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Éditorial

Pierre Usclat, Renaud Hétier et Roger Monjo

Texte intégral

1La notion de care est en train de prendre une certaine place en philosophie, mais aussi dans les sciences humaines et sociales, et au-delà, dans les pratiques de soin. En France, c’est pourtant timidement qu’il fait son entrée dans le champ de l’éducation. En effet sa jeune histoire dans ce cadre a vu se tenir, pour l’instant, un premier symposium à Lyon, qui a permis de réunir une petite équipe de chercheurs autour des trois coordinateurs de ce numéro, puis un colloque en mars 2015 à Saint-Étienne, sous la houlette de Marc Derick et Philippe Foray. Et suite à ce colloque un ouvrage collectif se dessine et doit voir le jour.

2Cette timidité, voire cette discrétion, alors qu’une auteure comme Nel Noddings a travaillé aux États-Unis sur l’intérêt de cette notion en éducation depuis plusieurs dizaines d’années, doit pouvoir s’expliquer de plusieurs façons. À commencer par le modèle républicain français qui probablement joue un rôle défensif vis-à-vis d’une approche hétérogène à celle de l’égalité des chances en droit, et de la construction d’une autonomie de la raison qui permettrait à chaque individu de s’affranchir non seulement de ses tutelles, mais aussi de ses dépendances. D’autant que dans notre pays une autre notion, plus ou moins dérivée de celle du care, prévaut en éducation ces dernières années : celle de « bienveillance ». Cela ne relève pas seulement d’une question de traduction, même si le care comprend en partie cette notion. Ces deux dimensions (le modèle républicain, et l’investissement de la notion de bienveillance) se sont en quelque sorte renforcées l’une l’autre, au point d’installer entre elles une sorte de compatibilité évidente ; la bienveillance pouvant apparaître comme une forme d’ajustement, au cas par cas, d’un modèle non remis en cause (par exemple dans le cas des enfants en difficulté).

3La conséquence de cet alliage rendant finalement plus présentes ses deux composantes est que la dimension critique du care, en l’occurrence sur le plan politique, est évacuée par la seule référence à la bienveillance, et ce au risque même de le faire régresser vers une simple et unique forme de rapport à autrui de type maternant. Or c’est précisément cela que veulent dépasser les auteures du care depuis Carol Gilligan et notamment par la voix de Joan Tronto. La charge politique du care consiste en une dénonciation de sa mauvaise répartition, de l’exploitation de certaines catégories de la population au profit d’autres, et enfin de l’occultation de son importance pour tout un chacun, ce qui aboutit globalement à un défaut de reconnaissance des activités qui y sont liées, et qui ne se réduisent pas à un trait de personnalité, à une attitude, et encore moins à une nature (féminine ou maternelle). Comment alors ne pas voir en cela l’étayage solide d’un questionnement à faire porter sur la très grande féminisation, en France, des métiers de l’enseignement, et particulièrement au niveau de l’école primaire ?

4D’ailleurs en restant spécifiquement dans ce champ de l’éducation, cette dimension critique du care porte en elle de réelles promesses : elle incite effectivement à comprendre qu’il ne s’agit pas d’ajuster les choses à la marge, en se laissant guidé toutefois par une logique stratégique, (par un peu plus d’empathie, ou davantage de sympathie, à l’égard des élèves), dans un contexte où priment de plus en plus la rentabilité et l’efficacité. Il s’agit de repenser et de refonder complètement un certain rapport entre enseignant-e-s et élèves, susceptible de retentir lui-même sur le rapport au savoir et à la culture.

5Quel type de rapport est-il visé alors ? Un rapport dans lequel l’interdépendance puisse être reconnue. Par exemple, éprouver et faire éprouver que l’enseignant-e soutient les élèves dans leurs apprentissages, mais que les élèves soutiennent tout autant l’enseignant-e par leur attention, par leur écoute, par la reconnaissance qu’ils lui accordent. Cela permet certes de faire son métier, mais, bien au-delà, en faisant son métier dans de telles conditions, de se sentir reconnu et soutenant aussi en tant que personne. Et cela permet aux élèves d’avancer avec assurance dans une éducation qui se veut bonne en elle-même mais pour laquelle ils vivent qu’elle l’est d’abord et surtout pour eux.

6Une fois ces conditions d’interdépendance admises, le rapport au savoir lui-même est transformé : l’enseignant-e ne cesse d’apprendre lui aussi de ses élèves. Ceux-ci la/le renseignent pour qu’elle/il puisse enseigner (La Garanderie), et au-delà, elles/ils lui apprennent son métier (qu’elle/il n’apprendrait pas sans le pratiquer avec elles/eux). De la sorte, en reprenant ce vieil adage voulant que l’on enseigne d’abord ce que l’on est, l’actualité du care en éducation permet de lui donner toute son exigence : enseigner est aussi ce qui permet d’être, et d’être quelqu’un en particulier (et non pas n’importe qui d’autre).

7Fort donc de ce que la jeune émergence du care en éducation entraîne avec elle comme réflexions fondamentales, et perspectives majeures, le dossier présenté ici se compose de trois types complémentaires d’approches.

8Dans une première partie, il s’agit de revisiter la compréhension du principe d’autonomie en éducation. Derrière l’obligation et l’évidence dont elle est créditée, se dissimulent des confiscations et/ou des mystifications qu’il s’agit de discuter. Ainsi, Sébastien Charbonnier montre l’importance de l’interdépendance, notamment du fait que nous passons tous continuellement de dépendance en dépendance, et que notre autonomie se tient plus dans le choix de ces passages, que dans l’illusion d’un affranchissement total. Cela pose la question de la réciprocité, qui doit s’articuler, en éducation, avec celle de l’asymétrie. La construction de la confiance, sur ce fond, prend une importance particulière, dans la mesure où elle se construit dans le cadre d’une relation, avant de devenir une confiance en soi permettant d’investir effectivement l’idée d’égalité (au-delà de son abstraction ou de sa valeur en droit). Roger Monjo, quant-à-lui, critique une idée de l’autonomie qui dérive étrangement dans une récupération néo-libérale : que vaut, en éducation, de mettre en avant un sujet entrepreneur de lui-même ? Il montre l’affinité – au moins dans sa fonction sociale – de l’éthique du care avec le communautarisme. Plus important que tout, sans doute, il met en évidence que les théories – classiques – de la justice sont tournées vers la représentation (lois, discours, etc.), alors que l’éthique du care se tourne vers l’action, vers ce qui est effectivement fait.

9Dans une seconde partie, la discussion porte moins sur les principes (eu égard à l’idée d’autonomie, au néo-libéralisme ou à l’école républicaine) que sur les mots et les concepts, confrontés les uns aux autres. Comment dire en fait les choses qui sont faites alors qu’on peine à les reconnaître et donc pour lesquelles les mots, dans notre langue, de façon éloquente, viennent, de façon symptomatique, à manquer ?

10Gwénola Réto explore ainsi un concept insuffisamment connu, celui de « caring », se référant à la théorie développée par Nel Noddings. Cet apport est précieux, l’œuvre de cette auteure n’étant pas traduite en français. Cela lui permet de mettre en perspective la notion de « bienveillance » désormais inscrite dans les textes officiels de l’Éducation nationale. Elle montre combien la proposition du « caring » faite par Nel Noddings, comprenant les phases du « modeling », du « dialogue », de la « practice » et de la « confirmation » implique une activité plus complexe et plus profonde que la seule bienveillance.

11Vanina Mozziconacci développe une analyse de l’éducation et de la pédagogie qui, d’un certain point de vue, aurait pu s’intégrer à la première partie de ce dossier, dans la mesure où elle situe le care eu égard à d’autres approches, telles que celles de la pédagogie critique/marxiste et de la pédagogie féministe. Cependant, l’importance, dans sa contribution, de la référence au concept de « nurture » participe grandement d’une clarification langagière et conceptuelle. Permettre la croissance, élever, soutenir, chérir, nourrir, cultiver : toutes ces dimensions, qu’une approche rationaliste tend à dissocier, sont ainsi associées et intriquées de façon suggestive. Le souci de la non-dissociation est d’ailleurs ce qui conduit l’auteure à insister sur les enjeux politiques d’une telle éducation. Les changements éducatifs doivent être suivis de changements matériels, économiques et sociaux, rappelle-t-elle ainsi en s’appuyant notamment sur Nel Noddings. Dans la classe même, il s’agit aussi de prendre en compte les « microdynamiques de pouvoir », écrit-elle dans sa conclusion.

12Tommy Terraz pousse plus avant la réflexion sur les manières de dire les activités relevant du care, et propose à cette fin une formulation de son invention : la « valeur actitude », mettant ainsi en relation la notion de valeur, celle d’action, et celle d’attitude. Une attitude ne suffit pas en effet, il faut encore qu’elle aboutisse à un engagement dans l’action, action par laquelle la valeur soutenue est destinée à autrui. Là encore, la théorisation de Nel Noddings est un socle de référence. De même que Fabienne Brugère, sous une forme qui rappelle l’avertissement précédent à propos des « microdynamiques de pouvoir » : « une politique du care commence par rendre l’infra-politique politique ». Du point de vue éducatif, l’auteur montre que la plasticité de l’enfant rend possible – et nécessaire – un véritable « entraînement à l’altruisme ».

13C’est enfin au plus près d’une certaine pratique sociale du langage du care que Jean-Pierre Mercier nous conduit. Il enquête ainsi auprès de jeunes mères qui ont mis prématurément fin à leur scolarité et qui sont en difficulté avec l’écrit. Or, de façon tout à fait évocatrice, ces personnes s’attachent à, pourrait-on dire, « trouver les mots du care ». Ce sont en effet les activités de soin dans lesquelles elles sont engagées (grossesse, maternité, éducation, santé, cuisine, voire soin d’un animal de compagnie) qui les placent en position de lire et d’écrire, de partager des écrits (listes, notes, planification, etc.). C’est comme si la nécessité des soins à prodiguer, à laquelle elles ne se dérobent pas, appelait à un (ré)investissement de l’écrit (et donc de mots pour dire et soutenir les activités afférentes), et que réciproquement, le (ré)investissement de l’écrit contribuait en lui-même à la qualité des soins (mieux anticipés, mieux organisés, mieux décrits). Ainsi se dévoile aussi, dans ce rapport aux mots et à la trace, que le care relève bien d’activités, de travail, et pas seulement d’une attitude.

14Dans une troisième et dernière partie, ce sont des pratiques qui sont abordées, et ceci dans leur tension entre la logique de système ou la logique institutionnelle qui encadrent ou cadrent ces pratiques d’une part, et, d’autre part, l’attention aux personnes. Isabelle Eyland et Alain Jean nous déplacent en partie, dans la mesure où ils nous invitent sur le terrain du soin hospitalier. Les auteur-e-s opèrent une critique poussée de la dissociation (ce point étant une préoccupation importante chez Joan Tronto, eu égard aux quatre phases du care qu’elle discerne). Dans le monde du soin hospitalier, les tensions induites par la pression économique, mais aussi par le souci du respect de protocoles déterminés et normalisés, conduisent à découper le soin en acte, ce qui ne fait qu’aggraver une disposition de longue date tendant à penser le corps comme chose indépendante de l’âme. Ce sont des actes partiels qui risquent d’être opérées sur des parties de la personne, plutôt qu’un soin au sens du care, au risque de la confusion entre « care » et « cure ». La notion de « nursing », pourtant présente dans la formation des infirmières et des infirmiers, semble finalement ne pas résister aux conditions d’exercice précédemment décrites.

15Manon Bouchareu a mis en place un dispositif d’accompagnement et d’observation de trois équipes d’enseignant-e-s. Elle relève, comme les auteur-e-s précédent-e-s, un conflit de valeur et de pratique entre l’humanisation des soins et la rationalisation des coûts, se référant d’ailleurs au travail de Pascale Molinier sur le fonctionnement hospitalier. Il semble bien que la culture professionnelle des enseignant-e-s, construite à la fois en formation et dans la socialisation entre pairs une fois en responsabilité, promeuve davantage les valeurs de l’autonomie et peut-être plus encore de la maîtrise que celle du care. Ceci malgré l’importance indéniable des affects dans la relation éducative. C’est toute une logique politique et institutionnelle qui est interrogée, notamment en ce qu’elle vise à l’efficacité et à la responsabilisation des acteurs individuels, en même temps que ceux-ci sont de plus en plus encadrés. C’est l’isolement produit par une telle logique qu’un travail au sein de collectifs faisant place aux dimensions affectives et éthiques de l’activité enseignante pourrait dépasser, en levant d’abord le refoulement qui opère sur ces dimensions.

16La contribution de Pierre Usclat aurait pu, comme celle de Vanina Mozziconacci, être intégrée à la première partie, dans la mesure où elle débute par une critique de l’idée d’une autonomie-maîtrise, qui exorbite finalement le sujet humain de ses besoins et de sa réalité d’être vulnérable et interdépendant. Cependant, le choix fait par l’auteur d’investir une réflexion sur la pédagogie à partir de l’ergologie inscrit bien sa réflexion dans la veine des autres réflexions, qu’on vient de présenter, sur la pratique. Avec l’ergologie, et notamment par le recours à l’idée d’une « dramatique de l’usage de soi », c’est à la fois le vécu des sujets et le sens que la relation donne à ce vécu qui est problématisé. Le « drame », tient à ce qu’il se passe quelque chose, qu’il se passe toujours quelque chose, quelque chose qu’on ne prévoit pas y compris dans les situations les plus normées et les plus cadrées. Non pas qu’il s’agisse d’une erreur, d’un écart ou d’une dérive : si c’est bien d’une situation d’activité et d’interaction humaine dont on parle, chaque sujet s’approprie en effet cette situation et la recompose à sa manière. Le « milieu » que crée le pédagogue n’est pas le milieu dans lequel travaille l’élève : celui-ci reconstruit son milieu dans le milieu qu’on lui propose. Réciproquement, le pédagogue ne cesse de devoir recomposer avec les transformations que les élèves et que lui-même opèrent vis-à-vis de ce qui a été prévu. L’expérience de chacun-e reste ouverte, et la relation (entre deux expériences, pourrait-on dire, au-delà de la relation entre deux sujets) est, de ce fait, encore plus indéterminée, dans un jeu de reconstruction croisées et interactionnelles. Prendre soin, ici, c’est développer une qualité particulière d’attention à la présence, à la présence de l’autre, et à ce qui se présente au fur et à mesure que cela se présente. Renaud Hétier propose une mise en perspective des conditions de l’éducation à partir d’une problématisation des conditions de l’attention, qui d’un certain point de vue fait écho à ce qui vient d’être dit. À partir d’un objet culturel – les contes merveilleux – qui sollicitent l’attention des enfants notamment en les sensibilisant à l’attention dont le protagoniste doit faire preuve eu égard aux objets qu’il rencontre pour réussir dans ce qu’il entreprend, mais aussi pour être aidé (voie passive) quand il se met en danger, c’est une certaine transitivité qui est mise en relief. Il s’agit notamment que quelqu’un (pédagogue) fasse attention à l’enfant (qui est quelqu’un, lui aussi) pour que l’enfant puisse faire attention à quelque chose.

17Il nous reste à adresser un remerciement spécial à Fabienne Brugère, dont le texte ouvre ce dossier en nous rappelant que nous ne pouvons pas oublier que le care ne s’épuise dans ce que nous pouvons en penser, en analyser et en théoriser. Elle écrit ceci, à quoi l’activité pédagogique ne peut rester insensible : « celui qui n’est pas éduqué est aussi celui dont personne ne s’est occupé », et qui recoupe d’un certain point de vue l’idée de la transitivité qu’on vient de noter. Pour cette auteure, il ne s’agit – évidemment – pas de renoncer au développement des capacités à quoi vise toute éducation, mais de reconnaître et de valoriser le fait que ce développement – et sa durabilité – dépend de soutiens qu’on continue ou non de trouver. Ces soutiens sont d’ailleurs des formes d’attention à « l’individu en train de se faire », et qui se fait tant qu’il peut habiter cet espace d’attention. On peut parler, à cet égard, d’une politique de l’attention, en quoi consiste finalement une éducation conduisant à être capable de sentir et de savoir ce à quoi il importe de faire attention dans notre vie commune.

18Trois varia viennent compléter ce numéro. Ludivine Egounleti analyse l’utilisation du « registre ethnographique » par des enseignants en formation comme outil d’analyse et d’évaluation du développement des compétences scientifique des élèves. Dans leur contribution, Christiam Talavera, Guylaine Molina et Jeanne Mallet se proposent, à partir d’une recherche conduite auprès d’enfants scolarisés dans des établissements défavorisés du Pérou, de répondre à la question suivante : Comment les pratiques scolaires peuvent-elles inclure la formation des capacités de résilience ? Enfin, André Pachod s’interroge sur les modes et les dispositions d’accès au métier de Professeur des écoles à partir de l’étude de près de 300 dossiers de candidatures à l’entrée en master « métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation ».

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Pour citer cet article

Référence électronique

Pierre Usclat, Renaud Hétier et Roger Monjo, « Éditorial », Éducation et socialisation [En ligne], 40 | 2016, mis en ligne le 01 février 2016, consulté le 26 juin 2017. URL : http://edso.revues.org/1485

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Auteurs

Pierre Usclat

Université Catholique de l’Ouest, Angers

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Renaud Hétier

Université Catholique de l’Ouest, Angers

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Roger Monjo

Université Paul Valéry, Montpellier

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