Navigation – Plan du site
Dossier

Le care en éducation : aspects institutionnels et politiques

Roger Monjo

Résumés

Dans un premier temps, il s’agit de situer les théories du care dans un contexte marqué par les critiques adressées aux théories de la justice d’inspiration contractualiste (kantiennes) afin de déterminer leur statut par rapport à ces dernières : une véritable alternative ou un moyen de les infléchir en les complétant ? C’est plutôt cette deuxième voie qui, en maintenant la référence au politique, en donnant aux questions éthiques soulevées par les théories du care une portée politique, permettra d’éviter les dérives compassionnelles et paternalistes qui menacent ces théories. Dans un deuxième temps, c’est la question de l’application possible de ces approches au champ de l’éducation scolaire qui est abordée. Sur un mode essentiellement propédeutique, dans la mesure où il s’agit, ici, principalement, d’identifier les obstacles qui empêcheraient cette application de produire des effets réellement positifs, émancipateurs et socialement progressistes.

Haut de page

Entrées d’index

Haut de page

Texte intégral

Introduction

1Si, dans certains systèmes éducatifs, la pédagogie du care apparaît comme le prolongement naturel d’une définition des finalités de l’école en terme d’empowerment, qu’en est-il de son acclimatation au système scolaire français ? La conquête de l’autonomie individuelle, associée au principe méritocratique, n’est-elle pas exclusive d’une reconnaissance de la dépendance et de la vulnérabilité qui est, au contraire, au cœur de l’anthropologie constitutive des éthiques du care ?

2Pourtant, au regard de certaines évolutions récentes (en premier lieu, l’instauration d’un socle commun de compétences que tous les élèves doivent maitriser à l’issue de la scolarité obligatoire), qui, toutes, semblent orientées par la volonté d’atténuer la pression exercée sur les élèves par la compétition scolaire et d’instaurer ainsi un climat plus propice aux études, il apparaît que la pédagogie du care pourrait s’avérer précieuse pour penser cette orientation d’ensemble.

3Le risque existe, malgré tout, surtout dans un contexte où l’idéal d’autonomie est reformulé comme injonction adressée à chacun de se concevoir comme « entrepreneur de soi » en concurrence avec les autres, que cette référence au care ne serve qu’à penser les compensations à accorder aux plus faibles, selon une orientation compassionnelle à l’œuvre, par exemple, dans l’accent mis par certains sur l’attention à accorder au « sort des vaincus » (Dubet, 2004).

Le care, au-delà de la justice ?

Introduction

  • 1 C’est aussi le cas des théories de la reconnaissance, comme celle d’Axel Honneth, que nous n’aborde (...)

4La théorie de la justice de Rawls, mais aussi et plus généralement, les théories morales et politiques contemporaines d’inspiration contractualiste (l’éthique de la discussion d’Habermas, par exemple), sont aujourd’hui contestées dans leur prétention à rendre compte de la nature et de la portée de certaines revendications sociales élevées par les plus faibles ou les plus démunis ou, du moins, en leur nom dans la mesure où c’est, au préalable, leur capacité à accéder à l’espace public pour y faire entendre leur voix qui est mise en doute. Les éthiques du care, sont souvent mobilisées pour alimenter cette critique1. Critique dont on peut penser, au demeurant, qu’elle n’est pas sans liens avec les objections communautariennes adressées au formalisme supposé des approches libérales d’inspiration kantienne dont est dénoncé le manque de réalisme au regard des réalités sociales effectivement vécues. Plus précisément, les oppositions qui ont été au cœur du débat entre libéraux et communautariens, sont mobilisées aujourd’hui, dans un autre contexte et à d’autres fins, dans cette nouvelle entreprise critique. En ce sens, on peut dire que les théories du care (et de la reconnaissance) investissent la position critique préalablement occupée par la philosophie communautarienne.

  • 2 En relation, par ailleurs, avec le développement de la dimension compétitive de la vie sociale, ce (...)

5Cet investissement apparaît d’autant plus légitime que le libéralisme lui-même s’est infléchi, sa dimension sociale (voire « social-démocrate », avec Rawls précisément) s’étant effacé au profit de sa version néo-libérale, strictement individualiste. Une inflexion qui s’est traduite en particulier par une critique, théorique et pratique, de l’État-providence : en relation avec la montée en puissance de l’individualisme, c’est la dimension solidariste qui s’est affaiblie. L’intérêt actuel pour les éthiques du care trouve probablement ici l’une de ses sources, dès lors qu’elles mettent en avant, pour parer aux effets désocialisant produits par l’apologie de l’individu et de ses performances, les thèmes de la vulnérabilité et de l’interdépendance, de la sollicitude et de l’attention aux plus démunis. En reprenant en quelque sorte le principe de différence de Rawls, mais déconnecté de son cadre libéral et de sa position lexicale subordonnée2.

6C’est donc en relation avec cette nouvelle conjoncture théorique que se pose la question d’une actualisation nécessaire de la réflexion sur la justice scolaire. Le débat entre les libéraux et les communautariens, dans sa déclinaison française, avait été orienté par la question suivante : le républicanisme est-il une « troisième voie », entre libéralisme et communautarisme, permettant, à la fois, de contenir les dérives inévitables du second et d’humaniser, en le moralisant, le premier, ou bien n’est-il, soit qu’une forme plus présentable du premier, soit qu’une variante plus sournoise du second ? La promotion de ces nouvelles problématiques de la sollicitude et de la reconnaissance relègue au second plan ces questions d’affinités idéologiques pour privilégier une interrogation sur la valeur du contenu normatif lui-même de ce républicanisme. En premier lieu, l’égalité des chances, celle-ci constituant encore aujourd’hui le modèle dominant pour penser la justice de l’école.

7À quelles inflexions ou corrections, voire à quels renoncements, nous engagerait donc la prise en considération de ces alternatives à la théorie classique de la justice, les théories du care en particulier ? Ces alternatives sont-elles recevables dans la perspective d’une résistance à la vague néo-libérale ? Au-delà du risque encouru, à la fois, d’un renoncement au principe d’égalité lui-même, inscrit malgré tout au cœur des approches traditionnelles, et d’une instrumentalisation qui les entrainerait dans une dérive compassionnelle, ces nouvelles approches sont-elles susceptibles d’aider à lever certaines ambiguïtés inhérentes à la déclinaison « social-démocrate » du libéralisme et à refonder le droit à l’éducation ?

Les théories du care

8Initialement, l’éthique du care se présente comme une alternative féministe aux options morales dominantes, d’inspiration kantienne pour la plupart, centrées sur une représentation de la justice comme impartialité. C. Gilligan (2008) fait ici figure de référence principale en raison, en particulier, de sa discussion des thèses de Kohlberg relatives aux stades du développement moral de l’enfant. Alors que ce dernier envisage ce développement en termes de progression séquentielle et irréversible vers l’autonomie absolue d’un individu maître de ses jugements moraux réduits à des considérations purement procédurales sur la conformité de telle ou telle action ou décision à la loi, Gilligan fait valoir l’existence d’une autre morale, plus concrète et plus attentive à la fois aux situations particulières et aux acteurs effectivement engagés dans ces situations. Alors que la première option est « masculine », propre aux hommes en règle générale, la seconde serait plus « féminine », c’est-à-dire davantage adoptée par les femmes, et permettrait d’étayer l’hypothèse d’une autre morale, davantage orientée par l’attention aux personnes concrètes que par le respect de certains principes, formels et abstraits. Une morale selon laquelle l’impartialité n’est plus la valeur cardinale dans la mesure où les engagements moraux, contractés à l’égard de personnes toujours singulières, sont nécessairement « partiaux ».

9Ces approches vont cependant s’ouvrir, ensuite, à des perspectives plus universalistes, en relation, en particulier, avec le développement contemporain d’un ensemble d’activités socialisées orientées par les pratiques de soin, d’aide ou d’assistance aux plus vulnérables (les plus jeunes mais aussi les plus âgés, les personnes souffrant d’un handicap, …) mais aussi avec le caractère paradoxal de ce développement dans la mesure où ces activités sont elles-mêmes précarisées voire rendues invisibles. Tout en restant ancrés dans une approche féministe dominante, ces nouveaux développements (Brugère, Laugier, Paperman, Tronto) sont animés par la volonté de « dé-genrer » le care. L’opposition avec les théories de la justice est alors moins tranchée en raison du souci, progressivement mis en avant, de donner une portée plus universelle et plus politique à une approche qui, à l’origine, se présentait plutôt comme une alternative à la politique elle-même. En débordant ainsi la sphère domestique, privée (féminine) et en s’élargissant à certaines sphères d’activités professionnelles (elles-mêmes cependant largement féminisées) comme les métiers du social, de la santé ou de l’éducation, ces approches, exclusivement éthiques à l’origine, s’ouvrent à des questionnements politiques qui interpellent directement les théories traditionnelles de la justice.

10Il est possible, de ce point de vue, d’établir un lien entre la promotion, par les théories du care, des thèmes complémentaires de la vulnérabilité et de la sollicitude et, d’une part, l’affaiblissement des dispositifs traditionnels de l’État-Providence et de la solidarité sociale, et, d’autre part, la fragilisation du monde salarial et des droits qui lui sont associés. Avec ce recul de la thématique des droits individuels engageant une responsabilité collective, l’accent se déplace vers une théorie, morale voire moralisatrice, plus que juridique, des obligations et des responsabilités : obligation de performance et responsabilité de soi. Les « devoirs envers soi-même » prennent le pas sur les « devoirs envers autrui ».

11Malgré cette « dé-féminisation », la perspective critique et alternative reste cependant dominante. Elle repose d’abord sur une remise en cause de l’opposition entre la sphère privée et la sphère publique à partir d’une dénonciation des effets que ce partage induit en matière de représentation de la citoyenneté et, plus généralement, d’une existence indépendante et autonome. Alors que dans ce partage, les uns (en réalité les unes, le plus souvent) sont voués aux activités « invisibles », non reconnues, tournées vers l’entretien des corps vulnérables, et la satisfaction des besoins physiques et affectifs, les autres (les hommes, le plus souvent) incarnent, quant à eux, dans la lumière de l’espace public, l’Homme dans son essence et sa vocation d’être politique. Seuls, ils accèdent au statut de citoyens autonomes et indépendants, exerçant souverainement leur aptitude à contracter et à se reconnaître mutuellement comme sujets de droits. Pourtant,

il n’y a pas de raison que les situations d’indépendance ou d’autonomie détiennent une plus grande vérité sur l’humanité que les situations de dépendance ou de vulnérabilité (Brugère, 2008, p. 57).

12Reprenant ainsi à leur compte un argument d’origine communautarienne, les partisan-e-s de l’éthique du care veulent rompre avec cette fiction de l’indépendance d’un Moi souverain, qui est au fondement des théories contractualistes et libérales. Ce mythe individualiste (car l’individu en question est abstrait) est inscrit, par exemple, au cœur de la théorie de la justice de Rawls. Il y a là une puissance d’exclusion qui ne s’exerce pas seulement à l’égard des femmes :

L’équivalence faite entre citoyenneté et indépendance rend difficile la vie des êtres fragiles ou dépendants ; la discrimination devient insidieuse selon le sexe ou le genre, la race ou la classe ; certains sont moins libres que d’autres (idem, p. 16)

13Est alors rendue possible une généralisation, une « politisation » de l’éthique du care qui permet de la comprendre autrement que comme une simple alternative féminine aux théories masculines de la justice, même si la perspective féministe reste opératoire dans la mesure où l’exclusion ou la relégation des femmes reste paradigmatique.

14Ici, l’être humain est d’abord appréhendé comme une puissance d’agir, organisée par des affects, des émotions et des sentiments, mais une puissance d’agir fragile et vulnérable qui peut être contrariée ou empêchée. C’est seulement sur cette base, et non sur les fictions contractualistes, qu’une représentation non faussée de la vie sociale est possible. En partant du fait de la vulnérabilité, l’éthique du care, comme éthique appliquée, rend possible une politique contextualisée, prémunie contre les aveuglements qui accompagnent les majestueuses constructions théoriques de la philosophie libérale.

Au-delà de la justice ?

15Les théories du care, en mettant l’accent sur la vulnérabilité humaine, revendiquent d’autres valeurs que la seule justice distributive : l’attention aux autres, la sollicitude, le soin, etc. Les théories de la reconnaissance, quant à elles, suggèrent qu’à côté des revendications « matérielles », le souci pour la justice doit aussi faire une place aux demandes de reconnaissance, de respect ou de dignité. Malgré leurs dérives possibles (compassionnelles pour les unes, identitaires pour les autres), elles se rejoignent dans une même représentation de l’ordre social comme ordre éthico-politique. Contre la lecture purement instrumentale et stratégique de cet ordre social qui domine dans les approches néo-libérales et de façon convergente, elles s’orientent ainsi vers une refondation possible de la solidarité sociale sur des bases plus consistantes et plus fiables que le seul « intérêt bien compris » de l’acteur rationnel. Dans les deux cas, ce sont les avancées elles-mêmes du néo-libéralisme qui obligent à cette revalorisation de la dimension morale. Mais, une revalorisation qui ne consiste ni en une exclusivité accordée aux questions éthiques par rapport aux questions politiques qui seraient de ce fait négligées ou dénigrées, ni en une tentative de moralisation de la politique. Mais une démarche qui consiste à penser que les questions éthiques (ou morales) sont d’emblée et par elles-mêmes des questions politiques.

16Sans remettre en question l’idée, centrale pour une conscience démocratique, selon laquelle une société juste et pacifique est une société dans laquelle prime le Droit, il convient de reconnaître que le droit positif lui-même n’est légitime que s’il satisfait à certaines normes morales et que c’est précisément la fonction de la politique que de traduire ces exigences éthiques en principes juridiques. Contre les fictions contractualistes et en reprenant un argument déjà utilisé par Hegel dans sa Philosophie du droit (§71R), théories du care et théories de la reconnaissance font valoir l’existence d’un moment éthique antérieur au moment juridique de l’accord au sens où le contrat présuppose que ceux qui le passent se reconnaissent comme personnes. Cette reconnaissance elle-même supposant une coappartenance préalable à une même communauté politique dont l’existence est fondée sur la conscience partagée d’une même vulnérabilité de telle sorte que ce qui est précisément reconnu, dans ce moment éthique initial, c’est cette vulnérabilité commune.

17Théories du care et théories de la reconnaissance font preuve d’une même attention à ce que Kant aurait rangé du côté du « pathologique », en tant qu’il renvoie à la part de passivité (de réceptivité) inévitable de l’expérience humaine. Mais, une passivité qui, en réalité, invite à agir (ou réagir). Que ce soit sous la forme du sentiment d’injustice ou sous celle de l’attention portée à l’autre, c’est le registre de la sensibilité qui est mis en avant, une sensibilité d’abord à l’importance des liens d’interdépendance ainsi qu’à leur fragilité. Une sensibilité, donc, qui invite à l’action et, en inscrivant cette action dans la durée, à la pérenniser en l’institutionnalisant, que ce soit au moyen de la professionnalisation des métiers du care, ou par le biais de l’instauration de nouveaux droits susceptibles de renforcer le respect de soi, et, par ricochet, la confiance en soi et l’estime de soi (Honneth, 2000). Ainsi, ces théories du care et de la reconnaissance peuvent s’avérer aptes à pallier certaines faiblesses des théories classiques de la justice, insuffisamment sensibles à l’importance de la capacité d’agir, comme capacité à résister aux différentes formes d’aliénation ou de réification produites par des sociétés dominées à la fois par les injonctions intimidantes à la réalisation de soi et à la performance et par la mise en spectacle d’elles-mêmes réduisant leurs membres au statut de simples spectateurs, éventuellement et momentanément compatissants. Ainsi renforcée, la théorie de la justice peut alors redonner un sens émancipateur à ces notions de responsabilité ou d’autonomie, aujourd’hui « idéologisées » par la pensée néo-libérale. Mais, pour ce faire, des considérations substantielles sont requises, au-delà des aspects formels et procéduraux. Des considérations qui puisent leur force de conviction dans des intuitions morales communes fondées sur les sentiments d’injustice et de vulnérabilité.

18Enfin, ces deux approches (care et reconnaissance) partagent une même représentation de l’éthique comme savoir appliqué, contextualisé, et orienté vers l’action, des théories pratiques, en quelque sorte, à l’opposé de l’approche déductive des théories de la justice traditionnelles, qui reposent sur l’élaboration rationnelle de grands principes généraux que l’on cherche ensuite à appliquer à telle ou telle situation particulière, c’est-à-dire des principes davantage tournés vers la représentation que vers l’action et que les acteurs ont du mal à s’approprier véritablement. C’est par là, aussi, qu’elles pourraient contribuer à redonner de la consistance, de l’épaisseur sociologique aux élaborations théoriques, souvent trop abstraites et désincarnées, de la philosophie politique.

Care et éducation

Introduction

19En partant de l’idée, déjà argumentée par d’autres(Dubet, 2004), selon laquelle l’école de base, commune et obligatoire, devrait être mise à l’abri de la logique compétitive à l’œuvre dans les moments ultérieurs de la scolarité afin de pouvoir satisfaire pleinement à sa vocation exclusivement formatrice, on envisagera, dans ce qui suit, l’hypothèse selon laquelle ces théories du care, que nous venons de présenter brièvement, peuvent contribuer à ce recentrage éducatif, en aidant à répondre à la question suivante : qu’en est-il aujourd’hui de la double dimension d’universalité et d’obligation qui est inscrite dans la définition de cette école de base en tant qu’elle doit s’adresser à tous de façon égale ? Même si, au préalable et dans la mesure où ces théories sont déjà mobilisées par certains pour explorer une forme de dépassement possible du modèle de justice traditionnel, nous allons consacrer l’essentiel de notre propos à discuter l’utilisation possible de cette référence au care dans la perspective d’un simple « dédommagement » à accorder aux plus vulnérables. En renvoyant à plus tard l’argumentation d’une réponse positive à la question de l’inconditionnalité.

Le care comme dédommagement

20Dans les analyses qu’il consacre au mouvement historique de libération des enfants à l’œuvre dans les sociétés modernes et contemporaines (Renaut, 2002) et qui visent à contester la thèse d’Hannah Arendt selon laquelle c’est un abus de langage que de parler d’un processus moderne d’émancipation de l’enfance, sur le modèle du mouvement d’émancipation des femmes ou des travailleurs qui a marqué le XXe siècle, Alain Renaut réserve une place particulière à la Déclaration des Droits de l’Enfant de 1989. Point d’orgue de ce mouvement, elle introduit, au-delà des droits à (la santé, la protection, l’éducation, …) déjà reconnus par les déclarations précédentes, la reconnaissance de droits de (les droits-libertés inscrits dans les grandes déclarations des droits de l’homme) qui atteste l’appartenance pleine et entière de l’enfant à l’humaine condition.

21Cette expansion du « paradigme juridique » dans notre rapport à l’enfance participe, au demeurant, d’un mouvement plus large de juridicisation croissante de l’ensemble des relations sociales. Sans remettre en cause la légitimité historique de ce mouvement qui n’est autre que celui de l’hégémonie croissante de l’idéologie libérale à laquelle il souscrit - même s’il reconnaît que cette montée en puissance des droits individuels se traduit, au niveau politique, par un risque de fragilisation du lien social et des dispositifs de solidarité traditionnels - Renaut souligne néanmoins que ce processus pose un problème spécifique lorsqu’il s’applique à la sphère éducative qui est le lieu par excellence de la relation à l’enfant :

Comment, dans une société des égaux, limiter suffisamment l’accès des enfants à l’égalité pour préserver les conditions de possibilité d’une relation éducative, sans que cette limitation induise pour autant une régression vers des conceptions de l’autorité parentale et du pouvoir scolaire qui ne seraient plus compatibles avec les valeurs de l’égalité et de la liberté ? (Renaut, op. cit., p. 323)

22Question d’autant plus pressante que, si le principe d’autorité lui-même - un principe fondé sur l’autorité du passé pour les Anciens, sur celle de l’avenir pour les Modernes - assurait auparavant la légitimité de cette inégalité constitutive de la relation éducative, une telle option est désormais exclue en raison de l’originalité du moment contemporain.

23En réponse à cette problématique spécifique, Renaut évoque une première piste qui consisterait à inscrire l’altérité de l’enfant, cette différence qui continuerait ainsi de fonder la possibilité d’une relation éducative, dans le droit lui-même. Mais cette inscription, quelle que soit la forme qu’elle prendrait (par exemple, en fixant des seuils d’accès à tel ou tel droit en fonction de l’âge), ne manquerait pas d’introduire un principe d’exclusion de la commune humanité en renvoyant l’enfant, en dessous d’un certain âge-seuil, à une forme d’animalité. C’est pourquoi seule la limitation de l’emprise du paradigme juridique lui-même sur notre relation à l’enfant semble ouvrir, en définitive, une perspective crédible pour refonder une relation éducative, dissymétrique par essence.

  • 3 Les premiers s’expriment sous la forme de l’obligation juridique, alors que les seconds traduisent (...)

24C’est ici que l’éthique du care est convoquée par le philosophe pour donner un contenu à cet au-delà du droit. En s’inspirant de la distinction introduite par Kant, dans sa Doctrine de la Vertu, entre devoirs parfaits et devoirs imparfaits3, il propose de distinguer trois types d’obligations envers les enfants : 1) Les obligations parfaites et universelles auxquelles correspondent des droits fondamentaux (par exemple, ne pas maltraiter un enfant). 2) Les obligations parfaites mais non universelles (celles des parents ou des enseignants en tant que tels, dans l’exercice de leurs fonctions, à l’égard de leurs enfants ou de leurs élèves), auxquelles ne correspondent que des droits particuliers, spécifiés par les lois positives en vigueur dans telle ou telle société. 3) Les obligations, enfin, qui ne sont ni universelles ni parfaites (se montrer gentil ou chaleureux avec les enfants, leur témoigner un surcroît d’attention en raison de leur vulnérabilité, etc.), auxquelles ne correspond, en réalité, aucun droit du côté des enfants eux-mêmes. C’est précisément cette troisième série d’obligations que l’éthique de la sollicitude permet de penser, au sens où il s’agit d’obligations substantielles, orientées par le principe de la vulnérabilité, en l’occurrence celle de l’enfant, mais des obligations pour l’éducateur, sans droits opposables du côté de l’éduqué, de telle sorte que la dissymétrie – il est vrai, sur un mode paradoxal, puisque le poids du devoir ou de l’obligation a changé de pôle – peut être restaurée dans la relation éducative. Comme noblesse, maturité oblige, en quelque sorte.

25On est là en présence d’une forme de critique interne du libéralisme dans la mesure où il ne s’agit pas de remettre en cause la légitimité du « paradigme juridique » promu par les théories modernes de la justice mais de lui substituer, dans le cas de la relation éducative, une théorisation des obligations proprement éthiques à assumer dans des situations où la relation strictement contractuelle n’est pas possible et où la vulnérabilité des uns induit une inconditionnalité de la responsabilité des autres. La « minorité » de l’enfant ne doit pas s’entendre en un sens politique car elle désigne la situation d’un être en devenir qu’il faut aider à grandir. Dans une telle situation, à l’instar de situations semblables dans lesquelles la vulnérabilité des uns et la responsabilité des autres sont engagées, la réciprocité des êtres ne peut plus prendre la forme de l’équilibre contractuel des droits et des devoirs mais celle de la compensation d’une fragilité par une attention bienveillante.

26Au risque de contredire alors l’intention initiale de son entreprise (penser le mouvement historique de libération des enfants), Renaut, en adoptant cette approche substitutive de l’éthique de la sollicitude, semble rejoindre la vision arendtienne. Vision selon laquelle notre relation à l’enfant est dominée par le souci de la protection (protéger l’enfant du monde et protéger le monde de l’enfant, protéger l’ancien du nouveau et protéger le nouveau de l’ancien). Plus fondamentalement encore, il semble acquiescer à la volonté arendtienne de dépolitiser, en la « déjuridicisant » au moins partiellement, la question éducative au sens où la politique est une affaire de « grands ».

  • 4 Le pédagogue écrit, par exemple : « La pédagogie opère, par rapport aux débats éducatifs, un décroc (...)

27Que penser de cette conclusion qui hypothèque, malgré tout, sérieusement toute la démonstration qui précède ? À partir des rares exemples donnés par l’auteur (des parents rangeant sans son consentement explicite la chambre de leur enfant [p. 362] ; le type de réponse à apporter à l’enfant qui demande son chemin dans la rue [p. 374, n. 5]), on peut commencer par s’interroger sur la spécificité éducative et, plus encore, scolaire, des situations prises en considération. Il semble, en réalité, que la situation-type pour Renaut soit marquée par la présence d’une relation d’ascendance intergénérationnelle. La démarche apparaît alors singulièrement réductrice. Non seulement la spécificité de la relation pédagogique n’est pas retenue et cette dernière est fondue dans l’ensemble plus vaste de la relation éducative mais celle-ci est, elle-même, interprétée comme étant d’abord le lieu d’exercice d’une autorité morale de l’adulte sur l’enfant, l’effet éducatif n’étant qu’un effet dérivé de cet exercice et non la visée première pour laquelle l’exercice de cette autorité n’aurait eu qu’une valeur fonctionnelle ou instrumentale. Reconduisant le lieu commun d’une crise de l’éducation (et d’une crise de l’école) conçue comme cas particulier d’une crise globale de l’autorité affectant nos sociétés laïcisées et désacralisées, redevenu arendtien en quelque sorte, Alain Renaut rejoint alors un pédagogue comme Philippe Meirieu, par exemple, dans son entreprise d’éthicisation de la relation pédagogique qui est aussi une forme de dépolitisation (Meirieu, 1995)4. Entreprise d’autant plus contestable dans un contexte marqué, au contraire, par un renforcement des effets socio-politiques (exacerbation de la compétition scolaire, consumérisme des acteurs, etc.) d’une institution scolaire devenue l’agence de socialisation principale, voire hégémonique, des nouvelles générations. De même qu’il est possible d’établir un lien, chez le pédagogue, entre la dépolitisation de la réflexion pédagogique et la détermination de la fonction dominante de l’école par l’apprentissage du « vivre-ensemble », au risque d’être suspecté de poursuivre prioritairement un objectif de « pacification sociale » et d’occultation de la conflictualité inhérente à toute vie sociale, on pourrait repérer, dans l’appel final à l’éthique de la sollicitude chez le philosophe, le risque de ces dérives déjà évoquées à propos de la présentation par certains de cette éthique comme une alternative aux théories de la justice, dérives vers le paternalisme et la consolation compassionnelle, ce mélange d’autoritarisme bienveillant et de condescendance qui tiendrait lieu de substitut au principe d’Autorité, aujourd’hui désacralisé.

28Plus globalement et pour conclure sur l’argumentation d’Alain Renaut, on peut la mettre en parallèle avec d’autres analyses, plus directement socio-politiques, relatives à l’échec du projet d’égalisation des chances, inscrit au cœur du processus de démocratisation du système éducatif depuis les années 1960. Échec d’autant plus douloureux que les comparaisons internationales, fréquentes aujourd’hui, montrent que la France est l’un des pays les plus injustes scolairement parmi l’ensemble des pays ayant un niveau de développement comparable, c’est-à-dire l’un de ceux où les inégalités scolaires sont le plus fortement corrélées aux inégalités sociales et inversement, alors même que l’école républicaine a été longtemps vantée comme l’instrument par excellence de l’égalité des chances et de la mobilité sociale.

  • 5 L’analyse vaudrait aussi, peut-être, pour les politiques de reconnaissance et leurs traductions ins (...)

29La relativisation du paradigme juridique souhaitée par Renaut et l’appel, compensateur, à l’éthique de la sollicitude, ne seraient-il pas alors les deux moments (renoncement et consolation) de la version philosophique de ce désenchantement ? Au-delà de la seule question scolaire, tout semble alors se passer comme si l’invocation de la sollicitude5 signifiait, au fond, une sorte d’épuisement du projet (re)distributif sans que la peine soit prise d’analyser, sans préjugés, radicalement, les limites, relatives mais récurrentes, qu’ont connues les mises en œuvre successives de ce projet au long des dernières décennies, ainsi que leurs causes véritables. C’est-à-dire en renonçant à prendre au sérieux l’hypothèse selon laquelle le consensus historique sur lequel s’est construit ce projet (l’égalité des chances et l’idéologie méritocratique) aura été, moins le fruit d’une délibération rationnelle sur les principes de la justice scolaire, que le résultat d’un compromis entre intérêts concurrents, sur le modèle du compromis social auquel se ramène aussi le « pacte républicain ». Ou encore : l’éthique de la sollicitude (et les politiques de reconnaissance) comme le dernier moyen en date de faire l’économie d’une analyse critique des modalités républicaines de la mise en œuvre du projet démocratique ?

  • 6 Le second de ces principes compensateurs s’incarnant de façon globalement satisfaisante, selon Dube (...)

30Cette même interrogation vaut aussi pour une certaine sociologie de l’école, lorsqu’elle prend une tonalité normative et bascule alors du côté de la philosophie politique, celle de François Dubet (2004) par exemple, quand ce dernier reconnaît le caractère indépassable de l’égalité méritocratique des chances comme principe premier de la justice scolaire, les trois autres principes évoqués (l’égalité distributive des chances, l’égalité sociale des chances et l’égalité individuelle des chances) n’étant que des principes correcteurs, voire consolateurs6, relativement aux effets produits par le premier (la « cruauté du mérite ») qui est élevé au statut de fiction nécessaire.

  • 7 Soit il s’agit d’abolir toute forme de hasard (celui de la naissance en particulier, qui nous fait (...)

31Comment faut-il interpréter cette étrange formule ? Faut-il comprendre que cet objectif de l’égalisation des chances est décidément hors d’atteinte mais qu’il doit subsister comme mythe mobilisateur pour des enseignants animés d’intentions démocratiques et … qui veulent continuer d’enseigner ? Mais pour qu’il reste mobilisateur, le caractère fictif du mythe ne doit pas être perçu. Sinon, les principes complémentaires n’ont en effet qu’une signification strictement « consolatrice ». Ou bien s’agit-il de persister, sur un mode quasi pascalien, dans la croyance en la réalisation possible de cet objectif ? Mais comment ne pas percevoir, alors, la contradiction inscrite dans les termes mêmes de sa formulation, la contradiction de l’égalité et de la chance7.

32Alors que chez Renaut, le care intervient pour atténuer ce que le paradigme juridique peut avoir de trop exigeant pour les enfants, il intervient chez Dubet pour compenser la cruauté du mérite, en référence au « principe de différence » de Rawls, entendu comme un appel à être attentif au sort des plus faibles, ici le « sort des vaincus ». Pourtant, la transposition à l’école du principe de différence rawlsien, dans sa subordination lexicale au principe de juste égalité des chances, est discutable. Ce principe ne semble valoir, en réalité, que pour les situations d’inégalités socio-économiques : mettre au profit des plus démunis les inégalités acceptables, légitimes. Mais, des inégalités qui auront résulté, précisément, d’une compétition scolaire préalable qu’on aura cherchée à rendre aussi équitable que possible. En réalité, le principe de différence ne peut pas, dans le système de Rawls, s’appliquer à l’école qui relève, exclusivement, de la juste égalité des chances. Appliqué à des élèves, le principe de différence relèverait, inévitablement, d’une dérive compassionnelle de la sollicitude. C’est l’interprétation du « socle commun » comme dédommagement accordé aux plus faibles, compensation d’un échec attendu. Mais il est vrai que l’argumentation de Rawls lui-même est ambiguë. Cette ambiguïté transparait dans cette reformulation de son point de vue par l’une de ses commentatrices :

… certains biens fondamentaux [dont l’éducation de base. C’est nous qui précisons] doivent être distribués de façon non conditionnée au mérite ou à la responsabilité personnelle. Cette distribution inconditionnelle compense donc, dans une certaine mesure, le fait que l’idéal d’égalité des chances ne puisse être entièrement atteint (Munoz-Dardé, 2000, p. 40).

33L’inconditionnalité énoncée dans la première phrase est aussitôt annulée par la suivante qui suggère que cette distribution est, en réalité, hypothétique : dans l’hypothèse où l’égalité des chances serait atteinte, la compensation n’aurait plus lieu d’être.

Conclusion

34Faut-il alors envisager une hypothétique (et maximaliste) égalité des résultats ? Mais, cette idée d’une égalité des résultats qui viendrait ainsi se substituer, dans ce premier moment de l’éducation, à l’égalité des chances, reconduirait certains aspects problématiques des phases précédentes de l’histoire de l’école républicaine. Elle est, en effet, pensée dans le cadre d’un dispositif qui reste marqué par la fonction certificative. De telle sorte que, si d’un côté, elle semble inscrire dans la loi une forme de « droit opposable » au socle commun, elle continue de faire peser l’obligation de résultats sur les destinataires de ce droit, car ce sont eux qui devront apporter la preuve, via les épreuves certificatives, que ce droit qu’ils peuvent faire valoir a bien été satisfait. Il est alors permis de se poser la question suivante : si l’égalité des chances, on l’a vu, est manifestement un principe de justice insuffisant, trop faible, le principe d’une égalité des résultats n’est-il pas, à l’inverse, un principe trop exigeant, même lorsqu’il ne concerne que le niveau « primaire » ? Ne risque-t-il pas, à son tour, de générer une série d’effets pervers ?

35La prise en considération de cette idée d’une hypothèque certificative qui continue de peser sur l’école de base et qui sortirait, paradoxalement, renforcée de cette obligation de résultats, obligerait à soulever quelques questions complémentaires :

  • celle de l’articulation entre les deux sphères, primaire (inférieure) et secondaire (supérieure), de l’éducation. C’est la question de l’inconditionnalité de l’accès à la deuxième sphère.

  • celle de la prise en compte, malgré tout et au-delà de l’inégalité inévitable des dotations initiales, de la diversité des « choix » possibles des individus, qui leur permettraient, même s’ils n’en sont pas totalement maîtres, de manifester l’exercice d’une responsabilité indispensable à la construction de cette estime de soi et des autres mise en avant par les théories de la reconnaissance ? Si la dimension de la compétition (méritocratie et égalité des chances) ne permet pas de faire droit à cette diversité des choix, car elle tend à uniformiser, standardiser, la réussite, l’obligation de résultats pour l’éducation primaire risque, à terme, d’avoir le même effet. Il faut donc penser la possibilité que se construisent, dès cette éducation de base, des différences (et non des inégalités) légitimes, dans la mesure où elles résulteraient de choix exercés sur la base d’une « égalité de ressources » initiale. C’est-à-dire faire droit à la diversité à l’intérieur même de l’école commune.

  • celle, enfin, de la durée possible de cette « éducation primaire ».

36Mais, elle implique que soit au préalable levée l’ambiguïté qui est généralement à l’œuvre dans l’usage de la notion de « mérite », lorsqu’elle désigne la condition requise pour l’accès à un droit sans qu’on ait déterminé auparavant son caractère conditionnel ou inconditionnel. Des analyses d’ordre anthropologique, civilisationnel, mais aussi politique, s’imposeraient alors, en obligeant à prendre en considération d’autres phénomènes que les seules inégalités économiques (mesurables, quantifiables) : la vulnérabilité, la domination, l’absence de reconnaissance, …

Haut de page

Bibliographie

Brugère, F. (2008). Le sexe de la sollicitude. Paris : Seuil.

Dubet, F. (2004). L’école des chances. Paris : Seuil.

Gilligan, C. (2008). Une voix différente - Pour une éthique du care. Paris : Flammarion.

Hegel, G. W. F. (1986). Principes de la philosophie du droit. (traduction : R. Derathé). Paris : Vrin.

Honneth, A. (2000). La lutte pour la reconnaissance. Paris : Cerf.

Meirieu, P. (1995). La pédagogie entre le dire et le faire. Paris : ESF.

Munoz-Dardé, V. (2000). La justice sociale. Le libéralisme égalitaire de J. Rawls. Paris : Nathan.

Paperman, P. & Laugier, S. (2006). Le souci des autres. Paris : Raisons Pratiques/EHESS.

Rawls, J. (1987). Théorie de la justice. Paris : Seuil.

Renaut, A. (2002). La libération des enfants. Paris : Bayard.

Spitz, J-F. (2008). Abolir le hasard ? Paris : Vrin.

Tronto, J. (2009). Un monde vulnérable. Paris : la Découverte.

Haut de page

Notes

1 C’est aussi le cas des théories de la reconnaissance, comme celle d’Axel Honneth, que nous n’aborderons pas précisément ici.

2 En relation, par ailleurs, avec le développement de la dimension compétitive de la vie sociale, ce sont les théories de la reconnaissance qui sont sollicitées pour penser une conflictualité sociale qui n’est plus réductible aux seuls enjeux liés à la redistribution des richesses mais qui engage aussi une dimension proprement morale en raison des sentiments d’humiliation et de déni social, qui accompagnement les situations vécues par les perdants d’une compétition exacerbée.

3 Les premiers s’expriment sous la forme de l’obligation juridique, alors que les seconds traduisent l’obligation morale, imparfaite au regard de la première au sens où on ne peut pas contraindre, par la loi, quelqu’un à être vertueux.

4 Le pédagogue écrit, par exemple : « La pédagogie opère, par rapport aux débats éducatifs, un décrochage particulier : elle émerge avec la reconnaissance de la résistance de l’autre à l’entreprise éducative elle-même et c’est cela qui constitue, à proprement parler, le moment pédagogique » (p. 37).

5 L’analyse vaudrait aussi, peut-être, pour les politiques de reconnaissance et leurs traductions institutionnelles : voir le bilan pour le moins mitigé qu’on peut établir aujourd’hui des dispositifs de discrimination positive tels les ZEP, les bourses au mérite, .... Soit ces dispositifs sont interprétés en termes de droit des minorités, mais ils sont alors sous la menace de dérives identitaires, soit ils restent liés à des visées (re)distributives mais, dans un contexte qui reste globalement compétitif, ils se réduisent à cette injonction : « sauver » les meilleurs !

6 Le second de ces principes compensateurs s’incarnant de façon globalement satisfaisante, selon Dubet lui-même, dans l’instauration du socle commun, il se prête inévitablement aux critiques qu’on a pu adresser à ce socle commun comme « lot de consolation » pour les vaincus de la compétition scolaire, dès lors qu’on ne renonce pas à l’idéologie méritocratique de l’égalité des chances.

7 Soit il s’agit d’abolir toute forme de hasard (celui de la naissance en particulier, qui nous fait fils ou fille de bourgeois ou d’ouvrier, …) afin de s’assurer que le résultat obtenu est réellement mérité en relevant de la seule responsabilité individuelle, mais cette entreprise de neutralisation semble singulièrement utopique (Spitz, 2008) soit, au contraire, il s’agit de s’assurer que seul le hasard jouera un rôle, en neutralisant toute autre forme d’influence (biais sociaux et responsabilité individuelle) et il y aura bien alors « égalité des chances » mais sur un modèle, celui de la loterie ou du tirage au sort, étranger, par essence, à la situation scolaire dès lors qu’elle est reconnue dans sa dimension morale. Car il n’y a rien de plus légitime qu’un gain remporté dans le cadre d’un jeu de hasard, mais rien de plus immoral non plus. Du moins relativement à une certaine morale, méritocratique précisément.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Roger Monjo, « Le care en éducation : aspects institutionnels et politiques », Éducation et socialisation [En ligne], 40 | 2016, mis en ligne le 01 février 2016, consulté le 18 octobre 2017. URL : http://edso.revues.org/1499 ; DOI : 10.4000/edso.1499

Haut de page

Auteur

Roger Monjo

Université Paul Valéry Montpellier, LIRDEF

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
La revue Éducation et socialisation est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Presses universitaires de la Méditerranée
  • Revues.org