’autres philosophes24, pédagogues25 et didacticiens de la philosophie26.

  • 27 Nathalie Frieden, « Comment naît la problématique », loc.cit.

14A ce propos, il est important de rappeler qu’il semble, selon les témoignages d’enseignants rapportés plus haut, en aller autrement pour les étudiants du pré-universitaire. Ils paraissent en effet, en tout cas selon les points de vue cités, moins enclins à l’étonnement que les enfants du primaire et du préscolaire. Cependant, Nathalie Frieden relate aussi le cas d’élèves vivant, lors du cours de philosophie, « un vrai surgissement » amenant à la « naissance de questions importantes »27. Malheureusement, on ne dispose pas de descriptions fines concernant ces vécus et il est dans l’état difficile de formuler à cet égard des propositions pertinentes pour l’enseignement/apprentissage de la philosophie au pré-universitaire.

15Dans cette perspective, il paraît donc nécessaire de s’intéresser à ce type d’expériences en allant à la rencontre d’étudiants les ayant vécues. Plus précisément, il semble opportun, avant toute réflexion sur les pratiques ou dispositifs d’enseignement, de donner la parole à des élèves qui ont fait l’expérience d’« un vrai surgissement », d’un étonnement important lors du cours de philosophie. Ces récits vont ainsi permettre de définir les contours, de préciser, de donner corps à la dimension expérientielle de l’apprentissage de la philosophie et, plus spécifiquement, à ces moments où la question philosophique surgit et prend sens.

16Mais, avant d’exposer la question et les objectifs spécifiques de ce projet de recherche, il est important, afin de mieux cerner le potentiel didactique et pédagogique de l’étonnement, de présenter quelques-uns parmi les plus célèbres commentaires philosophiques et pédagogiques dédiés à l’étonnement et aux « commencements » de la pensée.

L’étonnement

17Les paragraphes suivants sont consacrés à l’exposition de quelques remarques sur les perspectives de philosophes permettant d’approfondir l’analyse de l’étonnement. Plus particulièrement, les concepts d’origine, d’interrogation et de surprise, associés souvent à l’expérience qui nous occupe, sont mis en lumière grâce aux regards de Platon, Aristote, Jaspers, Heidegger, Zambrano et Bloch. L’analyse de Silvano Petrosino apporte ensuite un point de vue compréhensif et synthétique sur cette revue. Cette analyse se terminera avec la présentation de la proposition de Legrand concernant une pédagogie de l’étonnement.

L’étonnement comme origine de la pensée philosophique

  • 28 Jean-François Mattéi, L’énigme de la pensée, Nice, Les éditions Ovadia, 2006, p. 11.

« Le destin de la pensée a quelque chose de solaire. Nous ne levons pas nos yeux vers l’astre qui nous éclaire, nous donne sa chaleur et nous transmet la vie, et nous ne nous confions qu’à la lumière dans laquelle se tiennent les choses. Au fond, nous n’avons guère souci de son origine. »28

  • 29 Hannah Arendt, La vie de l’esprit, traduction de Lucienne Lotringer en 1981, Paris, PUF, 2007, p. 1 (...)
  • 30 Platon, Théétète, 155 d.

18Par ces mots, Jean-François Mattéi exprime le caractère mystérieux de l’origine de la pensée. Il pense que cette particularité de la pensée vient en partie du fait que les regards sont plutôt tournés vers les résultats de son travail que vers sa source. Dans la philosophie grecque, il existe cependant une réponse à la question « Qu’est-ce qui nous fait penser ? »29 En effet, dans un célèbre passage du Théétète, Platon affirme qu’à l’origine de cette activité se trouve l’étonnement : « il est tout à fait d’un philosophe, ce sentiment : s’étonner. La philosophie n’a point d’autre origine. »30

  • 31 Hannah, Arendt, op.cit, p. 189

19Cette référence à l’étonnement s’insère dans le cadre d’une réflexion sur la figure du philosophe, que Platon oppose à celles du poète et du sophiste. Pour Arendt, l’étonnement dont parle Platon est à comprendre comme une forme d’admiration, qui serait suscitée par la prise de conscience de l’harmonie cachée du cosmos. Plus précisément, l’étonnement naît quand l’ordre invisible du cosmos se manifeste au sein des « visibles familiers » qui deviennent ainsi « transparents ». La pensée commencerait donc par un accueil contemplatif de « l’invisible manifeste au travers des phénomènes »31.

  • 32 Maria Zambrano, Philosophie et poésie, traduction de Jacques Ancet, Paris, Librairie José Corti, 20 (...)

20Chez Platon, cet accueil extatique caractérisant l’étonnement serait ensuite rompu pour laisser place à la réflexion, en donnant ainsi lieu à ce que Zambrano appelle « le conflit originaire de la philosophie » consistant à « éprouver d’abord un saisissement extatique devant les choses et se faire ensuite violence pour s’en libérer »32.

  • 33 Arendt, H. 2007. La vie de l’esprit, op.cit, p. 187.

21Comme il a été dit plus haut, Aristote aussi place l’étonnement à l’origine de la pensée philosophique, mais il l’interprète comme aporein, à savoir le fait d’« être intrigué en raison de son ignorance, état d’esprit qui se dissipe avec le savoir »33. Chez Aristote, le thème de l’étonnement apparaît au début de la Métaphysique à l’occasion d’une distinction entre les différents savoirs et de l’affirmation conséquente de la supériorité de la philosophie.

  • 34 Voir l’interprétation de Petrosino dans Silvano Petrosino. Lo stupore. Novara, Interlinea, 2012, 11 (...)

22Pour Aristote, l’étonnement surgirait donc en raison de l’ignorance quant à la possibilité de résoudre un problème et il disparaîtrait une fois le problème résolu. C’est pourquoi, dans cette perspective, l’étonnement serait plus lié à un problème qu’à un mystère34.

  • 35 Martin Heidegger, « Qu’est-ce que la philosophie », dans Questions I et II, traduction de Kostas Ax (...)
  • 36 Thomas De Koninck, Philosophie de l’éducation, Paris, PUF, 2004, p. 13.

23Ces interprétations pourraient amener à penser que pour Platon et Aristote l’étonnement marque le commencement de l’activité de la pensée, mais qu’il ne la concerne plus une fois qu’elle s’est mise en route. Heidegger affirme cependant, que « prétendre que Platon et Aristote se bornaient ici à constater que l’étonnement soit la cause du philosopher serait bien superficiel, et ce serait par-dessus tout penser d’une manière bien étrangère au grec. »35 Dans ce sens, l’étonnement ne serait pas seulement l’étincelle allumant l’activité du philosophe, mais bien plus ce qui la soutient et la nourrit d’un bout à l’autre de son déploiement. L’étonnement serait donc à comprendre, comme le rappelle De Koninck, au « principe, non seulement au sens du début, mais au sens plus profond d’une origine perpétuelle, d’un point de départ indépassable »36.

L’étonnement comme disposition

  • 37 Martin Heidegger, Qu’est-ce que la métaphysique, dans Questions I et II, traduction de Roger Munier (...)

24Selon Arendt, la conférence « Qu’est-ce que la métaphysique » prononcée par Heidegger en 1929 inaugure une reprise du thème grec de l’étonnement. Plus particulièrement, ce thème transparaît dans celle qui a été présentée comme « la question fondamentale de la métaphysique », à savoir « pourquoi, somme toute, y a-t-il de l’existant plutôt que rien ? »37. Ce sera dans la conférence, « Qu’est-ce que la philosophie », prononcée en 1955, qu’il reviendra plus amplement sur la question.

  • 38 Martin Heidegger, « Qu’est-ce que la philosophie », dans Questions I et II, traduction de Kostas Ax (...)
  • 39 Martin Heidegger, Qu’est-ce que la métaphysique, op.cit., p. 45.
  • 40 Jean-François Mattéi, L’énigme de la pensée, op. cit., p. 101.

25Dans cette dernière conférence, Heidegger présente, en analysant la citation platonicienne, l’étonnement comme étant l’arché de la philosophie, c’est-à-dire comme « ce qui ne cesse de [la] dominer ». Dans ce sens, l’étonnement est en même temps « ce d’où la philosophie prend issue et ce qui en régit continuellement la marche »38. Pour cette raison, l’étonnement ne peut pas être considéré uniquement comme une incitation au philosopher, mais bien plus comme une disposition fondamentale caractérisant tout son déploiement. Dans ce sens, Heidegger interprète l’étonnement comme une disposition, ou comme le dirait Mattéi une « tonalité », « dans laquelle et pour laquelle s’ouvre l’être de l’étant »39. C’est d’ailleurs à partir de cette interprétation heideggérienne que Mattéi avance que philosopher « c’est se tenir dans la tonalité de l’étonnement et rester à la disposition de l’être de l’étant »40.

L’étonnement, l’interrogation et la surprise

  • 41 Karl Jaspers, Introduction à la philosophie, op.cit., p. 15.

26Pour Jaspers aussi, comme il l’affirme dans son Introduction à la philosophie, l’étonnement se trouve à l’origine de la pensée et il est à considérer comme « la source d’où jaillit constamment l’impulsion à philosopher »41. Il pense cependant que cette source est multiple et qu’elle se compose, en plus de l’étonnement, du doute et du bouleversement. Le premier « élément originel » provoquerait l’interrogation et la connaissance ; le deuxième engendrerait l’examen et la certitude et le troisième l’interrogation sur soi-même. L’étonnement serait donc, pour Jaspers, une source non exclusive de la philosophie, car il ne concernerait que la genèse du questionnement philosophique.

  • 42 Maria Zambrano, Notes pour une Méthode, traduction de Marie Laffranque Paris, Des Femmes, 2005, p.  (...)
  • 43 Aldo G. Gargani, L’étonnement et le hazard, op.cit.

27Maria Zambrano rejoint dans ce sens Jaspers en affirmant, à l’occasion de réflexions sur la pensée dans ses Notes pour une Méthode42, que l’étonnement est ce qui a nourri, depuis Thalès de Milet, la question philosophique. Elle pense néanmoins que « la strate la plus profonde et la plus intime » de l’étonnement est la surprise. Selon Zambrano, la surprise naît devant quelque chose d’insolite et elle est d’autant plus « pure et féconde » que ce qui « revêt soudain l’aspect du jamais vu » est une chose familière. Mais, la surprise n’est pas encore un étonnement. En effet, pour qu’elle le devienne, il est nécessaire d’accepter et de porter « à son comble » le moment où, dans la surprise, « l’on est vaincu ». Pour Zambrano, dans l’étonnement on se sent vaincu parce qu’on découvre son ignorance et la « pauvreté » de ce que l’on connaît par rapport « à ce quelque chose qui simplement est ». L’étonnement générerait ainsi un sentiment de fragilité, car il obligerait à faire l’état de son ignorance et à s’ouvrir à des perspectives nouvelles de signification43.

Un point de vue compréhensif et synthétique sur l’étonnement

  • 44 Silvano Petrosino, Lo Stupore, op.cit.

28Silvano Petrosino, célèbre philosophe italien, propose, dans son ouvrage Lo stupore44, une analyse de l’étonnement à partir des réflexions de plusieurs auteurs parmi lesquels Platon, Aristote, Heidegger et Bloch, que nous avons présentés ci-haut. De cette analyse, qui sert ici de point de vue synthétique des commentaires précédents, il ressort que l’étonnement comporterait trois caractéristiques fondamentales : la surprise, l’interrogation et la référence subjective.

29Selon Petrosino, le trait le plus immédiat s’imposant à l’analyse de l’étonnement est la surprise. Cette surprise a comme objet quelque chose d’inattendu, mais qui ne serait pas forcément extraordinaire en soi. Petrosino affirme en effet que ce qui provoque la surprise de l’étonnement est le plus souvent quelque chose de familier et de commun, qui apparaît soudainement d’une façon inattendue. Ce qui est exceptionnel, dans ce type de surprise, n’est donc pas l’objet en tant que tel, mais plutôt sa manière d’apparaître. En raison de ce fait, l’étonnement est considéré par Petrosino comme une expérience extraordinaire de quelque chose d’ordinaire.

30La deuxième caractéristique définissant l’expérience de l’étonnement est l’interrogation. Cette particularité constitue le trait le plus profond de cette expérience. En effet, dans l’interrogation l’étonnement dépasse sa dimension purement passive, caractérisée par le coup de la surprise, pour se faire réponse ou reprise active. Pour Petrosino, cette réplique active à l’agression subie dans la surprise prend dans l’étonnement la forme d’une question. Cette deuxième caractéristique permet d’ailleurs de distinguer l’étonnement de l’incantation ou de la fascination, en le plaçant non pas dans le domaine de la distraction, mais au contraire dans celui de l’attention et de la responsabilité.

31Le troisième et dernier trait est constitué par le fait que cette question, émergeant comme réponse à la surprise, est toujours vécue comme étant une question concernant le sujet à la première personne. La question portée par l’étonnement n’est jamais impersonnelle, au contraire elle est toujours perçue comme ayant une valeur fondamentale pour le sujet qui l’expérimente.

32Après avoir pris en revue les caractéristiques majeures de l’expérience de l’étonnement à partir du point de vue de certains philosophes sur leur expérience, le paragraphe suivant est consacré à la mise en évidence de l’intérêt pédagogique de cette expérience à travers la présentation de la proposition d’une pédagogie de l’étonnement.

La valeur pédagogique de l’étonnement selon Louis Legrand

  • 45 Louis Legrand, Pour une pédagogie de l’étonnement, op.cit, p. 8.
  • 46 id., p. 37.

33Les réflexions de Legrand concernent principalement l’enseignement primaire, mais elles s’adressent aussi à l’enseignement secondaire. Il propose une pédagogie de l’étonnement, nécessaire à cultiver le besoin d’explications, en l’opposant à une pédagogie de l’observation, inspirée du positivisme, caractérisant selon lui l’enseignement français dans les années cinquante. Legrand critique cette perspective qui prône tout au plus « une attitude de perception attentive devant l’objet concret, support des notions à faire acquérir »45. Legrand ne critique pas l’observation en tant que telle, qui serait inséparable de l’étonnement et de la recherche explicative, mais pense que cette approche, s’inspirant des « leçons des choses » de Ferry, promeut un type d’« observation didactique » visant « non pas à étonner et à expliquer, mais seulement […] "à décrire de façon précise" les choses familières. »46

  • 47 id., p. 65.
  • 48 id., p. 86.
  • 49 Id., p. 87.
  • 50 ibid.

34Pour Legrand, ce qui suscite l’étonnement est une chose inconnue, face à laquelle on éprouve « tout d’abord un sentiment de déroute et d’impuissance ».47 Dans un deuxième temps, de cette rencontre avec une chose inconnue naîtra une question, mettant à jour un « obstacle » et appelant à des explications. L’étonnement et le besoin d’explications marquent dans ce sens une rupture, qui est vécue comme « une faille dans l’univers habituel »48. Pour cette raison, dans l’étonnement « nous nous sentons étrangers dans l’univers qui nous enveloppe » et nous faisons l’expérience « d’une insuffisance momentanée » nous permettant d’éprouver « notre spiritualité incarnée. »49 Mais, « l’étonnement vrai », c’est-à-dire « celui qui succède à la surprise et […] à la pure passivité de l’agression subie »50, se caractérise aussi d’un désir de recherche. Plus précisément, dans l’étonnement, « l’insuffisance reconnue » est dominée par « l’entreprise d’une recherche ».

  • 51  id., p. 65

35La question naissant de l’étonnement et le conséquent besoin d’explications sont cependant à considérer, sous leur « forme primitive et authentique […] un appel à l’aide », parce que selon Legrand, « le besoin d’explication est besoin de l’autre comme soutien moral et comme présence. »51 Selon Legrand, en raison du sentiment d’« impuissance » et de fragilité accompagnant l’étonnement, un « environnement affectif », une « chaleur affective », est nécessaire pour que ce type d’interrogation émerge et pour que les commencements de la recherche puissent s’épanouir.

  • 52 id., p. 90
  • 53 ibid., p. 88-89

36L’intérêt pédagogique le plus important de l’étonnement est, pour Legrand, qu’il permet de sentir le besoin d’explications. Ce besoin est pédagogiquement fondamental parce qu’il confère du sens à la recherche, qui est vécue dès lors comme une nécessité. Dans ce sens, « l’étonnement appelle chacun à l’engagement personnel. »52 Cet engagement personnel s’accompagne cependant, en raison du sentiment de « commune indigence », du besoin « d’un recoupement et d’une communauté de pensée.»53 Ce type de besoin est tout aussi important que le besoin d’explications parce qu’il amène à l’expérience de la liberté de jugement, de la tolérance et in fine à la reconnaissance de la relativité de ces mêmes explications.

  • 54 id., p. 94
  • 55 ibid.
  • 56 id., p. 96
  • 57 Voir par exemple : Mathieu Gagnon, Michel Sasseville (Dir). La communauté de recherche philosophiqu (...)
  • 58 Pour en une ample présentation, voir : Michel Tozzi, Nouvelles pratiques philosophiques, Lyon, Chro (...)

37Pour réaliser ce type de pédagogie, Legrand propose deux choses. La première concerne la nécessité d’adapter les questionnements « au régime spontané des étonnements enfantins »54 et non de les imposer ex nihilo. En effet, un « pourquoi, pour jouer ce rôle, doit être compris comme question posée par le réel à l’occasion d’une communication et non seulement comme question posée par autrui. »55 La deuxième concerne la « création d’un milieu scolaire favorable à l’éclosion spontanée de la communication explicative »56 et en particulier la création de conditions permettant un dialogue authentique et respectueux entre l’enseignant et les élèves et entre les élèves eux-mêmes. Cette dernière condition n’est pas sans nous rappeler les différentes activités de discussions ou les communautés de recherche57 relevant des nouvelles pratiques philosophiques58. Ces activités pourraient dans ce sens, en suivant Legrand, être considérées comme étant des espaces pédagogiques pouvant possiblement constituer un terrain propice à la culture de l’étonnement.

Conclusions sur l’analyse de l’étonnement

38En reprenant les commentaires des philosophes présentés plus haut, ce qui paraît intéressant, au vu de la problématique exposée, vient du fait que l’étonnement semble jouer un rôle important quant à l’origine du philosopher et ce dans plusieurs sens : origine en tant que commencement, origine en tant qu’incitation, mais aussi origine en tant que disposition.

39L’autre aspect particulièrement marquant de cette analyse est certainement le lien entre l’étonnement et la formulation de questions philosophiques. Plus spécifiquement, le caractère actif de cette dimension, mis en évidence par Petrosino, déplace l’étonnement du terrain de la pure passivité. Le fait que la question semble constituer une reprise active de l’agression subie dans la surprise place l’étonnement non pas sur le terrain de la distraction, mais au contraire sur celui de l’attention.

40La dernière caractéristique de l’étonnement présentée par Petrosino est aussi très pertinente au regard du problème de recherche exposé : la question naissant avec l’étonnement est toujours vécue comme concernant profondément le sujet. Or, cet aspect, comme l’a montré Legrand, est crucial parce qu’il appelle à l’engagement personnel et il confère du sens à l’activité de recherche.

41Plus largement, selon Legrand, la question surgissant dans l’étonnement, parce qu’elle révèle un manque de compréhension, s’accompagne toujours du besoin d’explications et du désir d’entreprendre une recherche. Cependant, la fragilité mise à jour par l’obstacle de compréhension éclairé par l’étonnement demande, d’un point de vue pédagogique, la mise en place de conditions particulières. Cette même fragilité vécue dans l’étonnement constitue peut-être en partie la raison pour laquelle, les étudiants du pré-universitaire semblent moins ouverts à l’étonnement que les enfants. En effet, comme le dit Anne Levallois :

  • 59 Anne Levallois, « L’étonnement dans la pratique psychanalytique », dans Belle-Isle F., Harel S., Mo (...)

42« C’est en grandissant qu’il [l’enfant] va chercher à s’affranchir de cet état qui manifeste si fortement sa non-maîtrise du monde et des autres et s’appliquer à contrôler son étonnement, voir à le dissimuler, pour prendre l’air "au courant", l’air qui paraît signifier le pouvoir de celui qui sait et que rien ne surprend. Il perd alors la faculté d’accueillir l’inattendu, l’insolite et oublie la leçon d’Alice qui, elle, ne fait "jamais rien d’autre que s’étonner" et nous rappelle, comme le dit Claude Roy, que "l’étonnement est le commencement de la clairvoyance". »59

Question et objectifs de recherche

  • 60 Nathalie Frieden, « Comment naît la problématique », loc.cit.

43L’expérience de l’étonnement semble donc pouvoir, selon les affirmations de Lévine et l’analyse de ce thème, jouer un rôle important à l’égard du problème soulevé par Frieden concernant la difficulté que les étudiants rencontrent au niveau de l’accueil des questions philosophiques. D’un même tenant, cette expérience semble aussi susceptible d’éclairer la nature du « un vrai surgissement » amenant à la « naissance de questions importantes »60 dont il était question précédemment.

44Cependant, il paraît aussi que cette expérience se prête à diverses interprétations ne permettant pas d’en tracer clairement les contours. De plus, la complexité de la palette des vécus qu’elle semble comporter (surprise, interrogation, fragilité, désir, besoin, etc.) nécessite une compréhension plus approfondie. Mais surtout, nous en savons très peu sur cette expérience dans le cadre du cours de philosophie au pré-universitaire et nous ne disposons d’aucun témoignage d’élèves pouvant en rendre compte. Pour toutes ces raisons donc, et avant de pouvoir proposer des indications pertinentes pour l’enseignement/apprentissage de la philosophie, il est nécessaire de répondre à la question : que vit l’étudiant quand il s’étonne dans le cours de philosophie au pré-universitaire ? 

45La recherche se développant autour de cette question vise ainsi deux objectifs spécifiques : 1) décrire l’expérience de l’étonnement des étudiants dans le cadre du cours de philosophie au pré-universitaire de manière holiste et approfondie ; 2) comprendre le rôle de cette expérience dans l’apprentissage du philosopher au pré-universitaire.

Choix méthodologique

  • 61 Pour une présentation de cette approche voir Thierry Karsenti et Lorraine Savoie-Zajc, La recherche (...)

46La question et les objectifs de recherche tels qu’ils viennent d’être formulés appellent sans aucun doute à une méthodologie de type qualitatif. Cette dernière permet en effet de comprendre ce qui est vécu par le sujet et le sens qu’il attribue à son expérience. Dans cette perspective, le but des études participant de ce courant est de comprendre le phénomène étudié par l’accès du chercheur à l’expérience de l’autre61.

  • 62 Pour une présentation de cette méthode voir Catherine Meyor, « Le sens et la valeur de l’approche p (...)
  • 63 Nathalie Depraz, Comprendre la phénoménologie (2e éd.), Paris, Armand Colin, 2010, p. 201.

47Plus précisément, il est apparu que, d’un point de vue méthodologique, la phénoménologie constitue le choix le plus pertinent62. Ce type de description se démarque en effet, selon Nathalie Depraz63, par son caractère holiste, c’est-à-dire inclusif de toutes les dimensions de l’expérience qui émergent et qui apparaissent au chercheur. Cette méthode s’ouvre en effet, par son ancrage épistémologique, à la dimension expérientielle et affective de la vie subjective qui peut ainsi être décrite et pensée dans sa réalité la plus incarnée et compréhensive. Sous cet angle donc, il semble que l’expérience de l’étonnement, par sa nature multiple incluant les dimensions affective et cognitive en particulier, pourra être appréhendée dans toute sa richesse.

  • 64 Voir Amedeo Giorgi (Dir.). Phenomenology and psychological research, Pittsburgh, Duquesne Universit (...)
  • 65 Voir Max Van Manen, “Doing” phenomenological research and writing : an introduction, Edmonton, Univ (...)
  • 66 Amedeo Giorgi, « De la méthode phénoménologique utilisée comme mode de recherche qualitative en sci (...)
  • 67 Anne-Marie Lamarre, « Étude de l’expérience de la première année d’enseignement au primaire dans un (...)

48Depuis les années soixante-dix, ce courant philosophique se développe aussi dans les sciences humaines : en psychologie64 et en éducation65. Selon Giorgi66, psychologue et pionnier dans l’usage de la phénoménologie pour des recherches empiriques en sciences humaines, l’approche phénoménologique se différentie des modèles logico-empiriques dans le sens qu’elle ne vise pas la vérification de critères définis à priori, mais elle est « orientée vers la découverte » de significations liées au vécu d’un sujet. Dans ce contexte, le regard du chercheur porte essentiellement sur la manière dont un sujet vit et donne sens à une expérience et sur le rapport à lui-même, aux autres et au monde qui l’accompagne. Dans cette perspective, la phénoménologie permet d’« élucider à quoi ressemble cette expérience pour la personne qui la vit et de saisir son incidence sur sa manière d’être pendant et après l’avoir vécue »67. De plus, cette méthode correspond parfaitement aux exigences d’une recherche exploratoire. Elle est en effet définie comme une méthode orientée entièrement vers la découverte permettant, par la très grande ouverture du regard exigée par le chercheur, d’accueillir des significations nouvelles et émergentes. Cet aspect est certainement le plus important pour le présent positionnement méthodologique, étant donné que le phénomène à étudier, ne pouvant pas être investigué à partir de concepts précis et établis, requiert dans son analyse la possibilité d’accueillir et de restituer des significations inédites amenées par le compte rendu de vécus subjectifs. La phénoménologie dans ce sens se présente comme la méthode la plus intéressante pour recevoir avec acuité le récit d’une expérience vécue par des élèves du cours de philosophie dont nous ne connaissons ni l’ampleur, ni la nature, ni les retombées en terme d’apprentissage.

49En effet, la méthode choisie permet, en vertu de la posture et de la rigueur du chercheur phénoménologue, d’accueillir l’inédit (l’expérience de l’étonnement vécue et racontée par un élève) de la manière la plus holiste possible (en prenant tout ce qui est offert par le sujet, qu’il s’agisse de vécus affectifs, cognitifs ou autre) pour en restituer une description d’envergure tant sur le plan de la latitude que celui de la profondeur.

50Concrètement, dix entrevues individuelles semi-dirigées d’une durée d’une heure et demie ont été menées. Dix étudiants en fin d’études collégiales, recrutés dans quatre établissements du préuniversitaire de la région de Montréal, ont ainsi rapporté leurs expériences d’étonnement vécues durant leurs deux années d’étude de la philosophie.

  • 68 Voir Amedeo Giorgi (Dir.). Phenomenology and psychological research, op.cit.
  • 69 Voir Max Van Manen, Phenomenology of practice, Walnut Creek, Left Coast Press, 2014, p. 412.

51Le traitement et l’analyse des données suivront une procédure systématique et rigoureuse élaborée par l’équipe de phénoménologues de l’Université Duquesne aux États-Unis68 et développée ensuite par Van Manen69 en éducation. La procédure comprend les étapes suivantes : 1) la collecte de données verbales ; 2) la lecture des données ; 3) la division des données en unités de significations ; 4) l’organisation et l’énonciation des données brutes dans une description spécifique et 5) la synthèse des résultats, soit une description essentielle, aux fins de communication.

Conclusion

52Plusieurs éléments provenant des travaux de Nathalie Frieden et de Jacques Lévine, mais aussi de la tradition philosophique et pédagogique, font penser que l’étonnement est une expérience importante pour l’apprentissage de la philosophie. Une description phénoménologique de l’expérience vécue par les élèves permettra de décrire et de comprendre de manière approfondie l’étonnement et son rôle dans ce contexte.

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Notes

1 Voir par exemple : Michel Tozzi, Penser par soi-même. Initiation à la philosophie (2e éd.), Lyon, Editions de la Chronique Sociale, 1995.

2 Michel Tozzi, « Lipman, Lévine, Tozzi : différences et complémentarités », dans Leleux C. (Dir), La philosophie pour enfants, Bruxelles, De Boeck, 2005, p. 100.

3 Nathalie Frieden, « Comment naît la problématique ? », Diotime, 24, 2005.

4 Voir à titre d’exemples : Julien Cueille, « Refus de philosopher ou demande de philosophie ? », dans Cueille, J., Grataloup, N., Guilpain, G. et Victorri, C. (Dir.), Philosopher, tous capables, Lyon, Editions de la ChroniqueSociale, 2005, p. 14-23 ; Louis Corneiller, Lettre à mes collègues sur l’enseignement de la littérature et de la philosophie, Québec, Nota bene, 2006. 124 p.

5 Julien Cueille, « Refus de philosopher ou demande de philosophie ? », loc.cit.

6 Louis Cornellier, Lettre à mes collègues sur l’enseignement de la littérature et de la philosophie, op. cit., p. 18.

7 Julien Cueille, « Refus de philosopher ou demande de philosophie ? », loc.cit.

8 Les auteurs cités dans cette section « Problématique » se réfèrent respectivement aux contextes français (philosophie obligatoire en terminale du lycée général et technologique), suisse (philosophie obligatoire au gymnase ou au collège de certains cantons) et québécois (philosophie obligatoire au cegep).

9 Pierre Bertrand, « Fragments sur l’enseignement », dans Bertrand, P., Hébert R., Marchand, J., Métayer, M., Vacher L.-M., Pratiques de la pensée, Montréal, Liber, 2002.

10 Michel Tozzi, « Lipman, Lévine, Tozzi : différences et complémentarités », loc.cit.

11 Paul Inchauspé , « Préface », dans Bertrand, P., Hébert R., Marchand, J., Métayer, M., Vacher L.-M., Pratiques de la pensée, Montréal, Liber, 2002, p. 15-16.

12 Pierre Bertrand, « Fragments sur l’enseignement », loc.cit., p. 22.

13 Nathalie Frieden, « Comment naît la problématique », loc.cit.

14 Paul Amseleck, « L’étonnement devant le droit », Archives de philosophie du droit, 13, 1968, pp. 163-183.

15 Thomas De Koninck, Philosophie de l’éducation, Paris, PUF, 2004, p. 13.

16 Aristote, Métaphysique, 982 b 11.

17 Jeanne Hersch, L’étonnement philosophique, Paris, Gallimard, 1993. 462 p.

18 Karl Jaspers, Introduction à la philosophie, Traduction de J. Hersch en 1981, Paris, Plon, 2009,188 p.

19 Martin Heidegger, « Qu’est-ce que la philosophie », dans Questions I et II, traduction de Kostas Axelos et Jean Beaufret en 1968, Paris, Gallimard, 2010, p. 317-344.

20 Jeanne Hersch, l’étonnement philosophique, op.cit., p. 9.

21 Aldo G. Gargani, L’étonnement et le hazard, Sommières, Éditions de l’éclat, 1988, p. 35.

22 Jacques Lévine, « Essai sur le monde philosophique de l’enfant. Le dialogue Moi-Monde Instance-Monde », dans Leleux C. (Dir), La philosophie pour enfants. Bruxelles, De Boeck, 2008, p. 74.

23 Karl Jaspers, Introduction à la philosophie, op.cit.

24 À titre d’exemple, voir Jeanne Hersch, l’étonnement philosophique, op.cit.

25 À titre d’exemple, voir Louis Legrand, Pour une pédagogie de l’étonnement, op.cit.

26 Voir à titre d’exemple Matthew Lipman, À l’école de la pensée. Traduction de N. Decostre, Bruxelles, De Boeck, 1995.

27 Nathalie Frieden, « Comment naît la problématique », loc.cit.

28 Jean-François Mattéi, L’énigme de la pensée, Nice, Les éditions Ovadia, 2006, p. 11.

29 Hannah Arendt, La vie de l’esprit, traduction de Lucienne Lotringer en 1981, Paris, PUF, 2007, p. 187.

30 Platon, Théétète, 155 d.

31 Hannah, Arendt, op.cit, p. 189

32 Maria Zambrano, Philosophie et poésie, traduction de Jacques Ancet, Paris, Librairie José Corti, 2003, p. 19.

33 Arendt, H. 2007. La vie de l’esprit, op.cit, p. 187.

34 Voir l’interprétation de Petrosino dans Silvano Petrosino. Lo stupore. Novara, Interlinea, 2012, 118 p.

35 Martin Heidegger, « Qu’est-ce que la philosophie », dans Questions I et II, traduction de Kostas Axelos et Jean Beaufret en 1968, Paris, Gallimard, 2010, p. 339.

36 Thomas De Koninck, Philosophie de l’éducation, Paris, PUF, 2004, p. 13.

37 Martin Heidegger, Qu’est-ce que la métaphysique, dans Questions I et II, traduction de Roger Munier en 1968, Paris, Gallimard, p. 72.

38 Martin Heidegger, « Qu’est-ce que la philosophie », dans Questions I et II, traduction de Kostas Axelos et Jean Beaufret en 1968, Paris, Gallimard, 2010, p. 338-339.

39 Martin Heidegger, Qu’est-ce que la métaphysique, op.cit., p. 45.

40 Jean-François Mattéi, L’énigme de la pensée, op. cit., p. 101.

41 Karl Jaspers, Introduction à la philosophie, op.cit., p. 15.

42 Maria Zambrano, Notes pour une Méthode, traduction de Marie Laffranque Paris, Des Femmes, 2005, p. 110.

43 Aldo G. Gargani, L’étonnement et le hazard, op.cit.

44 Silvano Petrosino, Lo Stupore, op.cit.

45 Louis Legrand, Pour une pédagogie de l’étonnement, op.cit, p. 8.

46 id., p. 37.

47 id., p. 65.

48 id., p. 86.

49 Id., p. 87.

50 ibid.

51  id., p. 65

52 id., p. 90

53 ibid., p. 88-89

54 id., p. 94

55 ibid.

56 id., p. 96

57 Voir par exemple : Mathieu Gagnon, Michel Sasseville (Dir). La communauté de recherche philosophique. Québec, Presses de l’Université Laval, 2011, 322 p.

58 Pour en une ample présentation, voir : Michel Tozzi, Nouvelles pratiques philosophiques, Lyon, Chronique sociale, 2012, 343 p.

59 Anne Levallois, « L’étonnement dans la pratique psychanalytique », dans Belle-Isle F., Harel S., Moyal G.-L. (Dir), L’étonnement, Montréal, Liber, 2000, p. 9-19.

60 Nathalie Frieden, « Comment naît la problématique », loc.cit.

61 Pour une présentation de cette approche voir Thierry Karsenti et Lorraine Savoie-Zajc, La recherche en éducation, Sherbrooke, CRP, 2004, p. 316.

62 Pour une présentation de cette méthode voir Catherine Meyor, « Le sens et la valeur de l’approche phénoménologique » [Hors série], Recherches qualitatives, 2007, p. 103–118.

63 Nathalie Depraz, Comprendre la phénoménologie (2e éd.), Paris, Armand Colin, 2010, p. 201.

64 Voir Amedeo Giorgi (Dir.). Phenomenology and psychological research, Pittsburgh, Duquesne University Press, 1975.

65 Voir Max Van Manen, “Doing” phenomenological research and writing : an introduction, Edmonton, University of Alberta, 1994.

66 Amedeo Giorgi, « De la méthode phénoménologique utilisée comme mode de recherche qualitative en sciences humaines : théorie, pratique et évaluation », dans J. Poupart, J.-P. Deslauriers, L.-H. Groulx, A. Laperrière, R. Mayer, et A.-P. Pires (Dir.), La recherche qualitative : enjeux épistémologiques et méthodologiques, pp. 341–364, Montréal, Gaëtan Morin, 1997.

67 Anne-Marie Lamarre, « Étude de l’expérience de la première année d’enseignement au primaire dans une perspective phénoménologico-herméneutique », Recherches qualitatives, 24, 19–56, 2004, p. 15.

68 Voir Amedeo Giorgi (Dir.). Phenomenology and psychological research, op.cit.

69 Voir Max Van Manen, Phenomenology of practice, Walnut Creek, Left Coast Press, 2014, p. 412.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Chiara Cavalli, « Réflexions sur l’étonnement et l’enseignement de la philosophie au pré-universitaire », Éducation et socialisation [En ligne], 39 | 2015, mis en ligne le 28 septembre 2015, consulté le 22 octobre 2017. URL : http://edso.revues.org/1431 ; DOI : 10.4000/edso.1431

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Auteur

Chiara Cavalli

Doctorante, Faculté des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Montréal

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