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Des contributions utiles à la recherche sur les pratiques à visée philosophique avec les enfants en France

Conclusion
Michel Tozzi

Texte intégral

  • 1 Voir mon ouvrage La morale, ça se discute, A. Michel, Paris, 2014.
  • 2 Un manuel de formation à ces pratiques, regroupant les différentes méthodes, est en voie de rédacti (...)

1Les pratiques à visée philosophique avec les enfants, et notamment la DVDP (discussion à visée démocratique et philosophique), initiées en France dans les années 1996-1998 par J. Lévine, M. Bailleul, E. Auriac…, se sont fortement développées ces quinze dernières années. Elles devraient trouver un support officiel à l’école primaire et au-delà avec le cours d’enseignement moral et civique qui va être mis en place à la rentrée 20151. Ces pratiques ont été accompagnées tout au long de ces années par la formation dans certains Iufm et circonscriptions du 1er degré2 et par la recherche dans certaines universités (exemples : Montpellier 3 - avec des symposiums et une dizaine de thèses -, Clermont-Ferrand, Nantes, …). La recherche universitaire sur ce nouveau chantier s’amplifie aujourd’hui : le compte rendu du présent symposium en est un bon exemple, avec sa dimension internationale.

2Nous voudrions le resituer, à travers ses différents articles, autour de certaines problématiques de recherche qui nous semblent essentielles pour ces nouvelles pratiques philosophiques à l’école :

  • Approfondir ces nouvelles pratiques philosophiques avec les élèves en difficulté.

  • Étudier les échanges réflexifs dans une communauté de recherche philosophique.

  • Centrer les ateliers philo sur certains champs de la philosophie : l’exemple de la réflexion épistémologique sur la science.

  • Prendre la mesure du rapport au savoir qui se joue dans ces discussions à visée philosophique.

  • Analyser la dimension spatiotemporelle de ces pratiques.

  • Éclairer leur aspect réflexif par des analyses linguistiques et langagières de corpus.

  • 3 Tozzi M., « Comparaison entre différentes méthodes de philosophie avec les enfants pratiquées en Fr (...)
  • 4 Chirouter E., Aborder la philosophie en classe à partir d’albums de jeunesse, 2010, Hachette.
  • 5 Tozzi M., Débattre à partir des mythes, Chronique sociale, Lyon, 2012.
  • 6 Connac S., Thèse : « Discussion à visée philosophique et classes coopératives en ZEP », Montpellier (...)

3On pourrait bien sur soulever d’autres dimensions de recherche souhaitables : le rôle spécifique du maître dans les ateliers philo, très différents selon les différents courants3. Les travaux de Marie-Paule Vannier (Philéas, Nantes) mettent ainsi en évidence le rôle d’étayage du maître dans ces discussions ; l’intérêt de la littérature (E. Chirouter4) ou des mythes (M. Tozzi5) comme supports pédagogiques ; le caractère démocratique du dispositif, mettant la coopération en perspective philosophique (Voir la thèse de S. Connac dans la lignée de la pédagogie institutionnelle6), etc.

Approfondir ces nouvelles pratiques philosophiques avec les élèves en difficulté

4Les pratiques à visée philosophique s’adressent à des publics différents : par l’âge (enfants adolescents, adultes), scolaires ou non scolaires, de niveaux différents, qui exigent des adaptations, par exemple au niveau du dispositif (pas de synthétiseur au niveau de la maternelle - les enfants n’écrivent pas encore -, observateurs pas avant le Ce2, et sur les processus de pensée pas avant le Cm1-Cm2) ; au niveau des supports adaptés (albums) ou à adapter (exemple des mythes), des exemples choisis (qui parlent ou non selon l’âge et l’expérience des élèves). Si l’on constate que d’une certaine façon les questions philosophiques n’ont pas d’âge (exemple l’amour, l’amitié, la mort, la religion…), la manière de les aborder peut être différente (ex : la sexualité).

5Il est significatif que nombre de recherches portent sur les élèves en difficulté ou en échec scolaire : il est paradoxal au premier abord qu’une discipline jugée aussi difficile et abstraite que la philosophie obtienne un réel succès dans les Segpa des collèges, et soit utilisée dans certaines Ulis, Rased ou Itep. Certainement parce que l’écrit laborieux de l’école y est absent ou secondaire par rapport à l’oral, parce que les élèves aussi y sont reconnus dans l’expression de leur parole comme « interlocuteurs valables », selon l’expression de J. Lévine (facteur de re-narcissisation), et enfin parce que les sujets abordés sont existentiels et particulièrement motivants pour ces enfants et adolescents. L’équipe de recherche Philéas, de l’université de Nantes, s’est donnée comme objectif l’étude de la pratique philosophique avec ces publics en difficulté scolaire, notamment sur les effets concernant l’estime de soi.

  • 7 Rapport de l’Inspection sur l’expérimentation de la philosophie en LP, sur le site :

6Les expériences officielles pendant une dizaine d’années en LP – d’où la philosophie est écartée des baccalauréats professionnels -, ont été positivement jugées par les rapports de l’Inspection de philosophie, d’après les témoignages des élèves et des enseignants7.

  • 8 Voir aussi Henrion J., « Résilience et discussion à visée philosophique en lycée professionnel : co (...)
  • 9 Par exemple Kerhom M., « Pour un cursus philosophique avec les élèves en formation professionnelle  (...)

7C’est pourquoi la thèse de J. Henrion est très importante (elle en donne un aperçu dans son article8, parce qu’elle teste l’hypothèse (que l’on trouve chez B. Cyrulnik, S. Boimare et J. Lecomte), que des pratiques à visée philosophique peuvent être un facteur de résilience chez certains élèves de LP affectés par la vie. M. Kerhom de son côté (thèse en cours), montre comment ces pratiques développent chez les élèves de LP une pensée critique9.

8Reste posée dans son article la question de G. Fiema de savoir si les élèves jugés scolairement meilleurs font de meilleurs raisonnements que les élèves jugés en difficulté. Celle-ci valide partiellement son hypothèse à partir de l’analyse interlocutoire de son échantillon. Il faudrait reprendre l’analyse sur d’autres échantillons pour confirmation. Ce qui m’a intéressé, c’est de voir que certains élèves jugés en difficulté dépassaient de « bons élèves ». Pourquoi cette performance ? Est-ce du au type d’activité à visée philosophique ? Par ailleurs, si les élèves jugés meilleurs se révèlent ici aussi meilleurs – la pratique de Dvdp ne rattrapant pas ainsi les inégalités scolaires -, resterait à savoir si les élèves en difficulté ne progressent pas en raisonnement logique par rapport à ceux - en difficulté - qui ne la pratiquent pas – ce que semble corroborer certains études, et si cette pratique ne diminuerait pas la distance en raisonnement logique entre les élèves « bons » et ceux jugés en difficulté…

Étudier les échanges réflexifs dans une communauté de recherche philosophique

9Le philosopher est, dans une perspective didactique, d’abord une pratique, une activité de la pensée à finalité réflexive, une effectuation de processus cognitifs propres à l’activité philosophique, qui, devant certaines questions, s’interroge, conceptualise et tente d’administrer rationnellement la preuve à sa façon propre, distincte de la pratique scientifique. La particularité des ateliers philo est le plus souvent, par contraste avec l’apprenti-philosophe seul devant sa feuille blanche ou devant un texte à portée réflexive, de recourir à une activité de groupe, à l’école le groupe-classe, en lui donnant par exemple la forme d’une « communauté de recherche philosophique » (Lipman) ou d’une « discussion à visée démocratique et philosophique » (Tozzi). Il s’agit d’une « communauté discursive » (Bernier), où des élèves vont, avec l’accompagnement vigilant du maître, dialoguer ensemble pour approfondir une question concernant la condition humaine.

10Ces dispositifs ne sont pas sans présupposés :

  • notamment l’idée que l’on peut apprendre à philosopher par la discussion, et pas seulement dans l’attention au discours d’un maître, dans la lecture d’un grand philosophe ou en faisant une dissertation ; que la confrontation sociocognitive entre pairs est réflexivement formatrice, parce que l’on s’y frotte à une altérité plurielle qui, à condition que s’établisse une « éthique communicationnelle » (au sens de Habermas) dont le maître est le garant, fait réagir chacun, le dérange, le déplace, amène à devenir responsable de sa pensée parce qu’il faut publiquement en rendre compte rationnellement ;

  • ou l’idée que cet « intellectuel collectif » peut être réflexivement créatif grâce à un accompagnement spécifique du maître, qui assure par la nature de ses interventions (ex : « Pourquoi dis-tu cela ? ». « Peux-tu définir ce mot ? » Etc.) la présence de processus de pensée et la progression collective de la discussion.

11Un champ de recherche est ici ouvert pour comprendre comment s’opère dans cette activité collective une coopération réflexive, une co-construction de sens autour d’un problème (Mise au jour des présupposés de la question, de ses enjeux, complexité de la question et perplexité qui s’ensuit, réponses possibles ou aporétiques, avec leurs argumentations respectives etc.) ; comment un conflit sociocognitif est utile, à certaines conditions (voir ici le travail de P. Meirieu), pour une reprise et un approfondissement de sa propre pensée…

12La contribution d’E. Nas est ici éclairante, en développant les notions de « réciprocité intersubjective, réciprocité interlocutive (F. Jacques), réciprocité réflexive (N. Denoyel) ». Et en étudiant deux classes qui articulent, fait intéressant et peu étudié jusque là, le développement d’une pratique réflexive dans les temps de scolarité ordinaires, avec une activité institutionnalisée d’atelier philo.

Centrer les ateliers philo sur certains champs de la philosophie : l’exemple de la réflexion épistémologique sur la science

13On peut aborder une question classiquement philosophique (ex : « Dieu existe-t-il ? », ou « Que puis-je connaître ? »), sans la traiter philosophiquement. Et une question apparemment non philosophique (ex : « T’as pas un euro? », ou « Faut-il sortir des instances européennes ? ») peut être traitée philosophiquement. Car ce ne sont pas tant la nature des questions abordées que la façon de les traiter qui constitue la visée philosophique de la Dvdp, par l’exigence intellectuelle d’étayer sa réflexion sur des processus de pensée (problématisation, conceptualisation, argumentation). Reste que la Dvdp comme dispositif de réflexion peut permettre d’aborder les questions de champs philosophiques reconnus : par exemple la question de l’être, de l’existence ou de la liberté (métaphysique), celle de l’éthique et de la politique (le bien et le juste), celle de l’esthétique (le beau, le goût, l’art), celle de la connaissance (Que puis­-je connaître ?), etc. Si d’ordinaire les problèmes métaphysiques, éthiques ou politiques (avec la question du « Vivre ensemble ») sont souvent abordées en classe, c’est plus rarement que l’on affronte les questions épistémologiques, réputées plus arides pour les enfants. Elles impliquent souvent des pratiques interdisciplinaires.

14L’article d’H. Ferrière est intéressant de ce point de vue. Traiter la réflexion sur la science (ici les sciences naturelles et physiques), par des Dvdp, permet de se mettre en position d’interrogation, et donc de recherche ; de se placer à un « niveau méta », le niveau spécifiquement épistémologique de réflexion philosophique sur la science, celui qui aborde la question de la vérité par rapport au réel, de la vérité d’une théorie scientifique, de l’administration spécifique de la preuve (différente en mathématiques et en sciences expérimentales), de ce qui sépare la science d’autres formes culturelles d’explication du monde (comme la religion, l’art ou la philosophie). « Pourquoi, en quoi et comment la science peut expliquer par exemple d’où vient l’homme, par la théorie de l’évolution » n’est plus alors une question seulement scientifique, car on s’interroge sur ce qu’est une théorie, les discussions auxquelles elle donne lieu, les processus de validation en cours etc. Apprendre et connaître la théorie de l’évolution n’est ici que le support d’une réflexion plus large pour mesurer en quoi et pourquoi, à partir de l’approche scientifique, elle peut susciter une adhésion rationnelle. Le travail sur la distinction conceptuelle entre « croire et savoir » est ici essentiel, occasion pour les élèves, en s’appuyant à la fois sur leurs connaissances scientifiques scolaires et sur d’autres croyances issues de leur milieu familial (ici plus largement communautaire), de comprendre différents régimes de vérité, de comparer l’approche scientifique et religieuse etc.

Prendre la mesure du rapport au savoir qui se joue dans ces discussions à visée philosophique

  • 10 Tozzi M., Penser par soi-même, 7e édition, Chronique sociale, Lyon, 2005.

15Un élément central d’une didactique disciplinaire, c’est le rapport que l’élève entretient avec le savoir de la discipline, et la façon dont l’enseignant va travailler avec l’élève son rapport à ce savoir. C’est un problème redoutable pour la didactique de l’apprentissage du philosopher, car il n’est pas simple de définir le savoir dont il est question. Ce n’est pas centralement, surtout avec des enfants, celui des doctrines philosophiques ou de l’histoire de la philosophie. Cette approche doctrinale ou historique, patrimoniale et souvent transmissive, si elle reste la toile de fond de connaissances toujours souhaitable pour un enseignant, n’est pas la focale dans les nouvelles pratiques philosophiques, où il s’git moins de philosophie que du philosopher, c’est-à-dire d’une pratique réflexive, d’une démarche de réflexion à base de gestes cognitifs spécifiques (les québécois parlent d’habiletés, je parle souvent de compétences), d’actualisation de processus de pensée : s’étonner, s’interroger, se questionner, douter, problématiser ; définir ce dont ou parle en conceptualisant des notions, en affinant des distinctions conceptuelles ; argumenter rationnellement ses affirmations, thèses, objections, réponses aux objections10

  • 11 Destailleur A., Thèse : « Configurations disciplinaires du débat au cycle 3 », Lille 3, 2014.

16On peut se demander ici quel est le sujet didactique dans ce rapport au savoir quand il est « apprenti-philosophe » dans un atelier philo (que l’on nomme d’ailleurs plus volontiers « enfant » qu’élève), par contraste avec un apprenti-scientifique dans la discussion d’un atelier de « la main à la patte », ou un « lecteur interprétatif » dans une discussion en français autour d’un ouvrage de littérature de jeunesse : la thèse d’A. Destailleur (Lille 3, 2014) est ici décisive, insistant sur le différentiel de « conscience disciplinaire » (Y. Reuter) d’un élève quand il endosse la posture de « philosophe »11.

17Le rapport au savoir dans de tels ateliers, c’est ici d’abord celui à sa propre ignorance (Cf par exemple Socrate ou Descartes) ; à l’illusion du savoir sous bénéfice d’inventaire ; un rapport exigeant à la vérité pour « savoir de quoi l’on parle et si ce que l’on dit est vrai » ; une plus ou moins grande confiance en la raison pour répondre à des questions que l’on se pose par une démarche rigoureuse d’investigation argumentée ; une acceptation et même une recherche de la discussion pour se confronter à l’autre dans un rapport dialogique fécond…

18La thèse en cours de C. Cavalli, résumée dans son article, témoigne ainsi de l’importance de cette capacité philosophique à s’étonner, comme initialisation, soutien et disposition au philosopher et à son apprentissage, et à l’élaboration d’un questionnement personnel. D’où l’intérêt qu’elle présente de recueillir et d’analyser les récits des étonnements d’élèves du cours de philosophie au pré-universitaire, selon une démarche phénoménologique en éducation.

19L’article de J.-F. Goubet a le mérite d’éclairer ce concept de « rapport au savoir » en philosophie avec les enfants, non par des approches traditionnelles en sciences de l’éducation, de type sociologique (ex : Charlot, Rochex, Beautier, Lahire…) ou psychanalytique (Lacan, Boimare, Lévine…), mais en s’appuyant sur la tradition philosophique elle-même (ex : Socrate, Kant), et l’utilisation qu’en fait M. Lipman ou un programme de land allemand de l’école primaire (avec la didactisation d’E. Martens de la « méthode aux cinq doigts ») ; avec comme objectif : « Introduire à la complexité de notre rapport au monde, sans que la croyance fasse nécessairement place au savoir de type scientifique, et sans que le savoir s’énonce d’une seule façon, quel que soit le type d’objets envisagé, voilà où me paraît résider l’un des grands intérêts de la philosophie avec des enfants » (Goubet).

  • 12 Rancière J., Le Maître ignorant : cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle, Fayard, Paris, 198 (...)
  • 13 Usclat P., Thèse : « Le rôle du maître dans la discussion à visée philosophique à l’école primaire  (...)

20Il ne faudrait pas oublier un deuxième aspect de ce rapport au savoir. Le rapport au savoir de l’élève dépend en partie du rapport au savoir de l’enseignant. Celui-ci est particulier dans une Dvdp, car il est volontairement caché à l’élève, ce qui influe sur la teneur du « contrat didactique » (Brousseau) en atelier philo : le maître ne dit pas ce qu’il pense, et l’élève l’ignore. C’est une posture pédagogique d’ignorance méthodologiquement affichée, et peut-être, si le maître est conscient de la complexité des questions philosophiques et de sa faible formation philosophique, philosophiquement vécue et assumée. Cette attitude du « maître ignorant »12, qui puise dans l’ignorance socratique, et favorise l’émancipation selon J. Rancière (s’inspirant de Jacotot), qui n’est plus, comme dirait Lacan, le maître « supposé savoir », entretient chez l’élève un désir de savoir par l’activité de la pensée, puisqu’il n’est pas comblé par la « bonne réponse » du maître, qui clôturerait sa recherche. Elle met l’élève dans une authentique attitude de recherche, relativement déscolarisée, puisqu’il n’est plus dans le « désir de bonne réponse du maître », susceptible d’une évaluation sommative : « Quand je me rends compte qu’il ne sait pas, j’ai encore plus envie de dire ce que je pense », dit significativement un élève. Le maître exprime aussi dans ce non savoir le désir d’une recherche personnelle, dans un rapport non dogmatique au savoir et à la vérité, et le désir de savoir de l’élève s’alimente ainsi du désir de savoir du maître, et non de son savoir, comme Socrate renvoyant Alcibiade (qui voudrait son savoir en échange de son beau corps), à Agathon. Il faudrait une thèse sur la posture de l’animateur dans un atelier philo, et sa dialectique avec le rapport au savoir des participants. Celle de P. Usclat apporte des éléments importants sur le premier volet13.

21L’article de M. Gagnon couvre un large empan de toute cette réflexion, puisqu’il montre comment, dans la Communauté de Recherche Philosophique (CRP), s’exerce un certain rapport au savoir (notamment épistémologique et épistémique) et une pensée critique, qui impliquent des déplacements de posture tant du côté des élèves que des enseignants.

Analyser la dimension spatiotemporelle de ces pratiques

22Toute pratique s’exerce dans un cadre spatiotemporel.

23En ce qui concerne l’espace, la Dvdp exige une configuration spécifique, qui se heurte souvent à des difficultés d’encombrement, de déplacement des tables et chaises etc. S’agissant d’une discussion, les interlocuteurs doivent se faire face : d’où l’intérêt de se mettre en cercle ou en U, avec ou sans table ; sans trou entre les participants, pour augmenter la cohésion physique ; les coanimateurs (animateur, président de séance, reformulateur et synthétiseur) étant à côté (l’animateur étant entre le président, pour l’étayer éventuellement, et le reformulateur, dont il gère la parole, et le président à côté du synthétiseur, dont il gère le moment de la synthèse), et du côté du tableau (c’est-à dire symboliquement du pouvoir) ; les observateurs derrière les participants, l’observateur du synthétiseur assez près de lui pour analyser sa façon de prendre des notes ; avec utilisation possible du tableau, des murs etc. La Dvdp déconstruisant le fonctionnement scolaire habituel, on change d’ailleurs souvent de salle (pour dépayser l’activité ou avoir plus de place). Il en est de même d’ailleurs au café philo, dont l’activité philosophique réaménage l’espace traditionnel du café des petites tables isolées…

24Aucune recherche à ma connaissance n’a encore porté sur cette dimension de l’activité : en quoi le fonctionnement d’une Dvdp implique-t-il l’aménagement ou le réaménagement de l’espace, et quelles configurations spécifiques peuvent l’améliorer ou l’entraver ?

  • 14 Tozzi M., « Le kairos dans une DVDP (Discussion à visées démocratique et philosophique) : une éthiq (...)
  • 15 Voir aussi Pierrisnard C., « Analyse d’une pratique experte d’animation d’une discussion à visée dé (...)

25En ce qui concerne le temps, C. Pierrisnard a ouvert la voie, en forgeant des catégories opératoires pour analyser la dimension temporelle d’une Dvdp, qui sont autant d’invariants opératoires constitutifs d’un schème expert (au sens de G. Vergnaud) de l’animation de DVDP : l’analyse peut être macro (ou empan temporel large, lien avec l’avant et l’après de la séance), méso (différentes phases internes à la séance) ou micro temporelle (deux ou trois tours de parole). On peut ainsi analyser le kairos14, le moment opportun, dans l’urgence et l’immédiateté, occasion dont parle avec pertinence E. Nas dans son article, et qui est l’objet de sa thèse (Paris 8, 2012) ; la spiralité (articulant la progression linéaire avec des retours/reprises de la question de départ, effectuant des répétitions/variations du thème) ; les rythmes : progression du groupe, avec des temps d’accélération et de ralentissement voire de « pataugeage » ; rythmes différenciés pour l’animateur (qui gère simultanément, en quasi surcharge cognitive, une pluralité de dimensions temporelles), les participants (temps discontinu d’alternance de temps d’extraversion accueillant la parole d’autrui et d’introversion faisant le point sur sa propre pensée, avec parfois du temps vide ou dispersé), temps plus « continu et plein » d’attention soutenue et d’écoute ininterrompu du reformulateur et du synthétiseur, etc.15.

Éclairer l’aspect réflexif des discussions à visée philosophique par des analyses linguistiques et langagières de corpus

26L’expérience des « Regards croisés » à l’Unesco depuis trois ans au colloque sur les Nouvelles Pratiques Philosophiques, ou du colloque sur « Les discussions philosophiques de 5 à 18 ans : quels regards des sciences humaines ? » (Juin 2014 à Clermont-Ferrand), montrent tout l’intérêt de multiplier et d’articuler différentes approches, différents champs et référents théoriques, pour analyser le corpus de plus en plus riche des ateliers philo.

27Les sciences du langage amènent de ce point de vue une entrée spécifique, notamment à travers les outils de l’analyse interlocutoire (Exemples : G. Auguet à Bordeaux, C. Calistri à Nice, l’équipe d’E. Auriac à Clermont-Ferrand etc.). Le nouveau corpus des ateliers philo, sous leurs différentes formes, qui ne cesse de s’enrichir (voir le corpus Philosophèmes à Clermont-Ferrand16, ou ceux des différents thèses en philosophie avec les enfants, fournit aux psycholinguistes une opportunité nouvelle, parce qu’il s’agit d’un « oral réflexif » (D. Bucheton), très cohésif dans les tours de parole, avec des procédés langagiers spécifiques à des processus de pensée, et plus diversifiés que dans de simples conversations ordinaires. Le didacticien de l’apprentissage du philosopher interroge ici de son point de vue didactique les sciences du langage : comment des outils linguistiques peuvent-ils éclairer, par leurs traces langagières, l’invisibilité apparente des processus de pensée, et fournir des indicateurs de réflexivité ? G. Fiema donne un exemple de cette démarche, dans son article, à partir des raisonnements logiques…

28Voilà quelques dimensions possibles de la recherche sur la philosophie avec les enfants, et la façon dont le dossier que nous avons constitué y répond en partie. Le chantier est ouvert, et demande encore bien des labourages croisant la philosophie et différentes sciences humaines…

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Notes

1 Voir mon ouvrage La morale, ça se discute, A. Michel, Paris, 2014.

2 Un manuel de formation à ces pratiques, regroupant les différentes méthodes, est en voie de rédaction pour les animateurs et les formateurs, sous l’impulsion de V. Delille (France) et N. Frieden (Université Fribourg, Suisse). Contact : <nfrieden@sunrise.ch>

3 Tozzi M., « Comparaison entre différentes méthodes de philosophie avec les enfants pratiquées en France, dans la période 1996- 2012 », Diotime n° 55, janvier 2013.

4 Chirouter E., Aborder la philosophie en classe à partir d’albums de jeunesse, 2010, Hachette.

5 Tozzi M., Débattre à partir des mythes, Chronique sociale, Lyon, 2012.

6 Connac S., Thèse : « Discussion à visée philosophique et classes coopératives en ZEP », Montpellier 3, 2004.

7 Rapport de l’Inspection sur l’expérimentation de la philosophie en LP, sur le site :

www.education.gouv.fr

8 Voir aussi Henrion J., « Résilience et discussion à visée philosophique en lycée professionnel : comment la DVP (Discussion à Visée Philosophique) s’inscrit dans un cadre de médiation au lycée selon un processus de résilience à l’école », Diotime 63, oct. 2014.

9 Par exemple Kerhom M., « Pour un cursus philosophique avec les élèves en formation professionnelle », Diotime n° 47, janvier 2011.

10 Tozzi M., Penser par soi-même, 7e édition, Chronique sociale, Lyon, 2005.

11 Destailleur A., Thèse : « Configurations disciplinaires du débat au cycle 3 », Lille 3, 2014.

12 Rancière J., Le Maître ignorant : cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle, Fayard, Paris, 1982.

13 Usclat P., Thèse : « Le rôle du maître dans la discussion à visée philosophique à l’école primaire : éclairage habermassien », Montpellier 3, 2008.

14 Tozzi M., « Le kairos dans une DVDP (Discussion à visées démocratique et philosophique) : une éthique de l’intervention pour l’émergence de sujets pensants », Diotime 60, oct. 2012.

15 Voir aussi Pierrisnard C., « Analyse d’une pratique experte d’animation d’une discussion à visée démocratique et philosophique sous l’angle de la temporalité », Diotime 64, janvier 2015.

16 Corpus « Philosophèmes », site : www.acte.univ-bpclermont.fr/rubrique72.htlm

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Pour citer cet article

Référence électronique

Michel Tozzi, « Des contributions utiles à la recherche sur les pratiques à visée philosophique avec les enfants en France », Éducation et socialisation [En ligne], 39 | 2015, mis en ligne le 01 octobre 2015, consulté le 24 mars 2017. URL : http://edso.revues.org/1470 ; DOI : 10.4000/edso.1470

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Auteur

Michel Tozzi

Professeur émérite à l’Université P. Valéry Montpellier, didacticien de l’apprentissage du philosopher

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