Navigation – Plan du site
Dossier

La réciprocité comme déterminant de l’espace éducatif : le care permet-il de repenser l’éducation politique à la liberté ?

Sébastien Charbonnier

Résumés

À l’aune des théories du care, cet article propose une critique de l’intérêt du concept moral d’autonomie pour penser l’éducation politique à la liberté. Dans une perspective déterministe, il s’inscrit au sein d’une anthropologie attentive à notre vulnérabilité et notre fragilité au sein des interdépendances qui nous forment et nous transforment. Dès lors, devient central l’apprentissage de la réciprocité dans les échanges : d’un côté, activités de soin (care giving), d’attention (caring of) et de responsabilité (taking care of), de l’autre la capacité à écouter et recevoir (care receiving). S’éduquer à la liberté politique, c’est donc apprendre à s’occuper les uns des autres, notamment à se parler et à s’écouter : ce qui peut paraître un truisme n’est pas évident du tout puisque cela exige, de manière radicale, l’égalité épistémique et déontique entre apprenants et enseignants – qui deviennent des rôles mobiles. L’objectif de cet article est de prendre au sérieux ce que signifie la réciprocité du care si on la place au cœur de l’éducation politique des individus.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

  • 1 Sur l’expérience de notre fragilité irréductible, voir l’article de Guillaume le Blanc sur la vie p (...)

1Les perspectives morales de l’autonomie puisent leur imaginaire conceptuel dans le paradigme du point fixe. Point fixe de l’intériorité du sujet éduqué, point fixe de l’extériorité de l’autorité éducative qui veut « aider » à rompre avec la condition enfantine : dans tous les cas, c’est la nature relationnelle de la relation éducative qui est manquée. Les théories du care nous rappellent à l’inverse que, dans l’entrelacs des relations humaines, notre interdépendance radicale, les uns vis-à-vis des autres, devient l’élément spécifique à partir duquel il faut essayer de penser ce que l’éducation peut nous faire – aux enfants comme aux adultes, aux élèves comme aux enseignants, etc. Il faut donc viser une autre définition de la liberté que celle portée par le concept d’autonomie : qu’est-ce qu’apprendre à devenir libre pour un être fondamentalement dépendant et qui ne pourra jamais s’extraire de sa condition d’être vulnérable ?1

2D’un côté, l’éducation à l’autonomie suit une géométrie linéaire de la chaine causale : tendre vers une libération qui s’inscrit au sein d’un espace éducatif ayant vocation à faire sortir d’un état. C’est le schème du progrès.

  • 2 Voir le grand texte de Foucault (1984) sur l’opposition entre une anthropologie des « processus de (...)
  • 3 Il faudrait faire en ce sens un portrait de Montaigne en care receiver, comme auteur nourri par les (...)

3De l’autre, l’éducation au care suit la géométrie tabulaire des interactions causales : reconfigurer en permanence les « pratiques de liberté »2 en fonction des liens de dépendances (avec autrui et le monde) qui me forment et me transforment dans chaque contexte singulier. On s’inscrit ici dans un espace éducatif où l’on apprend à réaliser toutes les potentialités qui se présentent à un moment donné, et à se réaliser par leur mise en jeu. C’est le schème de l’essai de soi.3

4Or, l’école est un lieu de construction par excellence de la liberté : mais de quelle liberté parle-t-on ? Si l’on regarde ce qui s’y passe vraiment, l’école n’apprend pas l’autonomie, elle fait prendre conscience de la pluralité des lois (nomoï) et rajoute encore un peu d’hétéronomie (socialisation secondaire de l’école par les savoirs, les pairs, etc.) à l’hétéronomie (socialisation primaire de la famille par la culture d’origine, les croyances parentales, etc.). L’école est une autre dépendance, encore : l’apprentissage de la liberté passe alors par un surcroît d’hétéronomie grâce à la réciprocité et une compréhension de ses propres passages de dépendance en dépendance. La construction narrative de son identité personnelle à travers l’entrelacs des rencontres peut alors devenir l’objet d’une émancipation sensible et politique.

Ce que l’autonomie ne nous apprend pas : recevoir des autres

5Joan Tronto donne une définition « générale » du care que l’on peut reprendre à notre compte : c’est « une activité générique qui comprend tout ce que nous faisons pour maintenir, perpétuer et réparer notre “monde”, de sorte que nous puissions y vivre aussi bien que possible. » (Tronto, 1993, p. 143) Le fait d’accorder de l’importance à ce genre d’activité suppose une certaine anthropologie : voir la vulnérabilité comme une caractéristique première de l’existence humaine. Nous vivons dans l’interdépendance, qui nous fait passer par des phases de dépendance et d’indépendance, d’autonomie et de vulnérabilité (Tronto, 1993, p. 181-182).

  • 4 Par exemple, Marie Garrau et Alice Le Goff insistent surtout sur le fait que « la vulnérabilité ren (...)

6Cette vision de l’homme met l’éducation au premier plan, en tant que relation de don et de contre-don. Ce qui compte, c’est moins le constat ontologique de la dépendance que le souci éthique pour apprendre à vivre nos interdépendances.4 La réciprocité devient alors un idéal politique en même temps qu’elle doit s’accorder avec la réalité concrète des situations différentes que nous vivons et des liens souvent asymétriques qui s’y tissent. La première question que pose les théories du care à l’éducation politique est donc : comment mettre en forme la réciprocité au sein des liens asymétriques ?

  • 5 Renvoyant à notre finitude et notre corporéité, ces activités ont souvent été culturellement dénigr (...)

7La dimension politique du care a été bien mise en avant par Joan Tronto, à la suite des travaux de Carol Gilligan : nous sommes tous interdépendants, et le problème politique vient du déni et du mépris des activités de care par les dominants qui sont précisément ceux qui en dépendent le plus – puisque leur mode de vie suppose qu’on prenne soin d’eux, qu’on fasse pour eux toutes les activités qui renvoient à notre condition fragile d’être humain.5 Cette dévalorisation du care est corrélative de celle de la sphère privée, de l’affectivité et de la proximité ; le care est ainsi naturalisé (comme activité féminine) dans une société patriarcale (Gilligan, 2009) et sa reconnaissance comme travail difficile est déniée.

De l’importance de l’écoute

8La première lacune dans l’éducation politique est donc une incapacité à se représenter le besoin que nous avons des autres. De quoi manque celui qui bénéficie d’activités de care sinon d’une attention à l’autre ? Il ne sait pas voir et écouter ce que l’autre lui apporte par son activité.

  • 6 C’est le titre de l’ouvrage pionnier de Gilligan (1982).

9Pour pouvoir parler d’une voix différente6, il faut d’abord quelqu’un qui entende cette voix et la comprenne : « écouter est un acte politique qui est l’expression de valeurs politiques, notamment le respect des personnes. C’est donc une manifestation de l’éthique du care (faire attention, répondre) et d’une résistance au cadre patriarcal, qui décide de qui doit être entendu (la voix du père) ou pas. » (Gilligan, 2009)

10Joan Tronto souligne bien ce point central : les destinataires de care, « ceux qui sont dans le besoin » ne doivent pas être conçus comme un « élément passif du processus ». Elle affirme avec fermeté qu’ils doivent être « pris au sérieux, au lieu d’être délégitimés parce qu’ils sont dans la nécessité ». (Tronto, 1993, p. 186) La fonction éducative commence ici : l’éducateur (a priori perçu comme donneur) a aussi à se mettre dans la position de receveur s’il veut former le sentiment de dignité et de réciprocité chez l’autre – malgré l’asymétrie réelle de la relation, sur certains aspects. En effet, « comprendre les besoins des autres » ne consiste pas à « se figurer à leur place », mais cela exige bien plutôt de « considérer la position de l’autre telle que lui-même l’exprime. » (Tronto, 1993, p. 182) Or, rien n’est plus formateur politiquement que de sentir sa propre puissance en se percevant comme un apport pour l’autre, car cela forme la confiance en soi qui est le pilier affectif de la citoyenneté critique dans une démocratie (Emerson, 1997).

11En ce sens précis, être attentif à l’autre, c’est d’abord l’écouter, c’est donc donner à l’autre la position de celui qui fait attention et s’occupe de moi (il me parle, il me dit des choses, il m’apprend). C’est le sens éducatif crucial qu’on peut donner à la thèse selon laquelle un care giver est toujours, en même temps, un care receiver.

12De manière performative, l’éducateur attentionné fait donc de l’éduqué un care giver en se positionnant comme désirant recevoir.

Former l’autre en lui donnant l’opportunité de s’occuper de nous

13Développons cette dialectique subtile entre les positions (mobiles) dans les relations d’interdépendance : je suis tantôt care receiver et tantôt care giver. L’exercice de la réciprocité dans une relation éducative pourrait se formuler ainsi : savoir recevoir est une manière fondamentale de donner. Faire sentir que je suis prêt à recevoir des soins de l’autre est un acte à part entière de la formation de l’autre.

14Si le secret de la liberté politique est dans la réciprocité, voilà sans doute une clef fondamentale : apprendre à l’autre, c’est être aussi prêt à apprendre de l’autre. C’est ce qui manque trop souvent dans les relations éducatives, d’un point de vue politique : croire pouvoir apporter à l’autre et ne point imaginer un seul instant avoir quelque chose à apprendre de lui. Dans son beau recueil de témoignages documentaires sur la condition des mères chinoises, Xinran rapporte ce dialogue avec une interlocutrice (2013, p. 138-139) :

- Pourquoi as-tu confiance en moi ?

- Eh bien, par exemple, vous êtes toujours contente quand je vous montre quelque chose, comme quand je vous ai appris à faire des crêpes. J’étais tellement fière de savoir faire quelque chose que grande sœur Xinran ne connaissait pas ! […] C’est à ce moment-là que je vous ai fait confiance, quand je vous ai appris à faire des choses.

Jusque-là, commente Xinran, je ne m’étais jamais rendu compte de ce que signifiait “faire confiance”, mais, par la suite, j’ai fait bon usage des paroles de Fen dans mon travail. En devenant “élève”, j’ai appris beaucoup et j’ai pu aussi entendre ce que bon nombre de femmes pensaient réellement.

15L’hypothèse qui se dégage de ces propos est la suivante : il n’y a aucune libération politique chez ceux qui veulent nous aider et ne nous laissent pas faire de même pour eux. L’imposition de « bénéfices » unilatéraux dans une relation humaine n’est aucunement de la générosité, c’est une violence réelle et un déni de la valeur de l’autre.

  • 7 La situation de dépendance objective des enfants (qui ont besoin des parents pour survivre) rend di (...)

16Ici se noue le lien entre la confiance en soi et la capacité à faire confiance à l’autre : c’est parce que d’autres m’ont autorisé à leur donner que je pourrai ensuite avoir la force de donner. C’est bien sûr crucial dans l’éducation de ses enfants : apprendre d’eux c’est leur conférer de la confiance en eux-mêmes.7 Mais cela vaut sans doute encore plus dans l’institution scolaire, par la formation citoyenne qui est censée s’y jouer. Puissance de l’écoute : savoir écouter l’autre, c’est le rendre audible.

17Quels sont ces éducateurs qui me croient faible et me veulent sous leur dépendance (« bienveillante ») qui les rassure eux, et m’amoindrit moi ? Car la liberté politique se construit aussi avec les demandes : rendre l’autre émancipé, c’est aussi savoir lui demander des choses. Paradoxalement, il n’est peut-être pas de plus beau don que la demande – mais une demande claire et explicite de quelque chose que l’autre peut effectivement me donner. La demande est un don : je donne à l’autre un rôle et le fais se sentir utile. La réciprocité peut alors devenir l’enjeu d’un apprentissage effectif : elle n’est plus seulement postulée en droit comme condition de l’égalité politique.

18Cette logique politique de la performativité de la confiance (il faut faire confiance aux autres pour qu’ils apprennent à avoir confiance en eux) est analogiquement la même que celle de la liberté, pointée par Kant dans une note célèbre. En pastichant son paragraphe, on peut ainsi dire : « J’avoue que je ne m’accommode pas bien de l’expression dont se servent des hommes pourtant avisés : “tels individus (que l’on conçoit en train d’apprendre) ne savent rien, et n’ont donc rien à nous apprendre ; et ainsi, les hommes en général ne sont pas encore mûrs pour avoir quelque chose à nous apporter”. Mais, suivant une telle hypothèse, les idées ne surgiront jamais collectivement. Car on ne peut pas avoir quelque chose à donner si l’on n’a pas été préalablement mis en situation de donner (on doit rencontrer un individu prêt à recevoir pour se servir utilement de ses forces dans le don). » (Kant, 1793, p. 226, note)

19Dans le cadre d’une analyse de didactique de la philosophie, on retrouve pareillement chez les élèves une grande sensibilité à ce don premier qu’est la virtualité d’une demande. Ils perçoivent clairement l’égalité épistémique qui se dégage lorsque l’enseignant signifie, par ses mots et ses attitudes : « vous avez aussi des choses à m’apprendre ». Les enseignants laissent-ils, ou non, aux élèves la possibilité d’exercer leur liberté ?

Le sentiment démocratique comme postulat éprouvé d’égalité

20C’est en ce sens que les relations de réciprocité (comme objectif éthique), engagées dans la dialectique care givers/care receivers, sont la condition d’une véritable éducation politique. Gilligan souligne ce rapport : « l’éthique du care, en tant qu’elle cultive la voix et l’écoute est bien l’éthique de la démocratie. » (Gilligan, 2009) Qui ne voit pas que le rapport à l’autorité est au cœur de la politique ! Par exemple, la confiance en soi permet l’audace de proposer ou d’objecter face aux experts qui prônent la « bonne solution », experts légitimés par des mécanismes institutionnels destinés à fournir du crédit qui devient une forme de pression argumentative – « croyez-moi », « ayez confiance en moi plus qu’en vous ». La formation de la confiance en soi constitue bien un enjeu politique pour faire accéder tous les acteurs d’une démocratie à l’exercice critique de la pensée. La lutte doit être permanente, modeste, et débouche à la fois sur l’épistémologique et le politique : la contestation de l’autorité est la preuve d’une rationalité en train de se faire et d’une raison commune en train de se tisser dans les discussions (dia-logos).

21S’habituer à donner comme à recevoir forme un sentiment démocratique : je vois l’autre comme un égal. Et ce n’est pas une idée abstraite ! C’est une sensibilité formée par toutes les fois où j’ai appris avec les autres, en ayant le sentiment d’avoir appris d’eux autant que j’ai le sentiment de leur avoir appris. La confiance en soi crée un monde d’égalité parce qu’elle s’oriente vers l’avenir : c’est une confiance en la capacité à construire un « nous », à faire des choix collectifs ensemble de ce que nous voulons pour bien vivre ensemble. C’est l’exercice en acte de la politique par des citoyens d’une démocratie.

  • 8 C’est le principal reproche qu’il fait à Bourdieu : reproduire le schéma d’une libération par la co (...)
  • 9 Toute relation d’ordre suppose l’unicité du critère – deux valeurs suffisent à rendre absurde la no (...)

22Dit autrement, cette confiance autorise à imaginer l’égalité – et finit donc par la produire. L’égalité des intelligences est un pari qui fonctionne si et seulement si j’ai appris à m’autoriser à le faire, c’est-à-dire à le vivre dans mon corps et mes émotions. Ainsi sont déployées les conditions d’apprentissage effectives d’un élément pointé comme fondamental par les travaux de Rancière8, mais débarrassé de sa gangue volontariste. La démocratie est un vain mot tant que les individus ne se croient pas égaux les uns aux autres : la confiance en soi, en tant que fréquentation pluraliste des autorités, rend concret et vécu le postulat d’égalité en en faisant un sentiment. Ceci est fondamental pour créer les conditions d’une pratique partagée de l’exercice démocratique. La confiance en soi est le fondement éthique vécu de la démocratie : je me crois vraiment l’égal des autres dans la mesure où je mesure les différences dans les rapports objectifs, dans la mesure où j’ai fréquenté suffisamment d’individus différents pour renoncer à l’opération réductrice de hiérarchisation.9

23On le voit parfaitement chez Rousseau où l’analyse d’exempla, notamment antiques, constitue un moment fondateur du sentiment démocratique. Par exemple, la lecture des aventures de Socrate permet de mettre en marche le bon développement de l’amour-propre : l’amour-propre bien compris ne sert ni à se croire supérieur à Socrate, ni à se rendre étranger à soi-même en préférant Socrate à soi-même. (Rousseau, 1762, p. 317) Le rôle positif de l’amour-propre est de réussir à s’instruire par la fréquentation des autres sans tomber dans le travers de la hiérarchie. L’amour-propre est le héraut de la différence : il s’agit de comprendre les rapports, qui sont tous de différence, et d’éviter de les dénaturer en comparaisons qui deviendraient des rapports d’ordre. Les autorités (exempla) ne sont pas faites pour être admirées ou bafouées, puisqu’il est aussi inique de préférer Socrate à soi-même que de se préférer à Socrate, mais pour engendrer. Or, l’exercice distribué de la rationalité politique n’a pas d’autre fondement que cette égalité entre l’estime de soi et l’estime des autres. (Rancière, 1987, p. 132)

Critique politique de l’idéal d’autonomie

24C’est dans le cadre de ce souci pour la formation démocratique qu’il convient de proposer une critique de l’idéal politique d’autonomie. Dans la lignée des théories du care, il semble bien plus intéressant de revenir au concept aristotélicien d’autarcie relationnelle : or, cette dernière se pense bien plus facilement en acceptant la réalité de l’hétéronomie dans la formation des êtres humains tout au long de leur vie.

Le sens juridique de « la loi à se donner » : vers les automates

  • 10 Antiphron, Fragment B44 A (voir Romeyer Dherbey, 1993, p. 106)

25Que peut bien vouloir dire auto-nomie ? En quel sens entend-on la « loi » ici désignée pour qu’elle puisse être réflexive ? Je rappelle la distinction opérée par le sophiste Antiphron entre deux sens du mot « loi » : d’un côté la nature, qui représente en anthropologie la nécessité interne et l’objectivité des rapports – c’est la loi-causale ; de l’autre, la règle, qui représente l’extériorité accidentelle et le conventionnel – c’est la loi-commandement.10 Commençons par examiner le concept d’auto-nomie dans cette seconde acception, de loin la plus courante.

  • 11 Dans ses Leçons de métaphysiques, le principal chantre du concept d’autonomie dispense une analyse (...)
  • 12 Voir les analyses célèbres de Boltanski et Chiapello (1999). En sciences de l’éducation, Maela Paul (...)

26Tout d’abord, c’est croire trop fermement en un moi substantiel que de prétendre qu’on a réussi à établir sa loi. Dans le cadre de l’éducation, on voit mal à quel « soi » pourrait se raccrocher ce geste réflexif. (voir Laugier, 2004, p. 96) « La loi qu’on se donne à soi-même » : le sujet (« on ») de ce verbe utilisé au pronominal ne masque-t-il pas la nature profondément sociale de notre être ? En croyant me donner ma propre loi, ne suis-je pas en train de répéter les lois d’autres ?11 De fait, toute la critique de Gilligan montre bien ce que doit ce concept d’autonomie à un certain modèle social et politique basé sur des valeurs masculines (vie dans l’espace public, indépendance, etc.). D’ailleurs, il suffit que les valeurs sociales se déplacent d’un idéal politique du citoyen vers un idéal politique du travailleur-consommateur pour voir se métamorphoser les usages du concept d’autonomie.12

  • 13 Certes, Simondon utilise aussi le terme d’autonomie, mais en un sens bien éloigné des philosophies (...)

27Cette dérive est-elle seulement accidentelle ? On peut chercher un élément de réponse négative du côté de Simondon : la prétention à l’autonomie ressemble beaucoup à la description de l’automate.13 De fait, les commentateurs de l’« ascétique » kantienne sont les premiers à mettre en évidence les répercussions du concept « pratique » d’autonomie sur les exercices (askesis) pour s’éduquer à la liberté : « on retrouve ici un sujet bouclé sur lui-même, dans une forme technique correspondant à son idéal d’autonomie. De même qu’il y a une circularité dans l’autofondation de la forme de la loi, il y a une technique de soi circulaire, sous l’aspect de l’autodétermination du sujet, dans la formation de lui-même. Le sujet kantien se redresse en se tirant lui-même par les cheveux. » (Chamayou, 2007, p. 44-45)

28Ce « refus de la médiation » et du besoin des autres dans un système fermé de « soi par soi » fait penser aux automates simondoniens dont le propre est de réussir à « élaborer un code de valeurs destinées à empêcher les changements de structure, et à éviter la position des problèmes. » (Simondon, 1958, p. 591) Or, une telle recherche de règles formelles ou de lois pérennes assurant la condition d’« être libre » est antinomique avec la nature créatrice de l’individuation. C’est une liberté abstraite, voire anti-politique.

  • 14 À titre d’exemple, l’impératif catégorique kantien partage bien des traits de l’automatisme, dont l (...)

29Au contraire, l’éthique du care vise à rendre sensible au sens du problème et au sens du contexte. Certes, « toute civilisation a besoin d’un certain taux d’automatisme pour garantir sa stabilité et sa cohérence », mais elle a aussi besoin du dynamisme des problèmes seuls capables d’une « adaptation constructive et créatrice, pour ne pas se fermer sur elle-même dans une adaptation stéréotypée, hypertélique, et inévolutive. »14 Dans cette perspective, non seulement l’autonomie est pauvre du point de vue de la formation – accomplissant uniquement les fonctions itératives de la pensée –, mais on peut aller jusqu’à dire qu’elle est contraire au geste émancipateur comme tel d’une éducation politique à la liberté. En effet, c’est l’autre qui est constitutivement absent de cette éducation politique à la liberté – ou bien, s’il apparaît, c’est toujours comme entité purement abstraite.

30En ce sens, l’importance du renversement de vocabulaire est fondée par les conditions de l’individuation : le concept d’hétéronomie entérine le devenir de l’individu toujours en train de s’individuer au contact des autres. Il tourne le dos à l’automate, dont l’affectivité est stable et dont les évaluations adhèrent à des valeurs transcendantes étrangères au devenir – et donc relativement indifférentes au contexte et à la réalité concrète (et diverse) de chaque personne rencontrée. Le refus d’opérer des jugements circonstanciés est véritablement l’« immoralité », au sens de Simondon, puisque cela vise à créer des entités constituées comme définitives et closes, incapables d’assumer l’hétérogénéité et la pluralité du devenir. Comment, en effet, assurer l’intégration du divers sous le règne d’une loi autoréférencée toujours applicable a priori ? L’immoralité se reconnaît non pas à l’aune de critères d’évaluation extérieurs au système du devenir, mais de manière entièrement immanente, en fonction des faibles possibilités d’ontogenèse que recèle l’autonomie.

31Pensons à la célèbre différence entre les réponses de Jake, le garçon, et Amy, la fille, face au dilemme de Heinz. (Gilligan, 1982, p. 48-69) Les réponses de Jake et d’Amy illustrent respectivement les perspectives de l’éthique de la justice et de l’éthique du care. Le jugement moral d’Amy, écrit Gilligan, est fondé sur l’attention à toutes les données du problème : « Sa vision du monde est constituée de relations humaines qui se tissent et dont la trame forme un tout cohérent, et non pas d’individus isolés et indépendants dont les rapports sont régis par des systèmes de règles ». (1982, p. 55) Du point de vue de l’éthique dominante, la pensée d’Amy est jugée moins morale, car moins autonome. Mais du point de vue de l’éthique du care, l’acceptation de l’hétéronomie traduit un souci moral tout aussi légitime pour prendre la plus juste décision en fonction des différents rapports (nomos) qui peuvent s’instaurer entre les protagonistes.

32D’où cette thèse forte : la normativité à l’œuvre dans l’acte immoral est, à la lettre, autonome, auto-relative, auto-entretenue, et c’est pourquoi l’acte immoral est empreint de folie comme adhérence sans distance à des certitudes figées – fussent-elles formalisées. L’idée d’autonomie vise en effet l’acte fou, « en un certain sens identique à l’acte parfait », précise Simondon, à qui rien ne ferait défaut puisque sans extériorité. C’est à l’inverse la « relative inadéquation à soi-même » et la conscience de sa fragilité qui caractérise l’être capable de devenir et de varier. L’éducation à la liberté ne peut que désigner une puissance toujours (plus) capable de progresser par la multiplication des relations et des perspectives : « L’éthique est ce par quoi le sujet reste sujet, refusant de devenir individu absolu, domaine fermé de réalité, singularité détachée ; elle est ce par quoi le sujet reste dans une problématique interne et externe toujours tendue, c’est-à-dire dans un présent réel. » (Simondon, 1958, p. 335)

Le sens causal de la loi : apprendre des rencontres

33D’où l’intérêt de creuser l’écart avec le sens juridique de la loi, en revenant au sens naturaliste. Rappelons que la critique politique de l’idée d’autonomie, c’est-à-dire un rapport de soi à soi en dehors de tout rapport extrinsèque, s’appuie sur la dénonciation du fantasme conceptuel permis par une position de domination sociale : je peux me croire autonome parce que j’oublie l’hétéronomie subie de ceux dont l’activité me permet de me vivre comme autonome. (Tronto, 1993, p. 158) C’est donc une relative inconséquence politique, oublieuse du souci de réciprocité dans les relations humaines, qui rend possible la figure de l’autonomie.

  • 15 Auguste Comte (1975, p. 853-854) dénonçait le danger de l’introspection, ce qu’il nommait pour son (...)

34L’intérêt du sens naturaliste de la loi (nomos) est précisément de faire apparaître le concept d’autonomie pour ce qu’il est : intrinsèquement contradictoire. En effet, si la loi désigne un « rapport d’expression », on voit mal comment un rapport pourrait être à la seule charge d’un individu isolé. L’autonomie se réfère au soi de manière aussi aporétique que l’introspection prétendant établir une relation de soi à soi – réflexive donc. On peut assez légitimement lui adresser le reproche classique de Comte, selon lequel tout concept philosophique qui repose sur un rapport de soi à soi risque de voir réduire sa portée à l’homme adulte, sain, civilisé15 – et colonisateur, ajoute Canguilhem (1968, p. 373). Cette remarque a un singulier air de famille avec l’analyse de Gilligan sur l’androcentrisme des philosophies de l’autonomie. De manière générale, la mise en avant de la structure relationnelle des situations éducatives par le care permet d’éviter toutes les formes de centrisme.

  • 16 Si enseigner correctement ne peut se faire sans care, enseigner, c’est aussi enseigner le care. Car (...)

35L’éducation à la liberté, repensée à l’aune des théories du care, devient donc nécessairement politique et épistémique : penser les effets de reconfiguration du concept de care en éducation, c’est d’abord mettre en lumière que la socialisation par les apprentissages configure toujours en même temps la socialisation politique. Celle-là est même la cause princeps de celle-ci. Il n’y a donc plus à opposer instruction et éducation : comprendre les autres, dans leurs différences, est la condition pour pouvoir s’en soucier, savoir en prendre soin et donc en avoir la responsabilité de prise en charge.16

36Mais justement, pour qu’il y ait des effets de libération par les savoirs, encore faut-il effectuer des mises en rapport variées afin de se (trans)former : l’expérimentation est une possibilité à laquelle je me risque uniquement si je sais que ma vulnérabilité sera soutenue par les soins et l’attention des autres. Que l’on pense à la question de l’erreur dans les apprentissages ! (Astolfi, 1997) L’essai de soi, ainsi compris, ne cherche pas à établir des règles, devoirs ou autres usages, il est une expérience qui collecte les effets des rapports vécus. La notion morale de devoir devient donc seconde : « Hobbes, Spinoza et Montesquieu tenaient le même discours : tous les devoirs du monde ne font pas le commencement d’une connaissance. Qu’on décide donc de rejeter les devoirs si l’on veut pénétrer les lois de nos rapports. » (Althusser, 1959, p. 18)

37Ici, le nomos est ce qui m’est donné – et non ce que je me donne – par les circonstances de ce qui advient : j’apprends par les expérimentations que je fais et dont je ne peux présupposer la législation puisque c’est au contraire celle-ci qui établit les formes de la rencontre. Voilà ce que signifie l’hétéronomie : je suis fait par mes rencontres avec les autres, chaque fois selon la loi des rapports dont je suis à la fois l’agent et le résultat.

L’autarcie relationnelle

38En ce sens, la liberté politique deviendrait une forme d’indépendance dans la mise en œuvre de la capacité à participer activement à ses dépendances. S’il y a de l’« auto » qui peut être visé dans l’éducation politique à la liberté, ce n’est pas au sens de l’autonomie, mais plutôt dans une relative maîtrise de cet ordre des rencontres et des interdépendances que constitue toute existence sociale – ce que d’aucuns ont appelé un « déterminisme participatif ». (Citton, 2006, p. 290-295) Ce que je peux avoir en charge, ce sont les modalités du conditionnement réciproque qui se trame nécessairement au sein des relations humaines. Dès lors, être un care giver et un care receiver permet une hétéronomie organisée et sériée dans un projet individuant d’autarcie relationnelle.

39Je définirais ce concept ainsi : c’est la capacité à ne pas dépendre d’autrui pour désirer et savoir quelles dépendances à autrui sont bonnes pour moi et selon quelles modalités les entretenir en vue d’un « nous » meilleur. Le care devient alors un souci pour les relations humaines que l’on tisse avec autrui et qui nous tissent. Est donc ici central le problème de la capacité à s’individuer librement au contact des autres, dans un souci de plus grande justice de ses idées et de ses actions.

  • 17 Notons qu’il est inconcevable, pour Aristote, que l’autarcie signifie « ce qui suffit à un seul hom (...)

40C’est donc plutôt du côté du concept antique d’autarcie qu’il faudrait aller chercher. (Goldschmidt, 1984) L’autarcie signifie « se suffire à soi-même » ; si on l’arrache à la métaphysique substantialiste de son grand promoteur Aristote17, l’autarcie désigne rigoureusement ce que l’éthique du care apporte à une réflexion sur l’éducation politique, à savoir une conscience vigilante de notre fragilité qui rend raison de l’impérieuse nécessité d’apprendre avec l’autre. C’est le moteur même de la démocratie, comme activité partagée de réflexion et de décision, qui doit s’apprendre grâce à la construction patiente d’une certaine image de ce qu’est autrui pour moi et de ce qu’il peut pour moi : comment pouvons-nous penser et faire ensemble afin de mieux connaître nos intérêts mutuels ? (Dewey, 1927, p. 111-117)

41L’autarcie relationnelle est donc le concept conséquent de cette enquête : je deviens plus libre au fur et à mesure que je suis plus capable de mieux rencontrer. Je sais entrer en relation ! Notamment : je n’ai besoin de personne pour demander de l’aide, je sais quand il est bon de le faire. Voilà le sens premier de l’autarcie relationnelle. Or, cela s’apprend : en effet, le paradoxe c’est que les gens qui ont besoin d’aide (c’est-à-dire nous tous) ne savent pas bien quand, ni où, ni à qui demander de l’aide. Car cela n’a rien d’évident. L’erreur naïve est de croire que si l’on a besoin d’une aide, il suffit alors de la demander, comme si, sous prétexte qu’il s’agit de recevoir et non de donner, un tel geste était inné et non acquis.

42À ce titre, la notion de compétence, en éducation et formation, apparaît surdéterminée par l’idéologie genrée (masculine, en l’occurrence) de la maîtrise et de l’autonomie – oublieuse de paramètres occultés, parce que portés par des voix différentes dévalorisées socialement. Ainsi, accepterait-on comme compétence le fait de savoir demander de l’aide, ou bien de savoir reconnaître sa dépendance à autrui ? Le présupposé majeur qui habite la notion de compétence réside dans une vision sociale très particulière qui valorise l’autonomie (« je peux le faire par moi-même », « je suffis à l’accomplissement de cette tâche »), en tant qu’elle conduit à la compétition généralisée (Charbonnier, 2015), refoulant par conséquent le besoin de solidarité réciproque qui émane de notre nécessaire vulnérabilité.

Conclusion

  • 18 Au sens kantien, c’est-à-dire au sens d’une capacité à penser par soi-même en faisant preuve d’espr (...)

43Si elle veut être effective, l’éducation politique à la liberté doit s’ancrer dans l’apprentissage de nos interdépendances et la capacité à les mettre en œuvre pour notre bien commun. Si la majorité intellectuelle18 des sujets apprenants est la finalité politique première de l’instruction publique, je soutiens qu’elle ne relève pas de l’autonomie, mais qu’elle passe bien plutôt par une connaissance de soi qui permette de savoir de qui j’ai besoin dans telle situation et à qui je peux être utile dans telle situation. C’est le sens qu’on pourrait donner à l’idée d’« autodescription par connexion » que Gilligan (1982, p. 64) utilise pour décrire la logique du care par opposition à l’« autodéfinition par séparation », caractéristique de l’idéal d’autonomie.

44Ce ne serait donc pas vers un idéal moral d’autonomie que l’éducation politique à la liberté nous mènerait, mais bien vers une certaine réciprocité, génératrice d’une hétéronomie acceptée et réfléchie parce qu’ancrée dans le fait de nos dépendances mutuelles – qui rendent justement nécessaires qu’il y ait de la politique.

Haut de page

Bibliographie

Althusser Louis (1959/1999). Montesquieu, la politique et l’histoire, Paris, PUF, « Quadrige ».

Aristote (1990). Éthique à Nicomaque, Paris, Vrin.

Astolfi Jean-Pierre (1997). L’erreur, un outil pour enseigner. Paris, ESF.

Boltanski Luc et Chiapello Eve (1999). Le Nouvel esprit du capitalisme. Paris, Gallimard.

Canguilhem Georges (1968/1994). « Qu’est-ce que la psychologie ? », dans Études d’histoire et de philosophie des sciences concernant les vivants et la vie, Paris, Vrin.

Cavell Stanley (1979/1997). Les Voix de la raison, Paris, Éd. du Seuil.

Chamayou Grégoire (2007). « Présentation », dans Kant E., Écrits sur le corps et l’esprit, Paris, GF.

Charbonnier Sébastien (2013). Que peut la philosophie ? Paris, Éd. du Seuil.

Charbonnier Sébastien (2015). « La “compétence” en éducation : un renversement de logique anthropologique », Revue de Métaphysique et de Morale, n° 4/2015, p. 539-560.

Citton Yves (2006). L’Envers de la liberté. L’invention d’un imaginaire spinoziste dans la France des Lumières, Paris, Éd. Amsterdam.

Comte Auguste (1842/1975). Philosophie première. Cours de philosophie positive, Paris, Hermann.

Dewey John (1927/2010). Le public et ses problèmes, Paris, Gallimard, « Folio ».

Diamond Cora (2004). « Se faire une idée de la philosophie morale », dans L’esprit réaliste. Wittgenstein, la philosophie et l’esprit, Paris PUF, 2004.

Emerson Ralph Waldo (1997). Essais I, Paris, Michel Houdiard.

Foucault Michel (1984). « L’éthique du souci de soi comme pratique de la liberté », dans Dits & Écrits II, 1976-1988, Paris, Gallimard, « Quarto », 2001, p. 1527-1536.

Garrau Marie et Le Goff Alice (2010). Care, justice et dépendance, Paris, PUF.

Gilligan Carol (1982/2008). Une voix différente. Pour une éthique du care, Paris, Flammarion, « Champs ».

Gilligan Carol (2009). « Le care, éthique féminine ou éthique féministe ? », Multitudes, n° 37/38, dossier « Politiques du care ».

Goldschmidt Victor (1984). « Aristote : le concept d’autarcie », dans Écrits, tome 1. Études de philosophie ancienne, Paris, Vrin, p. 85-87.

Kant Emmanuel (1781/1992). Leçons de Métaphysique, Paris, Le Livre de Poche.

Kant Emmanuel (1793/1986). La Religion dans les limites de la simple raison, dans Œuvres philosophiques, t. III, Paris, Gallimard « Pléiade ».

Molinier Pascale (2009). « Des féministes et leurs femmes de ménage », Multitudes, n° 37/38.

Montaigne Michel de (1580/1962). Essais, dans Œuvres complètes, Paris, Gallimard, « Pléiade ».

Laugier Sandra (2004). Une autre pensée politique américaine. La démocratie radicale d’Emerson à Stanley Cavell, Michel Houdiard.

Laugier Sandra et Paperman Patricia (dir.) (2011). Le Souci des autres. Éthique et politique du care, Paris, Éd. de l’EHESS, (2e édition).

Le Blanc Guillaume (2006). « La vie psychique de la maladie », Esprit, n° 1, janvier, p. 109-122.

Nordmann Charlotte (2006). Bourdieu/Rancière. La politique entre sociologie et philosophie, Paris, Éd. Amsterdam.

Nurock Vanessa (dir.) (2010). Carol Gilligan et l’éthique du care, Paris, PUF.

Paul Maela (2007). L’Accompagnement. Paris, L’Harmattan.

Rancière Jacques (1987/2004). Le Maître ignorant, Paris, Fayard, « 10/18 ».

Romeyer Dherbey Gilbert (1993). Les Sophistes, Paris, PUF, « Que sais-je ? ».

Rousseau Jean-Jacques. (1762/1966). Émile ou de l’éducation, Paris, GF.

Simondon Gilbert (1958/2005). L’Individuation à la lumière des notions de formes et d’information, Grenoble, Millon.

Tronto Joan (1993/2009). Un monde vulnérable, pour une politique du care, Paris, La Découverte.

Xinran (2013). Messages de mères inconnues, Paris, Éd. Picquier, « Poche ».

Haut de page

Notes

1 Sur l’expérience de notre fragilité irréductible, voir l’article de Guillaume le Blanc sur la vie psychique de la maladie. (2006, notamment p. 113-115)

2 Voir le grand texte de Foucault (1984) sur l’opposition entre une anthropologie des « processus de libération » (qu’il conteste) et une anthropologie des « pratiques de liberté situées » (dont il se revendique). L’analogie avec le travail conceptuel de Gilligan semble heuristique.

3 Il faudrait faire en ce sens un portrait de Montaigne en care receiver, comme auteur nourri par les autres et s’essayant aux contacts de ses lectures, et care giver, pour ses lecteurs.

4 Par exemple, Marie Garrau et Alice Le Goff insistent surtout sur le fait que « la vulnérabilité renvoie à la dimension relationnelle d’une existence marquée par la passivité et l’exposition, que les relations de dépendance ne viennent pas d’abord limiter, mais soutenir et protéger » (Garrau et Le Goff, 2010, p. 7). Pourtant, dans un texte récent, Carol Gilligan insiste sur « la réalité de l’interdépendance » plutôt que sur la dépendance. (Nurock, 2010, p. 21)

5 Renvoyant à notre finitude et notre corporéité, ces activités ont souvent été culturellement dénigrées : faire les courses, faire à manger, nettoyer chez soi, soigner les corps malades, etc. C’est le paradoxe soulevé par Pascale Molinier (2009) dans son article sur des féministes employant des femmes de ménages, qui créent « leur autonomie sur la délégation d’une partie du travail domestique à une autre femme ». Comment justifier politiquement ce hiatus entre des aspirations communes de réciprocité et une situation singulière de subordination existant de fait entre leurs femmes de ménage et elles ?

6 C’est le titre de l’ouvrage pionnier de Gilligan (1982).

7 La situation de dépendance objective des enfants (qui ont besoin des parents pour survivre) rend difficile et délicate la mesure des dépendances artificiellement créées au détriment d’un apprentissage de la liberté. À partir de quel âge peut-on faire confiance pour ceci, peut-on laisser faire seul cela ? Il y a tant de projections et de rationalisations a posteriori dans les explications de certains parents. « Mais vous comprenez, il ne sait pas encore le faire… » On est au cœur des prophéties autoréalisatrices : à force de croire l’enfant incapable de faire, on le rend incapable.

8 C’est le principal reproche qu’il fait à Bourdieu : reproduire le schéma d’une libération par la connaissance qui soit une libération par procuration – les intellectuels sauvant le « peuple ignorant » grâce à leurs analyses très techniques que seuls eux sont à même de comprendre. Il est donc particulièrement fécond de lire en parallèle et Bourdieu et Rancière, non pour élire un vainqueur mais parce que leurs différends donnent à penser. (voir Nordmann, 2006)

9 Toute relation d’ordre suppose l’unicité du critère – deux valeurs suffisent à rendre absurde la notion d’ordre, comme on le voit avec les nombreux complexes. Il faut donc réduire la multiplicité des paramètres du vivant à un seul pour pouvoir prétendre classer des individus.

10 Antiphron, Fragment B44 A (voir Romeyer Dherbey, 1993, p. 106)

11 Dans ses Leçons de métaphysiques, le principal chantre du concept d’autonomie dispense une analyse phénoménologique passionnante sur ce point : « Lorsque je fais quelque chose, est-ce que je le fais par moi-même ou est-ce qu’un autre agit en moi ? Dans le second cas, je ne suis pas libre, mais déterminé par une cause en dehors de moi. Mais si je le fais à partir d’un principe interne qui n’est déterminé par rien d’extérieur, il y a alors en moi une spontanéité absolue dans l’acception transcendantale. … Lorsque je dis : je pense, j’agis, etc., ou bien le mot je est employé à contre-sens ou bien je suis libre. Si je n’étais pas libre, je ne pourrais pas dire : je le fais, mais je devrais dire : je sens en moi une envie de faire que quelqu’un a suscité en moi. » (Kant, 1781, p. 321) Kant n’est jamais passé aussi près du déterminisme.

12 Voir les analyses célèbres de Boltanski et Chiapello (1999). En sciences de l’éducation, Maela Paul a bien montré les ambiguïté de l’usage de la notion d’accompagnement par rapport à l’idée d’autonomie, de plus en plus utilisée comme un outil de domination des esprits et de désolidarisation entre les individus : « La difficulté sociale n’étant plus pensée au niveau collectif mais interprétée comme “situation de difficulté” liée à une histoire individuelle, elle recourt à de nouvelles formes de responsabilisation. Chacun est renvoyé à lui-même, aux choix et aux décisions qui lui appartiennent, au projet qu’il doit élaborer pour se développer et s’intégrer socialement. L’autonomie apparaît ainsi comme une nouvelle norme » (Paul, 2004, p. 107)

13 Certes, Simondon utilise aussi le terme d’autonomie, mais en un sens bien éloigné des philosophies morales et politiques, puisqu’il désigne les propriétés du vivant à s’individuer – il discute par exemple de l’autonomie des Métazoaires. (1958, p. 192-193)

14 À titre d’exemple, l’impératif catégorique kantien partage bien des traits de l’automatisme, dont la « stabilité affective est le critère fondamental », en ce qu’il permet une adaptation directe par assimilation formelle et stabilité structurale – criterium de « l’automate parfait », nous dit Simondon (Ibidem). La facilité de compréhension du critère de l’impératif catégorique, revendiquée à juste titre par Kant comme garantie de la valeur démocratique et concrète de son hypothèse, semble donc moins animée par un souci pédagogique de formation que par un souci technique d’« itération ». Le fonctionnement optimal de la moralité kantienne semble rêver la collectivité des hommes « autonomes et libres » sur la base d’un « automatisme social ».

15 Auguste Comte (1975, p. 853-854) dénonçait le danger de l’introspection, ce qu’il nommait pour son compte « l’observation intérieure », pour son gérontocentrisme : une « telle méthode devait tendre à rétrécir considérablement l’étude de l’intelligence, en la limitant, de toute nécessité, au seul cas de l’homme adulte et sain. » On voit les problèmes que cela peut poser en éducation…

16 Si enseigner correctement ne peut se faire sans care, enseigner, c’est aussi enseigner le care. Car pour pouvoir agir dans un contexte, il faut tout d’abord le comprendre. « Nous ne pouvons pas voir l’intérêt moral de la littérature à moins de reconnaître les gestes, les manières, les habitudes, les tours de langage, les tours de pensée, les styles de visage, comme moralement expressifs – d’un individu ou d’un peuple. La description intelligente de ces choses fait partie de la description intelligente, aiguisée, de la vie, de ce qui importe, de ce qui fait la différence, dans les vies humaines ». (Diamond, 2004) Sans l’intelligibilité du « background » culturel qui ouvre la subtilité du sens d’une action, nous ne pouvons comprendre celle-ci. Bref, enseigner, c’est faire attention à l’autre et, en même temps, montrer à l’autre comment on fait attention. C’est aussi à cette condition que l’élève pourra apprendre à être la fois care receiver et care giver – ce que Tronto appelle le « care intégré ».

17 Notons qu’il est inconcevable, pour Aristote, que l’autarcie signifie « ce qui suffit à un seul homme menant une vie solitaire » puisque « l’homme est par nature un être politique ». Dès lors, dans l’expression « se suffire à soi-même », la réflexion renvoie paradoxalement à une « énumération » des autres (famille, amis, etc.), mettant en quelque sorte la relation au cœur de la substance du soi. (Aristote, 1990, p. 56)

18 Au sens kantien, c’est-à-dire au sens d’une capacité à penser par soi-même en faisant preuve d’esprit critique.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Sébastien Charbonnier, « La réciprocité comme déterminant de l’espace éducatif : le care permet-il de repenser l’éducation politique à la liberté ? », Éducation et socialisation [En ligne], 40 | 2016, mis en ligne le 01 février 2016, consulté le 21 août 2017. URL : http://edso.revues.org/1489 ; DOI : 10.4000/edso.1489

Haut de page

Auteur

Sébastien Charbonnier

Maître de conférences à l’Université de Lille

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
La revue Éducation et socialisation est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Presses universitaires de la Méditerranée
  • Revues.org