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Dossier

Le souci des autres fait-il une éducation ?

Fabienne Brugère

Texte intégral

1L’éducation poursuit l’objectif de l’autonomie, ce que retranscrivent parfaitement des expressions comme « être autonome » ou encore « travailler en autonomie ». On sait combien il s’agit là à la fois d’un idéal pédagogique et d’une norme de comportement. L’autonomie ne peut s’analyser sans évoquer une tension permanente entre la possibilité de devenir meilleur et des formes d’encadrement et de contrôle. Plus encore, d’un côté, elle est un pilier de la philosophie morale qui fait de l’agent un être impartial et rationnel capable de mettre de côté toutes les dépendances qui pourraient dénaturer sa moralité ; de l’autre, elle vaut comme forme ultramoderne de l’adaptation à une société performante, valorisant la recherche de l’épanouissement de soi couplée au règne d’une raison instrumentale issue de l’idéologie de la société de marché. L’autonomie est le slogan d’une société individualisée où les individus sont censés pouvoir se gouverner eux-mêmes.

2Toutefois, cette notion n’a de pertinence que dans le cadre paradoxal d’une incomplétude initiale des individus. C’est bien parce que nous naissons incomplets et vulnérables que le long chemin de l’éducation peut être structuré par la perspective de l’autonomie. Nous naissons comme des individus dépendants ou interdépendants et nous devrions devenir, par le biais de l’éducation à la fois familiale et scolaire, des individus autonomes. Il est alors important d’interroger ce vieux mot d’ « autonomie » à l’aune du rapport à soi, aux autres et au monde qui se dessine, et qui ne peut laisser de côté le point de départ existentiel de l’incomplétude. Cette incomplétude interroge alors la notion même d’individu et la manière dont elle se façonne à travers des relations qui rendent les vies humaines plus ou moins faciles.

3Qu’est-ce qu’éduquer à ce titre ? Est-ce éduquer des individus au service de l’autonomie ? J’aimerais montrer à travers la prise en compte de la complexité de la notion d’autonomie que l’éducation n’a pas pour mission de faire l’apologie de l’individualisme. Elle pose toujours l’intervention des autres ; celui qui n’est pas éduqué est aussi celui dont personne ne s’est occupé. En ce sens, l’éducation est portée par un « prendre soin » des individus, par des formes d’attention qui dessinent une politique du soutien. Toutefois, les formes du « prendre soin » (que l’on peut comprendre aisément à travers une éthique du care) ne peuvent se déployer et servir une conception de l’éducation que si elles prennent acte d’un diagnostic du présent que l’autonomie porte, et qui consiste dans le large spectre d’une société d’individus. Notre idéologie actuelle est celle de l’individu. Cette société est bien sûr à corriger, à mettre à distance par le biais de l’éducation. Toutefois, elle constitue le terrain initial de la modernité.

Une société d’individus

4Nous ne pouvons échapper à l’individu et à ses fonctions. L’éducation en ce début de vingt-et-unième siècle est à penser dans ce cadre qu’il est nécessaire de décrire à travers ses différentes figures. Notre civilisation moderne est une « société d’individus ». Plus encore, nous sommes gagnés par l’individualisme, terme inventé au début du 19ème siècle et qui sert à relayer une notion comme l’égoïsme, le repli sur soi, l’appropriation pour soi au détriment des autres. Mais, qu’est-ce que l’individualisme aujourd’hui ? Il existe diverses formes de l’individualisme si l’on fait un diagnostic du présent. Toutes ces formes présentent une version de l’autonomie au sens populaire du « sois autonome ».

5Premièrement, l’individualisme est néolibéral. Il repose sur la performance individuelle, le volontarisme et la diffusion du marché dans toutes les sphères de vie (jusqu’à l’intimité). Le modèle est celui d’une relation d’individu à d’individu ou de l’individu avec lui-même, ancrée dans l’exigence de rentabilité. Le travail lui-même est ré-individualisé : individualisation croissante des tâches qui exige la mobilité, l’adaptabilité, la prise de responsabilité, des collectifs de plus en plus souples où des individus se connectent le temps de la réalisation d’un projet. L’individu est alors habité par la performance. L’autonomie prend le sens d’un exercice répété et continu de la performance et de la compétition en faveur du « meilleur ».

6Deuxièmement, l’individualisme est moral. Il repose sur l’autonomie et la nécessité d’éduquer les enfants pour qu’ils deviennent des adultes indépendants. L’individu se doit d’être libre, indépendant et égal à tous les autres. Louis Dumont a bien montré dans Essais sur l’individualisme que cet individualisme est une construction imaginaire occidentale qui promeut la valeur absolue de l’individu. Les sociétés occidentales se sont construites à travers des discours sur l’autonomie individuelle, successivement dans les sphères religieuses, politiques et économiques. Louis Dumont distingue deux sens du mot « individu » en rapport avec le mot « homme » : l’individu comme homme particulier empirique, échantillon de l’espère humaine qu’on rencontre dans toutes les sociétés, et l’individu comme porteur de valeurs, être moral indépendant, autonome. L’autonomie se fait dans la construction d’un soi distancié, capable de jugement.

  • 1 Christopher Lasch, La culture du narcissisme, Paris, Champs-Flammarion, 2006.

7Troisièmement, l’individualisme désigne un rapport à soi sur le mode de l’amour de soi. L’individu est appréhendé à partir du culte de soi et du développement des comportements narcissiques. Dans ce cadre, Christophe Lasch décrit une civilisation centrée sur le moi, négligeant tout ce qui s’en éloigne, tout ce qui pourrait encourager le désintéressement ou l’amour des autres1. Cette culture glorifie à la fois le moi, l’instant et le bien-être. Avec un tel individualisme, ce sont les exigences même de la sociabilité et de la coopération qui sont mises en cause. L’habileté dans l’art d’exploiter les relations interpersonnelles à son avantage devient la règle des relations sociales. L’égalité des individus dans une même nation est délaissée au profit d’une expression des individualités créatrice de différences personnelles. Cet individualisme devient prescriptif tant il est diffusé, consolidé par le monde médiatique, la société de consommation et accepté par toutes les strates de la société, la contre-culture renvoyant à des pratiques différentes mais minoritaires. L’autonomie tient dans un culte de soi qui vaut comme une confiance en soi sans cesse renouvelée.

8S’il existe des individualismes qui confèrent des normes à une société d’individus jusqu’à déterminer un cadre d’époque et une compréhension chaque fois différente de l’autonomie, comment l’éducation peut-elle alors faire avec ces individus ? Peut-elle faire de l’individu une valeur à même de poser des sociabilités ou doit-elle se contenter de construire la performance, l’indépendance ou le culte de soi ?

9L’éducation ne saurait se contenter de ces trois formes d’individualisme et de leur semblant d’autonomie parce qu’elle porte l’espoir d’un espace commun pour celles et ceux qu’elle éduque. En effet, une société d’individus est une société fragile dans la mesure où les individus sont tenus pour responsables de leur vie ; ils ambitionnent de se gouverner eux-mêmes. Or, le gouvernement de soi amène des blessures, des vulnérabilités, des incertitudes. De tels individus ont besoin de soutiens pour devenir eux-mêmes. C’est cette notion de « soutien » que j’aimerais explorer en tant qu’elle porte la reconnaissance du rôle des autres et des institutions dans le fait de devenir soi-même. Il s’agit bien de construire, de reconstruire, de réparer ou de développer les capacités des individus. Cette politique des capacités peut se nommer éducation.

  • 2 Robert Castel, « Les ambiguïtés de la promotion de l’individu », in La République des idées. Refair (...)

10Selon Robert Castel, la construction historique de l’individu en Europe ne peut se lire uniquement à travers une ascension irrésistible des différents individualismes. Elle s’est plutôt faite à travers l’expression de cadres généraux qui ont renforcé les capacités des individus. La promotion de l’individu passe par « la constitution d’un socle de ressources ou des supports nécessaires pour pouvoir se conduire socialement comme un individu »2. En d’autres termes, l’individu n’existe pas sans des propriétés posées collectivement qui le font advenir comme tel. Il se développe sur un socle de droits. Connaître une société et ses membres, c’est alors faire advenir ce qu’il y a derrière l’individu, les conditions de son apparaître ou de son existence. D’après Robert Castel, on peut faire une histoire de ces socles et identifier deux grandes modernités.

  • 3 Robert Castel, Claudine Haroche, Propriété privée, propriété sociale, propriété de soi, Paris, Hach (...)

11Dans la première modernité, la propriété privée constitue le socle, les humains entrant en société pour préserver leur vie, leur liberté et leurs biens. Le terme de « propriété » ne désigne pas seulement la propriété des biens mais aussi la propriété de soi (propriété intrinsèque de l’homme comme individu) ; c’est bien ce que le philosophe John Locke a mis en lumière. On ne peut pas être propriétaire de sa personne si l’on n’est pas propriétaire de biens. La citoyenneté politique est accolée à cette restriction3. Dans la seconde modernité, la propriété sociale joue le rôle d’un appui pour tous les non-propriétaires, empêchés de devenir des individus dans la première modernité. La solidarité mise en avant par Léon Bourgeois ou par Alfred Fouillée sert à défendre une société de semblables. Elle donne corps à l’émancipation d’une majorité qui, à défaut d’être propriétaire de biens privés, devient propriétaire de droits qui lui permettent d’assurer son indépendance sociale. L’indépendance est garantie par des droits étendus, des supports qui sont le fait de l’inscription des individus dans des systèmes de protection collective. L’Etat social ainsi instauré fait apparaître positivement des êtres humains que la première modernité rendait invisibles et avait marginalisés ; en rendant tout le monde semblable, il dés-individualise les modes d’individualisation des individus rapportés jadis à des grandeurs économiques pour restaurer à la qualité d’individu sa valeur universelle. Il démocratise la vie publique.

Des individus positifs et négatifs

  • 4 Camille Peugny, Le destin au berceau, Paris, Seuil, 2013, p. 67.
  • 5 Hervé le Bras, Emmanuel Todd, Le mystère français, Paris, Seuil, 2013, p. 84 : 6,6 % de sans diplôm (...)
  • 6 Marcel Gauchet, « La société d’insécurité » in Jacques Donzelot, Face à l’exclusion, Paris, Esprit (...)

12Le constat que l’on peut faire aujourd’hui est que cette seconde modernité est en crise. Alors qu’elle s’employait à conférer à chacun des qualités individuelles par la garantie de droits sociaux, il faut reconnaître qu’elle n’arrive plus à assumer la construction d’individus positifs. Beaucoup d’individus manquent des ressources de base qui donnent la possibilité d’une certaine indépendance, d’une conduite pour soi ou encore d’une participation au jeu social au même titre que les autres. Comment faire avec ce présent qui dessine deux mondes sociaux selon Castel ? Des individus positifs où le sujet s’exprime dans des cadres adéquats lui permettant de se valoriser, de se construire et de s’épanouir, des individus négatifs où le sujet ne peut s’investir subjectivement par défaut de protections. Dans la société française, cette négativité prend le visage de l’exclusion, du chômage, de la précarité, mais aussi de la très grande vieillesse, du handicap profond, de l’enfermement et de la folie. Elle crée de grandes inégalités dans le domaine de l’éducation scolaire. Elle s’incarne dans cette jeunesse qui quitte l’école sans diplôme dans un pays qui survalorise la réussite scolaire. On sait que la France est un des pays où le diplôme exerce la plus forte emprise sur la trajectoire sociale. Or, le dernier rapport de l’OCDE montre que la France est le seul pays pour lequel le taux de scolarisation des 15-19 ans a baissé entre 1995 et 2010, passant de 89 % à 84 %4, même s’il ne faut pas oublier que la carte de France des sans diplômes fait apparaître de nombreuses différences5. Dans le même temps, l’élite scolaire s’est renforcée, grossissant légèrement alors que le nombre des élèves en échec scolaire a augmenté. Le système scolaire français est ainsi profondément bipolaire, fabriquant à la fois des individus positifs et négatifs. Certes, une grande énergie a été mobilisée pour rendre moins injuste le recrutement des grandes écoles comme le programme de lutte contre les discriminations à Sciences Po Paris qui permet à des élèves issus des zones d’éducation prioritaire, d’intégrer cette grande école. Mais, ces dispositifs ne scolarisent que quelques dizaines de milliers d’étudiants et ont servi de paravent à une augmentation continue des frais d’inscription à Sciences Po. En outre, la question reste ouverte de savoir ce que l’on propose pour les 700 000 élèves de lycées professionnels qui auraient plus besoin d’encadrement collectif tant ils ont plus de risques d’être frappés par le chômage ? Ne pas soutenir ces jeunes revient à les isoler, à fabriquer de la dé-liaison par rapport aux cadres objectifs qui facilitent l’existence et la construction des sujets. Or, à partir du moment où l’Etat a des difficultés à assumer sa mission sociale, la protection des plus vulnérables se retrouve en première ligne. En France, la dépendance à l’égard de l’Etat a pour conséquence une solitude plus grande des individus en difficulté, liée à une aide déficiente, mal adaptée ou trop lointaine quand la puissance publique fait défaut. Comme le constate Marcel Gauchet, l’Etat-providence classique, tout en produisant un bien-être collectif, produit également des effets d’individualisme. L’assurance d’assistance qui est générale (régulations, droits objectifs) décrédibilise d’autres moyens d’assistance plus concrets : « s’il y a la Sécurité sociale, je n’ai pas besoin de mon voisin de palier pour m’aider »6. Comment produire de nouvelles formes d’éducation, de nouvelles formes de vie à un moment où les grands acquis sociaux de l’Etat-providence se retournent contre eux-mêmes ? L’individualisme se répand sous la forme de la difficulté à aider les plus vulnérables puisque l’Etat français est censé assumer seul le bien-être des êtres dans le besoin. Le risque est l’impossibilité collective à faire valoir des initiatives en termes de solidarité dans une société en profonde mutation, où l’Etat n’arrive pas toujours à agir efficacement. Plus encore, la société porte alors tous les risques d’un repli sur soi, d’un repli identitaire qui confine l’individu dans son individualité fermée et lui fait oublier toutes les relations nécessaires à une construction de soi. L’éducation peut alors valoir a contrario comme un type de relation qui vise le développement singulier de l’individu tout en lui donnant les moyens de s’ouvrir à d’autres singularités.

Ce que le soutien fait à l’éducation

  • 7 Pierre Rosanvallon, Le capitalisme utopique, Paris, Seuil, 1979, p. XIV.

13Comme l’écrit Pierre Rosanvallon, il faut penser une ré-institution des individus, qui est également une ré-affiliation de tous les individus7. Les individus ont besoin de soutien pour se développer ou tout simplement exister. Le soutien est moins général que le support comme propriété. Plus individuel car plus contextuel, il fonctionne comme un accompagnement plus que comme une protection. Les demandeurs d’emploi dont on s’occupe individuellement, les formations supplémentaires au cours de la vie dans le travail ou encore la sécurité sociale professionnelle relèvent d’une logique de soutien. Malgré ces spécificités, le soutien garde la mission acquise avec la deuxième modernité sociale, de redonner la possibilité à chacun ou à chacune de se vivre comme pleinement soucieux de son bien-être. On a pu associer avec Esping Andersen cette visée du bien-être à un modèle nordique, l’Etat-providence étant caractérisé par une politique de dé-marchandisation visant à libérer les travailleurs de la pression du marché. Le capitalisme s’en est trouvé transformé, devenant un producteur de biens sociaux. Mais, au moment où cette production collective se fissure et est confrontée à des marges, à des formes de vulnérabilité sociale qu’elle n’arrive pas à prendre en charge face au dogme de l’austérité budgétaire, le bien-être n’existe plus. Il n’est plus contenu dans le seul principe universel des droits sociaux. L’individualisme actuel oublieux de la solidarité isole les plus fragiles. Les ré-instituer, avec pour finalité le bien-être, suppose de prendre en compte non seulement le sujet de droit mais aussi le sujet de besoin, le sujet réel, en situation. Le soutien a pour tâche de valoir de manière générale (avec des droits sociaux posés dans le cadre de l’Etat-nation) et de manière locale (dans des politiques ciblées, territoriales, associatives et des mouvements sociaux).

14Ainsi, à l’ère de l’individualisme, il s’avère fondamental de donner cette possibilité à tout le monde. L’autonomie aujourd’hui implique de déployer ses rêves, ses projets, ses désirs à travers une adaptation à un réel complexe. Les individus les plus vulnérables eux-mêmes, souvent dans un parcours négatif, aspirent également à cette forme d’indépendance qui ne tient pas seulement à une protection par des droits objectifs, mais à la possibilité d’exprimer son être en devenir, de renouer avec un processus d’autonomisation. L’autonomisation suppose une singularisation reconnue des individus. Les soutiens ont pour vocation de rendre les individus capables, en s’intéressant à leurs capacités réelles plutôt qu’à leurs statuts ou à la place qu’ils peuvent occuper dans tel ou tel espace. C’est bien ce qu’une éducation peut apporter : faire d’un individu un sujet, ce qui veut dire le rendre capable dans des relations qui sont toujours plus ou moins asymétriques et où les relations ont pour visée le développement toujours singulier d’un individu.

  • 8 Etienne Balibar, La proposition de l’égaliberté, PUF, 2010.

15La visée reste cependant universelle : offrir des possibilités en matière d’éducation qui posent des singularités dans un ensemble. Mais, à la condition que le commun s’adresse aux singularités : possibilité ouverte à tout le monde de choisir, d’exprimer des préférences, d’affirmer des modes de vie, ce qui suppose des accompagnements appropriés, des espaces communs adaptés. Il ne s’agit pas seulement de lutter pour une reconnaissance mais bien d’acquérir des capacités d’agir nouvelles ou de renforcer les existantes. L’individu soutenu est un agent avec un horizon de possibles. L’individu capable que l’éducation doit porter comme une finalité a pour cadre théorique une reformulation de ce qu’Etienne Balibar nomme « la proposition de l’égaliberté » selon laquelle l’individu-agent s’accomplit à travers l’unité des concepts de liberté et d’égalité8. Cette unité est nécessairement en tension, d’autant que la citoyenneté politique et l’Etat de droit ont toujours conféré une primauté au premier terme. Promouvoir une éducation revient à concilier l’inconciliable, la liberté et l’égalité. La référence à l’individu capable permet ce pari impossible par une rematérialisation des droits accolés à des activités rendues réellement possibles. La construction individuelle n’est jamais une auto-construction. Elle se fait grâce à l’éducation par des formes de soutien qui sont autant d’attentions à l’individu en train de se faire. L’éducation et les politiques éducatives au premier chef ne peuvent alors faire l’économie d’une éthique, et plus spécifiquement, d’une éthique du care ou du « prendre soin » des autres. Eduquer revient à rendre capable, ce qui suppose un souci des autres sans abus de protection. Eduquer revient à rendre possible chez celle ou celui que l’on éduque la manifestation toujours fragile d’une petite étincelle dont on ne saurait trop dire si elle est intérieure ou extérieure. Eduquer, c’est toujours développer l’humain chez l’autre au nom d’une humanité du souci. Dans une société qui s’est affranchie des traditions, qui, depuis longtemps, a conçu un monde désenchanté où l’humain est censé se gouverner lui-même, il ne reste que la puissance des relations au service du développement de l’humain ; l’éducation vaut alors comme un processus d’humanisation qui lutte contre tous les processus de déshumanisation.

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Notes

1 Christopher Lasch, La culture du narcissisme, Paris, Champs-Flammarion, 2006.

2 Robert Castel, « Les ambiguïtés de la promotion de l’individu », in La République des idées. Refaire société, « Les ambiguïtés de la promotion de l’individu », Paris, Seuil, 2011, p. 17.

3 Robert Castel, Claudine Haroche, Propriété privée, propriété sociale, propriété de soi, Paris, Hachette Littératures, 2001.

4 Camille Peugny, Le destin au berceau, Paris, Seuil, 2013, p. 67.

5 Hervé le Bras, Emmanuel Todd, Le mystère français, Paris, Seuil, 2013, p. 84 : 6,6 % de sans diplômes dans le Finistère contre 23 % en Seine Saint-Denis.

6 Marcel Gauchet, « La société d’insécurité » in Jacques Donzelot, Face à l’exclusion, Paris, Esprit éd., 1991, p. 170.

7 Pierre Rosanvallon, Le capitalisme utopique, Paris, Seuil, 1979, p. XIV.

8 Etienne Balibar, La proposition de l’égaliberté, PUF, 2010.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Fabienne Brugère, « Le souci des autres fait-il une éducation ? », Éducation et socialisation [En ligne], 40 | 2016, mis en ligne le 01 février 2016, consulté le 26 juin 2016. URL : http://edso.revues.org/1487

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Auteur

Fabienne Brugère

Université de Paris8 Vincennes-Saint-Denis, LLCP

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