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Favoriser l’éveil à la démarche philosophique par une pédagogie de l’instant et une réciprocité dans les pratiques réflexives entre enseignants et élèves

Emmanuel Nal

Résumés

L’une des manières de faire fructifier les dispositions de l’enfant à interroger et mettre en question pourrait prendre la forme d’une initiation à la réflexivité, dans le temps scolaire ordinaire. En essayant de la pratiquer avec l’enseignant et ses pairs dans le collectif-classe, l’enfant peut en vivre la réciprocité : on peut apprendre les uns des autres – par des éclairages mutuels – comme on peut apprendre de soi, quand la réflexivité nous permet de réfléchir sur nos pratiques et de verbaliser nos savoirs cachés et opinions. Une initiation à la réflexivité, par la réciprocité « éducatrice » qu’elle instaure, met sur la voie d’une éthique de la relation, d’un esprit critique et peut s’inscrire dans une complémentarité féconde avec la DVP et les pratiques de type philosophique.

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Texte intégral

  • 1 John LOCKE, Quelques pensées sur l’éducation, Paris, Vrin, 2007, p. 153.

De tous les moyens à employer pour instruire les enfants, (…) le plus simple, le plus aisé et le plus efficace, c’est de leur mettre devant les yeux les exemples des choses que vous voulez leur faire pratiquer (…).1

  • 2 Gilles DELEUZE, Félix GUATTARI, Qu’est-ce que la philosophie ?, Paris, Minuit, 1991, p. 7.
  • 3 MARC-AURÈLE, Pensées, Paris, Hachette Livre, 2012, p. 171.
  • 4 Ibid., p. 53.
  • 5 En témoigne la multiplicité des projets menés à travers des formes de pratiques se réclamant de la (...)
  • 6 Le fait d’avoir une formation philosophique, pour qui entreprend de penser une activité réputée tel (...)

1Comment s’y prendre pour pratiquer la philosophie ? Est-il préférable de commencer par la définir, ou d’en expérimenter quelque chose, en restituant sa méthode sans vouloir marquer qu’on « fait » de la philosophie ? « Qu’est-ce que la philosophie », fait remarquer Deleuze dans l’ouvrage éponyme, est une question que l’on pose finalement assez tard, « à minuit, quand on n’a plus rien à demander »2… Si tant est qu’on se la pose un jour. Car, ajoute-t-il, on a souvent trop envie de faire de la philosophie pour se demander ce qu’elle est. Si nous envisageons assez spontanément la philosophie davantage comme un faire que comme un logos, c’est sans doute au nom d’un vivre qui nous ramène à la quotidienneté, avec ses questions et problèmes qui nous mettent en demeure de comprendre et d’apporter des réponses. Penser utile, alors ? On pourrait voir là une injonction par trop intéressée, mais c’est peut-être aussi le début même de la philosophie, à en croire Marc-Aurèle : « Si donc les dieux n’ont décidé rien de ce qui me concerne, il m’est permis du moins de délibérer sur moi. Ma délibération a pour but ce qui est utile ; l’utile, pour chacun, c’est ce qui convient à son organisation, à sa nature ; ma nature est celle d’un être doué de raison et né pour la société. (…) Il n’y a donc d’autres biens pour moi que ce qui est utile aux cités dont je suis »3. Une quête personnelle, et bien plus encore, car elle est solidaire de la Cité et la Cité – les autres – en sont solidaires. Ce que Marc-Aurèle fait donc apparaître ici, c’est que tout en manifestant des interrogations personnelles, la démarche philosophique comporte d’emblée une dimension collective, qui incite à penser son organisation. D’où une deuxième question : comment organiser un collectif en vue d’une collaboration – ou co-élaboration – philosophique, notamment auprès des enfants ? Ces derniers sont en effet capables de « s’affronter à l’exigence de vérité, un acte qui requiert à la fois ce qu’aucun dispositif didactique ni aucun cours magistral ne peut mécaniquement ou magiquement produire, c’est-à-dire du courage »4 : comment mettre à profit ces ressources de curiosité, de questionnement et de courage ? L’expérience des « ateliers philosophiques » vient assez naturellement à l’esprit, avec une pluralité de déclinaisons5 désormais bien connues, telles que la méthode Lipman ou la Discussion à Visée Philosophique de Michel Tozzi, l’atelier-philosophie AGSAS… Parallèlement, des initiatives très diverses, proposées par des intervenants et animateurs aux formations parfois très hétérogènes6 se développent, avec le mérite d’une certaine inventivité mais aussi le risque de l’aventure, propre à l’expérimental. D’où une troisième question qui orientera notre réflexion et recherche : est-il envisageable, et selon quelles modalités, d’initier des enfants à la démarche philosophique à travers une initiation continue à la pratique d’une réflexivité chaque fois que l’occasion s’en présente dans le temps scolaire ordinaire ? Dans quelle mesure cette pratique, associée à une pédagogie de l’occasion lorsque les enfants se saisissent d’un questionnement sur le sens au gré des enseignements du temps scolaire « ordinaire », et inscrite dans une réciprocité réflexive avec l’enseignant, peut-elle aussi renouveler le rapport aux activités de type philosophique proposées aux enfants ?

Origine et développement de notre problématique : en quoi une initiation à la démarche philosophique peut-elle être facilitée par une sensibilisation à une pratique réflexive réciproque ?

2La scène – véridique – s’est déroulée il y a quelques années, en région parisienne. Comme tous les mercredis, nous accueillons des enfants d’une dizaine d’années comme tous les mercredis, dans les locaux d’une association de quartier où nous sommes étudiants bénévoles. Nous les connaissons bien et jouons auprès d’eux le rôle de « grands frères », dans un environnement urbain agité. Jeux, soutien scolaire, travaux manuels : il s’agit surtout d’adapter notre animation pour accompagner ce groupe d’enfants au vivre ensemble, en tenant compte, autant que possible, de chacun. Ce jour-là, activité artistique : dessiner ce qui vous rend heureux. La suggestion est adoptée et l’on aperçoit des paysages de campagne, la mer, leur famille, leurs animaux, leurs copains, voire… leurs consoles de jeux vidéos, dans un festival de couleurs. Vers la fin de notre séance, l’un des enfants, que nous appellerons Christophe, d’ordinaire boute-en-train mais qui semblait manquer d’inspiration, finit par griffonner quelque chose en noir. Avant de se séparer, chacun étant invité à présenter son dessin aux autres, Christophe montre une feuille avec deux personnages barrés d’une croix, en disant « Pour moi le bonheur, c’est de ne pas naître et de ne pas mourir ». Sans trahir d’émotion, l’intéressé explique alors que naître permet de découvrir des tas de choses, mais qu’au final ça ne sert à rien puisqu’on meurt et qu’on doit y renoncer. Mais s’il n’était pas né, il n’aurait même pas pu connaître et apprécier tout ça ? Christophe le reconnaît, mais dit qu’il garde quand même son idée. Les autres enfants se regardent, certains lancent « C’est vrai, à quoi ça sert si ça s’arrête ? » et demandent aussi aux animateurs ce qu’ils en pensent. Comme il est l’heure, chacun s’en retourne chez lui sur ce court échange.

3L’épisode nous inspire plusieurs éléments de réflexion :

    • 7 Alexandre LHOTELLIER, « L’accompagnement : tenir conseil », Carriérologie, 9/1, 2003, p. 25-65, p.  (...)
    • 8 Le kairos désigne chez les Grecs de l’Antiquité l’occasion opportune, saisie au moment où elle se p (...)

    L’enjeu philosophique s’invite souvent sans s’annoncer, et combien il est alors important de l’accueillir quand il passe car c’est là qu’il est le plus pertinent pour les enfants. Il y a quelque chose à faire de cette irruption hic et nunc d’un questionnement dont le sens n’est pas indifférent, car la question rejoint ici, de manière authentique, ce qui se vit. Il incite à concevoir les pratiques de type philosophiques auprès des enfants aussi comme des « temps forts avec effet de sens et (…) d’implication signifiante pour la personne7 », et pas seulement comme des rendez-vous, dans une approche qui supposerait une pédagogie du kairos8 : être capable de se saisir de ce qui (se) passe dans une classe pour en faire l’occasion d’un apprentissage qui n’était pas programmé, mais trouve sa place dans le cours. Cette pédagogie requiert disponibilité de l’enseignant pour percevoir ce qui se joue dans son groupe-classe et souplesse pour savoir s’y adapter et y donner suite au mieux.

    • 9 André COMTE-SPONVILLE, Présentations de la philosophie, Paris, Albin Michel, 2000, p. 183.

    L’importance d’un équilibre entre la pédagogie de groupe et le respect de chacun de ses membres, entre la responsabilité de ne pas exposer les enfants à ce qu’ils n’ont pas toujours le souhait ou les moyens de porter et celle de ne pas se défiler quand ils expriment quelque chose, même délicat – « car nul ne peut affronter que cela même d’abord dont il accepte l’existence »9. Dans une pratique réflexive, où l’on cherche à regarder les autres et soi-même pour examiner nos manières de faire et de comprendre,

  • L’idée selon laquelle les enfants demandent aux adultes (enseignants, animateurs, parents) ce qu’ils pensent d’un problème rencontré à la seule fin d’obtenir une explication satisfaisante est par trop réductrice. En recoupant plusieurs entretiens avec les enfants rencontrés dans le cadre de cette recherche, nous nous sommes rendus compte que c’est aussi parce qu’ils sont curieux de savoir si l’étonnement, l’interrogation voire le trouble que cela leur inspire sont également présents chez les « grandes personnes ». Paradoxalement, si certains enfants peuvent être désemparés de constater que des adultes n’ont pas de réponse immédiate, et qu’il leur faut eux-mêmes réfléchir, la moitié des élèves de CM1 interrogés (soit 5 sur 10, sur deux classes) reconnaissaient que cela les rassurait aussi. Aussi nous semble-t-il pertinent qu’une « réciprocité » puisse se manifester dans les activités réflexives ; l’enseignant n’y abdique pas son rôle ni sa responsabilité, mais rompt au moins un instant avec la verticalité pour montrer que lui aussi reste, certes à son niveau, en chemin.

Ce que nous entendons par « réciprocité réflexive » dans une activité de type philosophique menée auprès d’enfants

La réflexivité dans la « banalité quotidienne » de la classe

  • 10 Jacques RANCIÈRE, Le Maître ignorant : cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle, Paris, Fayard (...)

4L’art du pédagogue pourrait être en soi réflexif, si « le secret du maître est de savoir reconnaître la distance entre la matière enseignée et le sujet à instruire, la distance aussi entre apprendre et comprendre »10. Comment cette distance dans laquelle il se positionne et place son intervention peut-elle faire signe aux enfants ? Peut-être dans une activité qui rechercherait d’abord à initier un certain art de la mise à distance chez les enfants. Les passages que nous avons effectués dans les deux classes de CM1 ont très souvent été l’occasion de mesurer à quel point les enfants étaient certes capables d’interroger, mais aussi d’affirmer ce qu’ils pensent, parfois de manière péremptoire. Amener à la réflexivité, c’est commencer – et nombre d’enseignants le font – par demander « qu’est-ce qui te faire dire ça ? », ou « pourquoi penses-tu cela ? », pour introduire quelque chose de suspensif, qui marque déjà qu’un avis ne va pas de soi, qu’il n’est pas forcément définitif, en somme qu’il peut être relatif. Il ne s’agit pas de dévaloriser ce que dit l’enfant, mais de l’inciter à regarder ce qu’il pense, pour lui éviter d’en faire un dogme.

  • 11 André COMTE-SPONVILLE, Op. cit., p. 15.

5C’est aussi dans cette distance ou cet écart que philosophie et réflexivité se rejoignent : « La philosophie est (…) réflexivité (retour sur soi de l’esprit ou de la raison : pensée de la pensée) »11. Nous estimons cette pratique réflexive, non-réservée à des temps spécifiques, d’autant plus importante que nous avons vu combien les enfants étaient capables, quels que soient les cours, de se saisir d’une allusion ou d’une référence a priori anodine de l’enseignant ou d’un camarade pour en faire l’occasion d’affirmer son opinion. Ce qui est décisif ici, pour cultiver cette réflexivité et éviter le seul conflit d’opinions, c’est donc l’incitation au recul à travers la question « qu’est-ce qui te fait dire ça ? », la reformulation : « est-ce que tu te rends compte que ce que tu dis ça peut vouloir aussi dire cela ? » et la synthèse : « Nous avons entendu ce que pensait (a), mais (b) et (c) nous ont aussi fait partager ce qu’ils pensaient et chacun a essayé de nous expliquer pourquoi ».

  • 12 Jacques RANCIÈRE, Op. cit., p. 5.

6Un autre pilier de la réflexivité repose, pensons-nous, sur ce que va montrer, parfois, l’enseignant à travers son enseignement. Selon le mot de Rancière, son « tour propre (…) consiste en ce double geste inaugural. D’une part, il décrète le commencement absolu : c’est maintenant que va commencer l’acte d’apprendre. D’autre part, sur toutes les choses à apprendre, il jette ce voile de l’ignorance qu’il se charge lui-même de lever »12. Or dans un débat, qu’il soit préparé ou impromptu, on peut être conduit à montrer que ce voile ne se lève pas, ou pas encore, que le commencement absolu n’a pas toujours l’écho d’un achèvement absolu. Leçon d’aporie, qui montre que cette dernière n’est pas nécessairement un défaut, mais un résultat qui appelle peut-être tout simplement au respect des opinions, et au fait que la réflexion soit une réflexion dans le temps, celui d’une maturation, d’un « en attendant d’y voir plus clair, peut-être », qui est humilité devant ce qu’il y a à comprendre.

La réciprocité dans la réflexivité ?

  • 13 Francis JACQUES, Dialogiques. Recherches logiques sur le dialogue, Paris, Presses Universitaires de (...)
  • 14 Francis JACQUES, « La réciprocité interpersonnelle », Connexions, n° 47, 1986, p. 109-136.
  • 15 Noël DENOYEL, Op. cit.
  • 16 Ekkehard MARTENS, Spelen met denken, over filosoferen met kinderen, Rotterdam, Lemniscaat, 1999, 16 (...)
  • 17 Nancy VANSIELEGHEM, David KENNEDY, “What is philosophy for children, what is philosophy with childr (...)

7« La réciprocité qualifie la réversibilité d’une action, s’exerçant de l’un à l’autre, allant de l’un à l’autre, n’a jamais suffi, explique Francis Jacques, à définir une relation humaine. » Car, « Par elle-même, la réciprocité n’explique pas que les partenaires assument des rôles complémentaires. Il lui faut se doubler d’une relation d’association »13. La réflexivité se fonde comme elle s’entretient sur la possibilité de découvrir ou de comprendre des choses ensemble, lors même que nos contextes de vie et que nos préoccupations diffèrent et ne nous portent pas à nous inquiéter des mêmes choses. Elle s’inscrit dans le développement d’une certaine intersubjectivité qui n’est en aucun cas confusion des postures : l’échange, la co-découverte ou la co-réflexion n’est pas un nivellement des postures. On s’abuserait, ainsi, à faire glisser la réciprocité vers l’idée d’une horizontalité qui mettrait « à égalité » le formateur, l’animateur ou l’enseignant avec les élèves ou les personnes en formation, au sens où l’on partirait tous du même point. Nous ne sommes pas tous en quête des mêmes choses, ni au même moment, mais ce n’est pas pour autant que nous n’avons pas quelque chose à nous apporter mutuellement, à travers la réflexion partagée et conjointe, qui reste à la discrétion de chacun et pour laquelle il n’y a aucune forme attendue, chacun se trouvant rejoint – ou pas – par ce qui s’échange et s’interroge. De ce point de vue, la réciprocité réflexive en classe se traduirait d’abord par une disponibilité, sinon à accueillir, du moins à rester attentif à ce que l’autre peut nous faire comprendre pour progresser. Lorsque l’enseignant expose un projet d’activité, interroge une œuvre d’art (poème, tableau, sculpture), sa manière de tenir compte des suggestions des élèves, de montrer comment il les relie à ce qu’il a imaginé ou compris de son côté témoigne aussi d’une réciprocité réflexive qui fait école. Réciprocité intersubjective, réciprocité interlocutive14, réciprocité réflexive15 composeraient cette pratique du quotidien accompagnant l’enseignement, et qui disposerait à la philosophie tout en en restituant les vertus analytiques et interrogatives. Appliquée à l’activité de type philosophique, cette réciprocité réflexive Martens (1999) : le développement d’une pratique de type philosophique avec des enfants doit s’appuyer sur deux piliers pédagogiques : des thèmes et questions qui les motivent, une méthode de pensée critique fondée sur une relation dialogique dans un style socratique « rabat-joie » (spoilsport) voire « agaçant » (gadfly), fait remarquer Martens16. Il s’agit ainsi d’ « de développer le potentiel » questionnant des enfants, tout autant qu’une co-construction de sens à travers la circulation d’une parole et une mise en commun17.

8C’est à partir de ces hypothèses que nous avons cherché un terrain d’investigation, pour mesurer le rôle et la place éventuelle d’une telle pratique réflexive et réciproque par rapport aux activités à visée philosophique proposées aux enfants.

Un contexte de recherche inattendu : les cas de deux classes de cycle 3

  • 18 Michel TOZZI, Op. cit., p. 29.
  • 19 Ces noms sont ceux choisis par les enfants de ces classes. Il nous a semblé intéressant, comme nous (...)

9C’est à la faveur de formations dispensées auprès de professeurs des écoles de la région Centre que nous avons eu vent de l’expérience tentée dans deux classes de cycle 3 (CM1) pour lesquelles l’enjeu est de « concevoir les dispositifs adéquats, de s’inventer un style d’animation »18. Elles appartiennent toutes deux à des écoles différentes de la région Centre ; l’une de 26 élèves, que nous appellerons « les Grillons » et l’autre avec un effectif de 30 élèves, que nous appellerons « les Abeilles »19. Ces classes, qui mènent leur démarche de façon autonome et ne sont pas spécifiquement en contact l’une avec l’autre, ont en commun d’avoir souhaité entamer une expérience d’activité philosophique à la rentrée 2013-2014. Cette initiative avait été assez favorablement accueillie par l’administration et les parents d’élèves, et ne se cachait pas, dans les deux cas, d’être expérimentale : il ne s’agissait pas de chercher à suivre une méthode identifiée, mais de proposer une ou plusieurs activités, d’en fonder les principes et de les adapter à la manière dont la classe réagirait, au fur et à mesure du fonctionnement. Dans les deux cas, les éléments d’une éthique de la discussion avaient été précisés : on n’interrompt pas celui/celle qui parle, on demande la parole (à travers l’utilisation d’un « bâton ») et on respecte les autres.

10Chez les Grillons, il s’agissait d’une animation à visée philosophique, bimensuelle, organisée par l’enseignant lui-même (sans formation philosophique universitaire mais ayant déjà pratiqué ce type d’activité par le passé avec des animateurs formés) et localisée dans une autre salle où chacun, y compris l’enseignant, était assis sur le sol en tailleur. Avec plusieurs formes différentes au fil des séances : éléments de débat sur certains thèmes en lien avec l’actualité (dégradations et vols dans des écoles, mais aussi protection de l’environnement, par exemple), circulation de la parole sur une œuvre d’art présentée en introduction d’un atelier d’art plastique, projection d’un film et mise en commun sur les ressentis et questions.

11Chez les Abeilles, le choix s’était porté vers une activité monomorphe, avec un débat, mensuel, animé par l’enseignant (ayant fait des études supérieures de philosophie) et localisé dans la salle de classe dont les tables étaient disposées pour l’occasion en U. Dix jours avant l’atelier, le thème était choisi entre plusieurs proposés par les enfants, invités ensuite à explorer leurs représentations du sujet par un petit travail maison ; si le sujet retenu était l’amitié, il s’agissait de découper et coller des images se rapportant à ce que cela leur évoquait du thème. Ceux qui le souhaitaient pouvaient montrer leur production le jour du débat et l’expliquer aux autres, ce qui fournissait un support et une amorce de l’activité.

12Les deux enseignants ne concevaient pas leur rôle exactement de la même manière. S’ils partageaient la conscience des difficultés de l’exercice proposé, l’enseignant des Grillons se définissait plus comme animateur et s’inscrivait dans une perspective de pédagogie institutionnelle ; il préférait laisser les enfants interagir entre eux en intervenant un minimum. L’enseignant des Abeilles se concevant plus comme un médiateur et le garant d’un cadre, ce qui le conduisait à reformuler et approfondir les questions.

13Notre enquête débute en janvier 2014, alors que les deux formules ont déjà plus d’un trimestre d’existence et des fortunes contraires posant chacune question. Chez les Grillons, les enfants aimeraient plus de séances et ce succès est embarrassant par rapport aux enseignements scolaires classiques qui intéressent moins une partie d’entre eux. Chez les Abeilles, après un début positif, la formule s’essouffle et les enfants participent de moins en moins dans les ateliers, ce qui ne les empêche pas de se montrer (ré)actifs quand ce qui est abordé pendant les temps de classe ordinaire les stimule. L’enseignant est également perplexe car il espérait que les temps de débat permettraient de donner cours à leurs questions, mais c’est l’inverse qui semble se passer.

14Ces contextes, avec leurs différences, nous ont semblé opportuns pour proposer aux enseignants concernés une recherche-action, qu’ils ont bien voulu accepter, sur une période totale de 8 mois (avec pause de juillet à octobre), répartie en trois phases : en janvier, recueil d’informations auprès des enfants, sous formes de petits questionnaires simples, (ils marquaient leur nom dessus s’ils le voulaient), identiques pour les deux classes, pour tenter de comprendre ce qu’ils appréciaient et/ou ce qui leur manquait dans cette activité. De février à juin (5 mois), l’expérimentation d’une initiation à la réflexivité dans les pratiques et les discours des enfants dans les temps scolaires ordinaire, en conservant les ateliers du premier trimestre dans leur forme et leur périodicité. L’hypothèse de départ, étant donné la situation du projet « atelier philo » début 2014 dans chacune des classes, était donc double :

    • 20 Françoix GALICHET, « La discussion à visée philosophique, un genre scolaire impossible ? », Spirale(...)

    Le développement d’une pratique réflexive dans les temps de scolarité ordinaires pourra profiter aussi bien aux enseignements scolaires, dès lors qu’ils permettront une libération progressive de la parole et l’apprentissage de verbalisation d’une pensée, d’un étonnement à formuler sa pensée à soi-même et aux autres, qu’aux temps d’atelier pour lesquels ces mêmes qualités sont nécessaires. Ce que nous retrouverons chez F. Galichet, à propos de la DVP : « on peut estimer que les enfants qui émettront des paroles à caractère ou dimension philosophique à l’occasion d’un texte libre, d’une expression poétique, d’un quoi de neuf ou d’une leçon de grammaire, les reprendront et les approfondiront dans le cadre de la DVP20 ».

  • Le développement d’une pratique réflexive dans les temps de scolarité ordinaires permettra d’intégrer la demande des Grillons et de se donner des prolongements à l’activité à visée philosophique pratiquée ; elle donnera aux Abeilles des occasions de s’exprimer plus régulièrement e qui leur donnera peut-être une autre motivation pour ré-aborder les temps d’atelier.

15Nous avons donc assisté à des journées de cours ordinaires, et à des journées où se tenaient les activités à visée philosophique. Après avoir laissé passer les vacances d’été et la rentrée, nous avons interviewé au mois d’octobre 4 enfants de chaque groupe (entretiens de type semi-directif, d’une durée d’une vingtaine de minutes maximum pour chacun), dans leur ancienne salle de classe, pour essayer d’avoir quelques retours sur cette expérience avec un peu de recul, et tenter de savoir de quelle manière elle avait été vécue. Nous avons de même rencontré chacun des deux enseignants, à la fin du mois de novembre pour faire le bilan de l’expérience et voir les suites données.

Enseignements de l’enquête

Recueils de données

16Chez les Grillons comme chez les Abeilles, nous avons pu recueillir la totalité des questionnaires complétés, respectivement 26 et 30. Pour faciliter le recueil et le caractère spontané des réponses, les enfants les ont remplis en classe plutôt que chez eux. Les questions étaient aussi simples et ouvertes que possible : 1. Est-ce que tu passes de bons moments dans les ateliers philo ? 2. Qu’est-ce que tu préfères ? 3. Est-ce qu’il y a quelque chose qui ne te plaît pas ? 4. Si tu pouvais, qu’est-ce que tu changerais ? (Les réponses voisines ont été regroupées sous les mêmes intitulés).

17Dans la classe des Grillons :

1) 88 % affirment passer de bons moments en atelier.

2) Ce qu’ils préfèrent : dire ce qu’ils pensent (53 %), faire des choses qui changent 30 %, c’est pas grave si on se trompe 10 %, ne se sont pas prononcés 5 %.

3) Ce qui leur déplaît : Il y en a qui ne parlent pas (50 %), des fois c’est dur de se mettre d’accord 20 %, on aimerait savoir ce que le maître pense 10 %, ne se sont pas prononcés 20 %.

4) Ce qu’ils voudraient changer : qu’il y en ait plus souvent 65 % je ne sais pas 20 %, ne se sont pas prononcés 15 %.

18Dans la classe des Abeilles :

1) affirment passer de bons moments en atelier, soit 40 %

2) Ce qu’ils préfèrent : Les thèmes des débats 30 %, C’est original, différent 20 %, on peut dire ce qu’on pense 20 %, trouver les images, 20 %, ne se prononcent pas 10 %

3) Ce qui leur déplaît : Dur de dire ce qu’on pense devant les autres 51 %, je n’ai pas d’idées 30 %, je m’ennuie, 19 %.

4) Ce qu’ils voudraient changer : Que le maître ne soit pas tours avec eux 20 %, que le maître dise plus ce qu’il pense vraiment 40 %, ne se prononcent pas, 40 %.

19Les entretiens avec deux (anciens) élèves de chaque classe à la rentrée suivante ont été réalisés sur la base du volontariat.

20Les deux anciens des Grillons ont rapporté chacun de leur côté que ce que nous avons appelé pratique réflexive avec pédagogie de l’instant et réciprocité réflexive avec le maître s’était mise en place assez facilement dans le temps scolaire ordinaire. Les élèves ont apprécié pouvoir s’exprimer et entamer des débats en essayant de comprendre d’où venaient les opinions différentes, entendre celles de l’enseignant, lequel pouvant reconnaître qu’il « ne savait pas » parfois. Les ateliers se sont trouvés délestés d’une partie des attentes des élèves, la contrepartie étant qu’il a fallu réguler certains échanges prolongés en cours (difficulté soulevée par les deux enseignants).

21A la suite de cette expérience L’enseignant souhaite continuer dans la même perspective pour sa prochaine classe.

22Les deux anciens des Abeilles ont trouvé que c’était mieux de prendre des temps de discussion au moment où les questions se posent plutôt que d’en faire une activité à part. Dans un cours sur le système solaire, un échange s’est installé sur le thème « les extraterrestres existent-ils ? » qu’il aurait été dommage de ne pas laisser s’installer à ce moment, d’après les interviewés. Ils ont senti un certain changement depuis que le maître « parle plus avec [eux] ». De même, lorsque la réciprocité réflexive a fonctionné et que l’enseignant a lui aussi parlé de ce qu’il ne savait pas, certains élèves s’en sont trouvé désinhibés : « Quand je me rends compte qu’il ne sait pas, j’ai encore plus envie de dire ce que je pense. C’est comme un jeu » explique l’un des deux anciens. L’expérience aura été pour eux positive à la fin, mais le souvenir global est plus mitigé avec les difficultés.

23A la suite de cette expérience, l’enseignant pense poursuivre l’expérience avec sa prochaine classe, conserver les temps réflexifs quand le besoin se fait jour en classe, mais veut mettre en place une DVP dès le début pour la partie atelier.

Synthèse

De l’institutionnalisation à la sollicitation le moment venu : intérêts et conséquences des deux modèles

  • 21 Françoix GALICHET, Op. cit., p. 52.
  • 22 Gérard AUGUET, « La discussion à visée philosophique : ‘‘généthique’’ d’un genre », dans Michel TOZ (...)

24Proposer un « atelier-philo » et l’inclure dans le temps scolaire est de fait lui conféré un cadre et l’instituer comme genre scolaire. Or, comme le note F. Galichet, « il est de l’essence du genre scolaire d’être imposé21 » ; comment rendre compatible ce caractère imposé, « l’autorité pédagogique » dont parle Bourdieu, avec le « pacte conversationnel22 » relève G. Auguet, qui est à l’œuvre dans la DVP et les pratiques qui s’en inspirent ? Une partie des élèves de la classe des Abeilles semble assez mal à l’aise avec la posture du maître qui cristallise les deux enjeux. Pour tenter de faire évoluer cette situation, des tiers animateurs sont venus l’épauler. Les effets ont été positifs, comme les retours des entretiens d’automne le montrent.

Complémentarité des modèles

  • 23 Edwige CHIROUTER, « Philosopher avec les enfants dès l’école élémentaire grâce à la littérature : a (...)

25La pratique réflexive réciproque et associée à une pédagogie de l’instant pendant le temps scolaire contribue, dans les deux cas, sinon à« désinstitutionnaliser » l’atelier-philo, du moins ne pas en isoler la démarche réflexive. Dans le cas des deux classes, cette pratique a pu trouver sa place peut-être grâce à l’expérience entamée au premier trimestre, malgré certaines turbulences. Cette complémentarité est d’abord celle de deux débats, où « le débat réflexif (…) aide au débat interprétatif23 ». Elle peut être aussi celle de pratiques qui s’alimentent réciproquement, à condition d’en organiser les espaces avec pertinence. Les enseignants des deux classes se rejoignent ainsi dans une même observation et difficulté : il faut réguler les moments de ces pratiques réflexives pour qu’ils ne débordent pas et finissent par supplanter les cours qu’ils sont censés venir éclairer.

Pédagogie du kairos

26Cette pédagogie est à la fois celle du temps opportun et de la juste mesure à donner à l’action. Elle passe par la perception du temps que l’on peut passer dans les pratiques réflexives de telle sorte de ne pas tomber dans un excès qui en dissoudrait les bienfaits, comme dans le cas de l’échange réflexif né à l’occasion du cours sur le système solaire. Perception du bon moment et maîtrise de la durée opportune par le pédagogue, ainsi que l’art de clôturer le moment.

27Elle consiste également à se montrer disponible pour anticiper ce qui peut devenir occasion à condition d’être fécondé par le collectif. L’art de coopératif à l’œuvre dans l’enseignement faire que le kairos est toujours partagé, ou dédoublé : l’enseignant pense ce qui peut faire progresser, éveiller ses élèves, mais en dernière analyse, c’est à ceux-ci d’en faire l’occasion de nouveaux apprentissages.

Conclusion

  • 24 Gilles GENEVIÈVE, La raison puérile : philosopher avec des enfants ?, Loverval, Labor, 2006, p. 9.
  • 25 Philippe CARRÉ, Michel TÉTART (Coord.), Les ateliers de pédagogie personnalisée, ou l’auto-formatio (...)
  • 26 Jean-Marie LABELLE, Op. cit., cité par Jérôme ENEAU, Op. cit., p. 41.
  • 27 André COMTE-SPONVILLE, Op. cit., p. 12.

28Promouvoir une démarche réflexive auprès d’enfants d’une dizaine d’années, comme manière d’aborder les questions qui se posent ou qu’ils se posent en cours offre pour nous plusieurs intérêts et perspectives. Qu’il y ait des choses à tenter, à inventer avec les enfants pour les initier à une forme de réflexion spécifique va bien dans le sens de l’« atelier », lequel « renvoie à la tradition de l’artisan qui, un jour, peut devenir artiste, bien sûr, mais non sans avoir au préalable appris le métier, ses gestes, ses façons »24. Le caractère suspensif de la réflexivité permet d’envisager une initiation philosophique à travers le développement progressif d’un esprit critique et d’une forme de méthode qui trouvent leur place dans la façon d’aborder les savoirs scolaires, les débats, et mettent sur la piste d’une formation tout au long de la vie. Certes, une inventivité est ici requise, pour imaginer les formes d’un enseignement de la réflexivité et en saisir les occasions dans le contexte de la classe, qui place l’activité philosophique devant le défi de sa forme et de son intention. : « Des savoirs sur le processus d’apprentissage et l’autoformation, des habiletés (ou savoir-faire) méthodologiques d’accompagnement, des comportements relationnels d’ouverture, d’accueil et de tolérance vont ainsi servir, dans le cadre d’une pédagogie nécessairement « contingente », les demandes multiples, généralement individuelles, des apprenants. »25. La contingence de cette pédagogie ne traduit pas son caractère hasardeux, mais adaptatif. La réciprocité vécue, dans la pratique réflexive, est pour nous décisive, « parce que la relation de réciprocité entre les acteurs est la condition et le fondement de l’éducation de l’un par l’autre (...), la réciprocité « éducative » est donc à concevoir, au sens fort, comme "éducatrice"»26. Cette réciprocité inscrit la réflexivité dans une éthique de la relation, où l’on sait que l’on chemine ensemble. Or, s’« il n’y a pas d’âge pour philosopher », les enfants « ont besoin qu’on les y accompagne »27. Après tout, le dernier mot de l’ouvrage de Deleuze, Qu’est-ce que la philosophie ?, est bien « accompagner »…

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Bibliographie

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Notes

1 John LOCKE, Quelques pensées sur l’éducation, Paris, Vrin, 2007, p. 153.

2 Gilles DELEUZE, Félix GUATTARI, Qu’est-ce que la philosophie ?, Paris, Minuit, 1991, p. 7.

3 MARC-AURÈLE, Pensées, Paris, Hachette Livre, 2012, p. 171.

4 Ibid., p. 53.

5 En témoigne la multiplicité des projets menés à travers des formes de pratiques se réclamant de la philosophie – comme l’ouvrage coordonné par Michel Tozzi l’illustre en distinguant des approches langagières, citoyennes ou philosophiques du questionnement. Voir Michel TOZZI (Coord.), L’éveil de la pensée réflexive à l’école primaire, Paris, Hachette Éducation, 2002, 127 p.

6 Le fait d’avoir une formation philosophique, pour qui entreprend de penser une activité réputée telle, ne peut garantir la pertinence ou le succès de l’activité mais en facilite tout de même la lisibilité. On peut difficilement ignorer la question de la légitimité à qualifier une pratique de « philosophique », car même si cette dernière est une « dimension constitutive de l’existence humaine », selon une formule de Comte-Sponville (2000, p. 13), sans doute importe-t-il, pour éviter des dérives de tous ordres, de faire en sorte de ne pas laisser se développer quelque chose comme un « Babel du concept » où chacun n’entend que ce qu’il veut entendre par ce mot.

7 Alexandre LHOTELLIER, « L’accompagnement : tenir conseil », Carriérologie, 9/1, 2003, p. 25-65, p. 55

8 Le kairos désigne chez les Grecs de l’Antiquité l’occasion opportune, saisie au moment où elle se présente. Saisir l’occasion suppose une attention et un soin accordés aux temporalités, aux espaces et modalités d’une action qui doit faire l’objet d’une mesure appropriée. On pourra se reporter à notre thèse de doctorat pour plus de développements : Kairos, l’irruption du sens au cœur de la complexité humaine : le joueur, le médiateur, le stratège, Université de Paris-8, 2012.

9 André COMTE-SPONVILLE, Présentations de la philosophie, Paris, Albin Michel, 2000, p. 183.

10 Jacques RANCIÈRE, Le Maître ignorant : cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle, Paris, Fayard, 1982, p. 4.

11 André COMTE-SPONVILLE, Op. cit., p. 15.

12 Jacques RANCIÈRE, Op. cit., p. 5.

13 Francis JACQUES, Dialogiques. Recherches logiques sur le dialogue, Paris, Presses Universitaires de France, 1979, p. 386, cité par Noël DENOYEL, « Réciprocité interlocutive et accompagnement dialogique », dans BOUTINET J-P., DENOYEL N., PINEAU G. et ROBIN J-Y. (Dir.), Penser l’accompagnement adulte, Paris, Presses Universitaires de France, 2007, p. 158.

14 Francis JACQUES, « La réciprocité interpersonnelle », Connexions, n° 47, 1986, p. 109-136.

15 Noël DENOYEL, Op. cit.

16 Ekkehard MARTENS, Spelen met denken, over filosoferen met kinderen, Rotterdam, Lemniscaat, 1999, 165 p., p. 138.

17 Nancy VANSIELEGHEM, David KENNEDY, “What is philosophy for children, what is philosophy with children – after Matthew Lipman ?” Dans V NancyANSIELEGHEM, David KENNEDY (Eds), Philosophy for children in transition, problems and prospects, Hoboken, Wiley & Sons, 2012, 236 p., p. 1-12., p. 7.

18 Michel TOZZI, Op. cit., p. 29.

19 Ces noms sont ceux choisis par les enfants de ces classes. Il nous a semblé intéressant, comme nous le faisons auprès des personnes dont nous recueillons les propos en entretien individuel de leur proposer de choisir elles-mêmes le nom sous lequel elles apparaîtront dans l’enquête. Les enfants se sont très bien prêtés à ce jeu.

20 Françoix GALICHET, « La discussion à visée philosophique, un genre scolaire impossible ? », Spirale, 35, 2005, p. 49-57, p. 52.

21 Françoix GALICHET, Op. cit., p. 52.

22 Gérard AUGUET, « La discussion à visée philosophique : ‘‘généthique’’ d’un genre », dans Michel TOZZI (Dir.), Les activités à visée philosophique en classe, Rennes, CRDP, 2003, 176 p.

23 Edwige CHIROUTER, « Philosopher avec les enfants dès l’école élémentaire grâce à la littérature : analyse d’un corpus de années d’atelier de philosophie en cycle 3 », Recherches en éducation, 13, 2012, p. 32-41., p. 37.

24 Gilles GENEVIÈVE, La raison puérile : philosopher avec des enfants ?, Loverval, Labor, 2006, p. 9.

25 Philippe CARRÉ, Michel TÉTART (Coord.), Les ateliers de pédagogie personnalisée, ou l’auto-formation accompagnée en actes, Paris, L’Harmattan, 2003, p. 137.

26 Jean-Marie LABELLE, Op. cit., cité par Jérôme ENEAU, Op. cit., p. 41.

27 André COMTE-SPONVILLE, Op. cit., p. 12.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Emmanuel Nal, « Favoriser l’éveil à la démarche philosophique par une pédagogie de l’instant et une réciprocité dans les pratiques réflexives entre enseignants et élèves  », Éducation et socialisation [En ligne], 39 | 2015, mis en ligne le 01 octobre 2015, consulté le 28 avril 2017. URL : http://edso.revues.org/1441 ; DOI : 10.4000/edso.1441

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Auteur

Emmanuel Nal

Docteur en philosophie, enseignant et chercheur aux Universités de Tours et de Poitiers

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