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Dossier

Le caring, une voie pour reconfigurer l’École française au moment de sa refondation ?

Gwénola Réto

Résumés

À l’heure de la refondation de l’École française, cet article propose de confronter deux projets : celui porté par l’éthique du care et celui porté par l’Éducation Nationale afin d’envisager la possibilité de les faire entrer en dialogue. S’appuyant sur des textes du projet national, il interroge les liens entre le care et une notion en vogue dans le système éducatif français, celle de « bienveillance ». Puis, partant de l’hypothèse que cette bienveillance attendue a à voir avec le caring, il propose de prendre appui sur les travaux menés par la philosophe de l’éducation Nel Noddings afin de voir comment ces derniers peuvent contribuer à la configuration de la bienveillance tel qu’attendu pour le système français. Le fondement relationnel du caring et les quatre phases de son développement définies par Noddings permettent alors à la bienveillance de gagner en précision et en opérationnalisation et d’étayer le projet de refondation de l’école.

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Texte intégral

1Alors que ce numéro invite à penser la place du care et ses reconfigurations dans le champ de l’éducation, force est de constater que les manuels de pédagogie et de philosophie de l’éducation français font peu de place aux éthiques du care. Si la pensée de Gilligan ou de Tronto est accessible par la traduction de leurs ouvrages, il n’en est pas de même pour ceux de Nel Noddings. Cette philosophe, théoricienne de l’éducation spécialisée en éthique et professeure émérite de l’Université de Stanford, est pourtant l’auteure de plus d’une vingtaine d’ouvrages et de nombreux articles sur le caring en éducation. Ses travaux ont d’ailleurs fourni des points d’appui importants aux recherches empiriques sur le développement du care en éducation, notamment en Amérique du Nord.

2A l’heure de la refondation de l’École française, il nous a semblé intéressant de nous pencher sur ses travaux et de confronter deux projets : celui porté par l’éthique du care et celui porté par l’Education Nationale en France dans le cadre de la refondation de l’école afin d’envisager la possibilité de les faire entrer en dialogue. Partant des textes du projet national, nous nous intéresserons à une notion en vogue dans le système éducatif français, celle de « bienveillance », terme aux contours flous et discutés. Nous ferons dans ces quelques pages l’hypothèse que cette bienveillance posée comme un attendu dans les textes officiels a à voir avec le caring, notamment tel que le définit Noddings, et que c’est en reconfigurant la notion par l’éthique du care qu’elle pourra gagner en précision et en opérationnalisation, permettant alors un nouveau regard et de nouvelles pratiques dans le champ de la relation éducative.

De la bienveillance au care : de la refondation à la configuration d’une notion

  • 1 Notamment Péoc’h N. (2011)

3Nous examinerons dans cette première partie le contexte dans lequel s’est développé l’emploi du mot « bienveillance », notamment dans les textes ministériels. Ce terme est à la mode à l’image de la « bientraitance » qui s’est imposée dans le champ de la santé. Mais si pour cette dernière des travaux ont été menés pour l’étayer par la confrontation aux théories de l’éthique du care1, une telle entreprise ne semble pas encore avoir été menée pour la bienveillance éducative. Après un détour par l’exploration sémantique des deux termes, « bienveillance » et « care », nous analyserons quelques points de convergence et de tension.

Contexte de la refondation

Panser l’école par la bienveillance

4Le projet de refondation de l’École française est lié à des constats profonds et alarmants. Les résultats aux tests PISA publiés tous les trois ans invitent régulièrement la France à revoir sa copie en matière éducative, révélant un état de son École discutable : elle se caractérise par un système d’éducation de plus en plus inégalitaire, par une discipline peu respectée et par un fort niveau d’anxiété des élèves.

  • 2 loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013
  • 3 Voir Debarbieux, E. & al. (2012), rapport sur le climat scolaire

5En réponse à ces différents constats, une nouvelle loi d’orientation et de programmation a été promulguée en juillet 20132. Cette « loi pour la refondation de l’École » a pour ambition de développer « une École juste pour tous et exigeante pour chacun ». Ce texte réaffirme le caractère protecteur de l’École et le fait que « les conditions d’un climat scolaire serein doivent être instaurées dans les écoles et les établissements scolaires pour favoriser les apprentissages, le bien-être et l’épanouissement des élèves et de bonnes conditions de travail pour tous. » La préoccupation du climat scolaire qui passe par le bien-être des élèves et leur épanouissement semble assez nouvelle dans le paysage national, alors que différents travaux de recherches ont fait le lien depuis de nombreuses années entre climat scolaire et qualité du développement des apprentissages3.

6Apparaît également dans le cadre de cette refondation le terme de « bienveillance ». Terme clé du projet Peillon, ministre de l’Éducation de mai 2012 à mars 2014, le mot surgit initialement lorsqu’il s’agit de prêter attention aux plus fragiles du système. Dans un rapport d’information sur la politique d’éducation prioritaire paru peu de temps après la promulgation de la loi, le souhait de « bienveillance » est posé pour l’école dans son ensemble :

une école bienveillante soucieuse du bien-être de ses élèves, ce qui passe notamment par la compréhension des difficultés des élèves et de leurs contextes de vie et par une conception de l’évaluation, centrée sur les progrès liés au travail personnel et à l’engagement qui fasse une place significative à l’estime de soi de l’élève. (Breton, X. & Delga, C. p. 32)

7Cette attente est réaffirmée dans le référentiel destiné à offrir un « cadre structurant » aux équipes des réseaux d’éducation prioritaire, puisque la deuxième priorité est de « conforter une école bienveillante et exigeante »4, association de qualificatifs que l’on retrouvera ensuite dans la circulaire de préparation de la rentrée 2014 qui, déclinant quatre grands axes, fait de la promotion d’« une école à la fois exigeante et bienveillante » l’un de ses fondements5. Nous nous contenterons pour le moment de citer ces textes ministériels, mais les deux dernières années ont vu fleurir les occurrences et la bienveillance est devenue un terme à la mode, vouée à panser les maux dont est victime le système éducatif.

De la nécessité de penser la bienveillance…

8Un examen plus précis des emplois du terme permet de constater qu’ils sont variés, parfois contradictoires. La bienveillance apparaît tout à la fois comme une réponse permettant de lutter contre le développement de la violence, une démarche permettant de prévenir les situations d’absentéisme, une injonction dans le cadre de la lutte contre le décrochage scolaire puis de l’inclusion, et enfin comme une modalité d’évaluation à privilégier pour limiter l’anxiété des élèves. Nous retrouvons ce même flou et ces mêmes ambiguïtés dans la Synthèse des travaux du Conseil National de l’Innovation pour la Réussite Éducative publiée courant novembre 2014. Cette instance, dont l’une des missions est d’accompagner la refondation de l’École par une réflexion sur le système éducatif, a défini plusieurs axes de travail prioritaires pour répondre aux défis à relever. Dans ce premier rapport, Lapeyronnie précise que « l’idée de la bienveillance s’est imposée : la bienveillance est la condition nécessaire à l’engagement mais aussi à l’efficacité de l’école. » (p.25) Le lien entre « engagement » et « bienveillance » s’appuie sur l’affirmation que la réussite de chacun des acteurs « dépend de la qualité de l’engagement subjectif dans ce que chacun a à faire en relation avec les autres » (p.25). Une partie est donc consacrée à la fabrique d’une « école bienveillante », tout à la fois moyen et fin, et est l’occasion de préconisations variées destinées à définir comment former une École et une communauté éducative bienveillante.

9Le terme, qui est utilisé près de trente fois en moins de dix pages, donne lieu à des bribes de définition, de caractérisation mais sans que cette bienveillance emblématique soit précisément définie. Tantôt « état d’esprit », « orientation des pratiques et des comportements », « dimensions des pratiques éducatives », « climat », ses caractérisations sont parfois contradictoires et ne permettent pas de donner des assises claires à la notion. La bienveillance y est toutefois présentée comme un des fondements de la dimension relationnelle, vectrice de la définition des principes éducatifs destinés à « irrigue[r] la constitution de la communauté éducative » (p.27). Le rapport se clôt sur 25 propositions destinées à refonder l’école, dont la première est : « Installer la bienveillance, demander aux équipes une réflexion sur la façon de la rendre explicite et de l’inscrire dans les projets. Sensibiliser à la mise en pratique des principes de la bienveillance et développer les formations en ce sens. » (p.49).

10La bienveillance attendue de toute part n’est donc pas véritablement pensée. Malgré son caractère « programmatique », refonder l’école par la bienveillance relève d’un projet qui s’inscrit sur un sol bien meuble, ce qui rend complexe la possibilité de son opérationnalisation.

La relation de bienveillance : un attendu pour les maîtres comme pour les élèves

11Si l’École doit être bienveillante, cette injonction est aussi faite à ses acteurs, maîtres comme élèves. Le terme a fait son apparition dans le dernier référentiel des compétences des enseignants, paru en juillet 2013. Alors que le précédent référentiel avait recours au terme « autorité », ce dernier attend des enseignants qu’ils « installe[nt] avec les élèves une relation de confiance et de bienveillance. » La bienveillance devient donc l’un des éléments structurants du cadre relationnel, au fondement de l’autorité éducative. Nous trouvons d’ailleurs dans un guide consacré au climat scolaire destiné aux équipes du 2d degré6 cette définition de l’autorité : « Elle naît dans une relation éducative bienveillante visant la coopération, sans coercition ni usage de la force physique ou psychique (H. Arendt) propre à l’autoritarisme contreproductif visant l’obéissance inconditionnelle (B. Robbes). » C’est également l’occasion pour les auteurs du guide de définir la bienveillance : « Ensemble d’intentions et d’attentions visant le bien-être et l’épanouissement d’autrui, perceptible dans tout ce qui aide à préserver l’estime de soi de l’autre et à développer une confiance réciproque. » (p.26)

  • 7 Texte paru par décret (n° 2015-372) le 31-3-2015 - J.O. du 2-4-2015, téléaccessible sur http://www. (...)

12Le terme apparaît également comme un attendu dans le nouveau socle commun qui définit ce qu’un élève doit maîtriser en fin de scolarité obligatoire. Dans le domaine 3, consacré à la formation de la personne et du citoyen, il est précisé que l’élève « fait preuve d’empathie, de bienveillance et de civilité envers les autres. Apprenant à mettre à distance préjugés et stéréotypes, il est capable d’apprécier les personnes qui sont différentes de lui et de vivre avec elles. »7 Là encore, la dimension relationnelle est mentionnée et la bienveillance devient un attendu de compétences.

13Partant de ces constats de flou et de carence conceptuelle de la bienveillance, nous posons alors l’hypothèse qu’elle n’est pas si éloignée du caring tel que défini par les travaux de Noddings. En effet, la notion de bienveillance et les attendus posés entrent naturellement en lien avec le care : les deux s’enracinent dans le souci de l’autre, dans une prise en considération de la fragilité, de la vulnérabilité, et dans une pratique relationnelle. L’on peut donc s’étonner qu’il n’y ait jamais eu de tentative de traduction ou d’analyse en ce sens et nous proposons, après une première réflexion sémantique, d’entamer un rapprochement des deux notions pour étayer les attendus de bienveillance.

Le care : un souci de traduction

Care, sollicitude et bienveillance

14Le mot care, d’usage courant en anglais pose souci aux traducteurs. Sandra Laugier fait le choix, dans l’article qu’elle lui consacre dans l’Encyclopédie Universalis, de recourir au terme care sans le traduire car il est, selon elle, impossible à rendre en français par un seul mot, engageant des notions différentes : « celles du soin, du souci, de la proximité, du fait de se sentir concerné, donc d’attitudes ou de dispositions morales (care about, for), mais aussi celles de l’activité et du travail de care (take care). » Nous ferons le même choix, les traductions ne donnant qu’une idée partielle de sa charge sémantique. Sa force réside aussi dans le fait d’être à la fois un verbe et un nom, ce qui lui permet une large potentialité d’action.

15La forme verbale désigne l’action de protéger quelque chose ou quelqu’un et de répondre à ses besoins. Elle donne lieu à un certain nombre d’expressions tels care for ou care about somebody qui témoignent de l’attachement à une personne, de l’attention qu’on lui porte, ou encore take care of qui signifie s’occuper de, se soucier de. Le nom care, quant à lui, renvoie au soin dans le champ de la santé et celui de l’attention. Son sens peut s’étendre au souci, à l’inquiétude, ou encore à la surveillance liée à l’exercice d’une responsabilité. Le terme de sollicitude lui est parfois substitué en français. Historiquement, celle-ci est rattachée au soin empreint de préoccupation et d’inquiétude, à une attention engendrant un trouble. Il désigne aussi les soins attentifs et affectueux, constants, prodigués envers une personne ou une collectivité. Ce second sens explique sans doute pourquoi il a été adopté pour tenter de traduire le care, même s’il n’est pas pleinement satisfaisant. Dans Soi-même comme un autre, Ricœur fait le lien entre le souci de l’autre et la sollicitude. Recherchant à lui donner un statut particulier, il écrit : « Ce statut est celui d’une spontanéité bienveillante, intimement liée à l’estime de soi au sein de la visée de la vie « bonne » » (p.222). Ricœur fait donc le lien entre la sollicitude et une « spontanéité bienveillante » dans une visée éthique. Nous tisserons ici un pont entre les termes pour tenter de définir davantage la charge sémantique de la bienveillance pour mieux envisager ses liens avec le care.

La bienveillance, entre intention et attention

16Tout d’abord, contrairement au care, il n’existe pas de verbe en capacité de traduire les actions de bienveillance. « Bienveiller » n’a jamais existé. Le mot bienveillance est hérité du latin bene volens et s’est construit dans une dimension morale en prenant appui sur le « bien », « valeur suprême en tant qu’objet du vouloir et du désir » selon le Grand Larousse. Il se construit aussi sur le « vouloir » qui lui donne une résonnance singulière : « avoir la ferme intention, le souhait, le désir de ». Vouloir du bien à quelqu’un, c’est avoir de bonnes intentions à son égard, c’est manifester un désir et une volonté plus qu’exiger, réclamer, commander avec autorité. C’est encore « être disposé à le protéger, à l’avancer », « vouloir lui être utile », « souhaiter vivement que cette personne soit heureuse, mettre divers moyens en œuvre pour faire son bonheur ». La bienveillance est donc également marquée du sceau du souci de l’autre. « Disposition d’esprit favorable à l’égard d’autrui » ou « manifestation de cette tendance », elle est assimilée à un « comportement général », à une « attitude concrète dans les relations d’une personne avec une autre ». La bienveillance porte donc en germe la possibilité de son opérationnalisation.

17Dans un article du Dictionnaire d’éthique et de philosophie morale qui lui est partiellement consacrée, Cléro stipule que « la bienveillance est l’acte de tendre vers ce qui, pour l’autre, est le bien, sans que ce bien coïncide nécessairement avec ce que l’acteur considère comme tel pour sa propre vie. » (P.1904) Il reprend ici partiellement la définition de Spaemann pour qui la bienveillance est « l’acte de tendre vers ce qui pour l’autre est le convenable, donc ce qui donne un contenu à son propre « être tendu vers ». » (p.136) Cléro ajoute que « cette définition ne va pas sans équivoque, puisque le bien d’autrui peut se comprendre comme son bonheur ou comme le développement de sa personnalité. » (p.1904). Il pose également le problème de son intentionnalité, de l’intérêt pris dans la dimension du vouloir. Comparant la bienveillance et la sympathie, Cléro stipule encore que « la bienveillance ne peut qu’être orientée vers la bienfaisance, quand bien même elle n’y parviendrait pas toujours. » » (p.1905). Il ne s’agit donc pas uniquement d’un « vouloir » le bien mais d’un acte par lequel on s’efforce de « faire » le bien d’autrui, ce qui nécessite la connaissance de ce bien et la reconnaissance de cet autre.

Bien veillance ou Bien voulance

18Si l’étymologie du mot nous entraine vers le « vouloir », l’attestation du terme au cours du Moyen-Age pousse à interroger cette dimension. En effet, les dictionnaires du français médiéval indiquent que coexistaient à l’époque les deux substantifs voulance, au sens de désir, de volonté, et veillance, au sens de « vigilance, fait de veiller », terme rattaché à celui de veillableté, capacité à veiller, à être vigilant. Au-delà de la disposition d’esprit, la bienveillance doit se traduire dans des actes : orientée vers la relation à autrui, elle ne réclame pas de réciproque mais prend sens dans le souci du développement de l’autre.

19Dans le contexte professionnel de l’enseignement, le maître veille en effet au bien des élèves qui touche tout à la fois au bien-être, au bien-apprendre, au « bien-croître » dans le cadre de l’intervention éducative pour laquelle l’enseignant est missionné. Pour Lenoir (2014), cette dernière ne peut être pensée sans lien avec ses finalités qui s’expriment d’un point de vue bienfaisant : « En effet, une intention de bonification, d’amélioration, de modification pour le mieux, de consolidation, de progrès, d’amendement, de réconfort, d’aide, de contrôle, de protection, de rectification, de prévention, de rénovation, etc., anime et légitime l’action » (p.224). Il précise que la perspective adoptée pour caractériser l’intervention éducative rejette « les caractéristiques impositives et répressives et requiert le recours à cet attribut de bienveillance » (p.225). Il s’appuie sur les travaux de Belin (1999) sur la « bienveillance dispositive » qui opposent à une conception de la bienveillance « entendue comme l’attitude morale fondée sur l’indulgence et l’acceptation de l’autre » une conception nouvelle, celle de la « bien veillance », ou le sujet reconnaît qu’il est « bien veillé » parce que les conditions appropriées ont été mises en œuvre, qu’il est pris en considération et reconnu comme responsable, et que les processus d’apprentissage se développeront au sein d’un espace accueillant, d’un environnement tolérant et supportant l’expérience cognitive où s’exerce la capacité pour le sujet d’accepter ou de refuser l’intervention. (Lenoir, p. 225)

20Ainsi, pour lui, « l’intervention éducative ne vaut que dans la mesure où elle offre cet espace potentiel de bienveillance où l’action de l’intervenant est de « bien veiller » à mettre en place les conditions (…) qui susciteront des activités d’apprentissage de la part de sujets. » (p.225) Il fait de la bienveillance l’un des principes de l’intervention éducative, proposant une possibilité d’extension au terme du côté de l’activité professionnelle.

Bienveillance et caring

21Si la bienveillance est proche du care, elle l’est encore plus du caring. D’ailleurs, la plupart des dictionnaires de traduction anglais-français convoquent la bienveillance pour traduire le caring tant dans sa forme nominale qu’adjectivale. Cette notion est au cœur des travaux de Noddings qui en fait, comme Lenoir avec la bienveillance, le fondement de toute activité pédagogique. Cependant, selon Goldstein (2002), reprenant les travaux de Noddings :

  • 8 Toutes les citations de Noddings et de Goldstein relèvent d’une traduction libre.

22Le mot caring a été galvaudé, mal défini, et peu théorisé dans notre domaine parce que nous avons permis qu’il en soit ainsi. Nous avons accepté des définitions et des théories implicites, nous avons supposé que nous en avions une compréhension mutuelle. Le sens commun généralement attribué à caring dans le champ de l’éducation se réduit à la rubrique des « sourires doux et embrassades chaleureuses » : un enseignant bienveillant est agréable, sympathique, souriant, aimant. Les enseignants bienveillants donnent beaucoup d’affection. Les enseignants bienveillants font preuve d’une patience inépuisable, ont toujours le temps pour leurs élèves, sont prêts à aller plus loin. (p.9)8

23Nous sommes, dans cette vision, loin de la possibilité d’une opérationnalisation. Le recours à la bienveillance dans le cadre de la refondation a également été galvaudé, et exposé aux accusations de laxisme, de permissivité, d’indulgence toujours trop grande, tant la notion semble éloignée de l’image de l’autorité à laquelle l’école française est habituée. Comme si convoquer la bienveillance signifiait renoncer à l’exigence ; comme si invoquer la bienveillance n’était pas, en soi, définir une nouvelle exigence pour l’école et porter une vision nouvelle, propre à refonder un système qui ne donne pas pleinement satisfaction. Les deux termes font ainsi l’objet d’une même défiance alors qu’ils sont porteurs d’une même potentialité exigeante. Goldstein précise également que :

Lorsque Noddings utilise le terme caring, elle décrit non pas un attribut ou trait de personnalité, mais une relation morale. Le caring n‘est pas quelque chose que vous êtes, mais plutôt quelque chose dans lequel vous vous engagez, quelque chose que vous faites. […]. Le caring est à la fois un choix, une responsabilité et une obligation impliquant affect et volonté. (p.11-12)

24Ainsi, du « vouloir » au « veiller », la bienveillance noue des liens forts avec le care dans cette tension entre intention et attention. Le caring s’appuie tout à la fois sur une disposition et une aptitude, comme l’indique Goldstein : « Enseigner avec bienveillance est délibéré, réfléchi, sensible, exigeant, intellectuel et nuancé, et appelle un jugement, une sensibilité, de la flexibilité et de l’agilité. » (p.30). Noddings fait du caring « un fondement pour une nouvelle vision de l’enseignement bienveillant, une vision qui représente le caring comme une relation morale et intellectuelle, le repositionne et inscrit la bienveillance de l’enseignant dans une posture professionnelle puissante. » (Goldstein, p. 30).

  • 9 Voir par exemple la recension des recherches faites récemment par Velasquez et al. (2013)

25Les travaux de Noddings ouvrent donc la possibilité de configurer la bienveillance, pierre angulaire de la refondation, de lui permettre de gagner en profondeur et en stabilité, de « reconfigurer » dans l’optique de « refonder » pour ne pas en rester à des intentions mais assurer à l’École un fondement à visage humain en prenant appui sur la capacité opératoire du care et du caring. Les pistes offertes sont en effet nombreuses tant les travaux sur le care en éducation sont développés et fructueux9. Nous nous centrerons ici seulement sur quelques aspects de ces travaux permettant d’étayer la bienveillance. Nous définirons ainsi la dimension fondamentale de la relation empreinte de réceptivité et d’attention ouverte sur l’interdépendance, et présenterons les quatre principales phases du développement du caring telles que développées par Noddings (1984), afin d’envisager les transferts possibles dans le cadre du développement de la bienveillance éducative dans le contexte français.

La reconfiguration de la bienveillance par l’éthique du care : un appui sur les travaux de Noddings

26Le questionnement sur le statut du caring rejoint celui sur la bienveillance, plaçant le terme en tension entre vertu morale, intention, disposition, attitude d’un côté, et activité, pratique, voire compétence avec des savoir-faire qui s’acquièrent de l’autre. Noddings allie à la fois visée et pratique éthiques, en proposant avec le caring une valeur transposée en acte dans une pratique nourrie de l’attention aux autres et prenant appui sur une intelligence des situations. Elle définit donc clairement un processus actif qui a pour cœur la relation.

Au fondement, la relation

27Le fondement de la théorie de Noddings passe par une réflexion sur la rencontre morale de l’autre : « Dans l’éthique du care, la relation est ontologiquement à la base, et la relation de caring est éthiquement (moralement) la base. Toute vie humaine commence en relation, et c’est par les relations qu’un individu humain émerge. » (2012, p. 771). Elle appréhende la relation en l’ancrant dans la sensibilité qui, pour elle, occupe une place centrale dans la morale. Mais elle ne restreint pas le caring à la morale et à des principes puisque l’éthique s’expérimente dans une pratique relationnelle.

Carer et cared for, bien veillant et bien veillé

28La dimension relationnelle envisagée par Noddings se fonde sur une interaction dyadique entre un carer et un cared-for, termes qui renvoient respectivement à l’émetteur ou au donateur du caring, et à son destinataire ou récepteur. Poursuivant notre rapprochement entre care et bienveillance, et prenant appui sur Lenoir, nous proposons de traduire le mot carer par « bien-veillant » et celui de cared-for par « bien-veillé » afin de permettre aux termes français une extension de leur potentialité d’action.

29Les travaux de Noddings permettent de caractériser le caring tant dans sa dimension de raisonnement, d’attitude que de comportement dans la dimension relationnelle, de définir une posture éthique pouvant s’envisager plus largement que sur le mode de la dyade. Au-delà de l’intention, le comportement moral lié au caring se décline en véritable compétence requérant tout à la fois une disposition et de nombreuses habiletés, ouvrant de nombreuses voies à l’essor de la bienveillance.

Attention, empathie et sympathie

30La relation de caring se fonde sur l’attention à l’autre, mais il s’agit d’une attention particulière, proche du double sens que lui donne Laugier « de faire attention et d’attirer l’attention sur une réalité ordinaire : le fait que des gens s’occupent d’autres, s’en soucient et ainsi veillent au fonctionnement ordinaire du monde » (2012, p. 8).

31Prendre en compte la vulnérabilité de l’autre permet d’introduire, dans la relation, la réciprocité puisque c’est en reconnaissant son propre besoin de caring que l’on prend conscience du besoin des autres. L’aptitude empathique est donc liée au caring.

32Cependant, pour Noddings, le caring ne peut être réduit à l’empathie. En effet, pour elle, « La personne supposée empathique se projette à la place de l’autre et se demande comment elle se sentirait dans ces conditions. Mais l’empathie de l’éthique du care est tournée vers l’autre, pas auto-orientée. » (2012, p. 777).Elle propose alors, plutôt que le terme d’empathie, celui de sympathie qui permet de capter au plus près l’état affectif de l’attention réceptive liée au caring. Pour elle, pour que l’on puisse qualifier l’acte de bienveillant, il est nécessaire qu’il y ait une connexion entre le « bien-veillant » et le « bien-veillé », connexion qui se fait par la réciprocité entre deux sujets en interdépendance.

Interdépendance et réciprocité

33Prenant appui sur Brugère (2011), nous pouvons considérer que, comme pour tout travailleur social, une grande part de la compétence de l’enseignant tient dans un « art de la relation » qui s’appuie sur des techniques (entretien, animation de groupes, etc.) et sur un savoir-être (la bonne distance, ni trop près, ni trop loin). Cette compétence doit rendre possible une forme de liberté de la personne aidée. (p.120)

34Interdépendance et réciprocité fondent donc la relation et entrer dans une démarche de caring, c’est se reconnaitre une responsabilité par rapport à l’autre. Pour Noddings, « les carers ont à répondre autant qu’à prêter attention » (1992, p. 17). Construire une relation de bienveillance, c’est construire une relation où se trouve la distance affective juste, celle qui permet l’assurance, la confiance, et l’autonomie. Dans la relation éducative, la relation n’est pas symétrique et l’élève est placé dans une situation de dépendance à assumer, mais la vulnérabilité existe dans les deux sens : l’élève est dépendant du maître car il a besoin de lui pour apprendre. Mais l’enseignant est lui aussi dépendant de ses élèves car il a besoin de les accompagner dans les apprentissages pour réaliser son métier. Pour Noddings, le rôle du « bien-veillé » est à la fois simple et crucial. Il montre en quelque sorte que le caring a été reçu. Il n’a pas à exprimer sa gratitude. Il peut simplement poursuivre un projet convenu avec une énergie renouvelée, poser d’autres questions, ou sourire et faire un clin d’œil. Les enseignants oublient parfois à quel point ils dépendent de la réponse de leurs élèves. (2012, p. 772-773).

35Elle insiste pour que les deux, « bien-veillant » et « bien-veillé » contribuent pleinement à la relation dans un rapport de réciprocité pour que la relation soit complète. Il s’agit d’une relation qui rassemble et non qui met à distance, une relation avec un jeu de position entre adulte et enfant qui interroge en profondeur la manière dont l’adulte peut et doit se positionner par rapport à un jeune dont il a en charge l’éducation. Cette caractérisation permet donc de poser des fondements à la relation bienveillante.

Un caring en quatre phases

36Comme nous l’avons précisé, au-delà de l’intention et de la disposition, le caring comme la bienveillance renvoient à un processus actif qui se traduit dans les pratiques. Mais pour que ce processus puisse intervenir, les travaux de Noddings mettent en avant quatre dimensions majeures sur lesquelles repose l’éducation morale : le « modeling », le « dialogue », la « practice » et la « confirmation » (Noddings, 1984).

modeling

37Pour Noddings, la première dimension consiste à être un modèle de caring pour ses élèves. L’enseignant se doit de mettre en pratique la bienveillance qui se traduit avant tout dans les actes et les paroles professionnelles. Pour elle, qui a enseigné tout au long de sa carrière, « Nous devons montrer dans notre comportement ce que cela signifie être bienveillant. » (1998, p. 190). Par l’action de modeling dans la pratique enseignante, le besoin d’exhorter les élèves à la bienveillance n’a pas lieu puisqu’ils vivent au quotidien, avec leur enseignant, le type d’interaction visé et découvrent par cet exemple vivant tout à la fois comment être bienveillant et comment accepter cette bienveillance.

dialogue 

38Noddings met aussi en évidence la nécessité pour l’enseignant de s’engager avec les élèves dans un dialogue bienveillant. Pour elle, il s’agit de recevoir l’autre de façon ouverte et authentique, dans une réceptivité qu’elle nomme engrossment, que l’on peut définir comme « une forme non sélective de l’attention qui permet à l’autre d’établir un cadre de référence et de nous inviter à y entrer. ». Lors du dialogue, la construction du cadre de référence est mutuelle, « mais c’est toujours une tâche délicate qui implique une totale réceptivité, une réflexion, une invitation, une évaluation, une révision et une exploration plus poussée. (1998, p. 191)

39Il s’agit donc de mettre en pratique avec les élèves un dialogue ouvert et tolérant favorisant la prise de décision pour l’élève et l’échange autour d’idées. Noddings est partisane d’un dialogue constant, qui doit permettre au carer de faire la distinction entre besoin exprimé et besoin ressenti, qui n’émergera que de la rencontre avec l’autre et de la prise en compte de ce qu’il vit, pense, ressent, en s’efforçant à l'exactitude empathique. Nous retrouvons ici l’attention et la réceptivité à la base de la relation bienveillante, dans une intervention qui oblige à rationaliser et à écouter l’autre dans la réalité de ce qu’il vit, au fondement d’une activité pédagogique réussie. Pour Noddings (2005), créer un climat de caring permet de gagner la confiance des élèves qui ne verront pas les efforts de l’enseignant comme une ingérence mais comme une procédure de travail coopératif pour l’intégrité de la relation. Le dialogue permet également d’établir un cercle vertueux où l’enseignant apprend à mieux identifier les besoins de ses élèves, leurs aptitudes, et développe de ce fait sa propre compétence. L’écoute réceptive est pour elle un outil intellectuel puissant mais il est plus que cela : « c’est l’attitude de base qui caractérise les relations de care et de confiance. » (2012, p. 780). Cette écoute est importante tant émotionnellement qu’intellectuellement et les élèves, sentant que leur pensée sera respectée, seront en mesure d’entrer dans un esprit de dialogue.

practice

40Noddings estime que « Si nous voulons former des gens qui s’occuperont de l’autre, alors il est logique de mettre les élèves dans des situations de pratiques de caring et de les faire réfléchir sur cette pratique.» (1998, p. 191). Ces situations permettent d’expérimenter des interactions qui s’expriment dans la confiance et l’écoute et visent un maximum de coopération permettant de développer l’attention et la réceptivité intersubjective. Mais Noddings se montre vigilante sur le type de pratiques, indiquant que parfois, elle se traduit « par une exigence spécifique de service communautaire. Cette expérience peut contribuer à un accroissement de la compétence de caring, mais une exigence satisfaite superficiellement ne garantit pas la croissance souhaitée.» (1998, p. 191) La practice telle qu’elle est ici entendue tient à la profondeur de l’implication, conjugaison d’intention et d’attention, de disposition et d’aptitude, exprimées avec authenticité.

confirmation

41Prenant appui sur les travaux de Buber, Noddings explique que

Lorsque nous confirmons quelqu’un, nous identifions une meilleure personne et encourageons son développement. Pour ce faire, nous devons connaître l’autre raisonnablement bien. Sinon, nous ne pouvons pas voir ce pour quoi l’autre est prêt à se battre, pour quel idéal il est prêt à s’engager dans la durée pour le rendre réel. Formules et slogans n’ont aucune place dans la confirmation. (1998, p. 192)

42La confirmation correspond donc à l’acte d’affirmation du meilleur chez les autres, à notre capacité à nous relier à autrui pour mieux le comprendre ce qui exige confiance et continuité.

43Chacune de ces dimensions permet au final le développement d’une relation de caring fondée sur les interactions bienveillantes, transposable tant dans l’univers scolaire que dans le cadre de la professionnalisation des enseignants. Pour passer de l’intention de bienveillance à son inscription dans la pratique professionnelle, modeling, dialogue, practice et confirmation doivent trouver pleinement leur place dans les centres de formation afin d’ouvrir la possibilité d’une transposition ultérieure dans les pratiques de classe.

44Ainsi, la configuration de l’éthique du care dans une dimension relationnelle impliquant attention, écoute réceptive et interdépendance permet d’éclairer la notion de bienveillance. En effet, cette rapide présentation de quelques éléments des travaux de Noddings a permis d’examiner comment cette dimension de caring, à la fois disposition, qualité morale et compétence, pouvait être réellement vécue, expérimentée, ressentie, ouvrant ainsi la voie à la possibilité d’étayer le projet d’éducation bienveillante.

45Compte tenu des éléments de caractérisation posés précédemment, on peut donc avancer que le développement de la bienveillance passe par un travail sur la relation éducative. Les travaux de Noddings permettent de mettre en évidence trois éléments constitutifs de la bienveillance dans l’intervention éducative, à considérer comme trois axes inter reliés : deux axes qui se situent dans une forme d’amont avec, en premier lieu, « l’hospitalité » manifestée à l’égard des élèves au sens que lui donne Prairat (2005), et qui permet en second lieu d’accéder à une « appréhension » des différentes individualités qui composent le groupe, de les comprendre et d’intérioriser leur réalité cognitive, affective, morale. Ces deux constituants sont reliés à une troisième dimension : la concrétisation de la bienveillance dans la praxis enseignante, au travers de la manifestation de l’intérêt, de la prise en compte de tous les besoins, de la manifestation du souci de bien-être et de l’implication de chacun, de la prise en compte de la personne dans sa globalité. L’engagement dans une relation de bienveillance demande ainsi un fort investissement de temps et d’énergie. L’ensemble des compétences de l’enseignant est mobilisé, sous-tendu par son éthique professionnelle, nourri par sa vision des missions du métier et alimenté par ses convictions professionnelles.

46Pour permettre le développement de la bienveillance, une réelle formation à l’éthique professionnelle est donc nécessaire, afin de permettre de comprendre et de situer les dimensions éthiques de l’action pédagogique, de mettre en travail les valeurs professionnelles et leur sens contextuel, ce qui peut être fait au travers d’études de cas, ou encore en travaillant sur les dilemmes moraux. Toutes les opportunités de mise en travail du métier sont également à saisir, qu’il s’agisse d’analyser les émotions générées par l’exercice de la profession, les conceptions du métier, de l’apprentissage, des élèves, tout dispositif visant le développement de la réflexivité. Mais le cercle vertueux de la bienveillance passe aussi par le développement d’environnements formateurs eux-mêmes bienveillants, qu’il s’agisse des établissements scolaires ou des centres de formation.

47Nous avions annoncé l’analyse de points de convergence et de tension. Les convergences sont évidentes : tant la bienveillance que le caring reposent sur une même dimension relationnelle, et l’enracinement de l’éthique du care dans les pratiques a permis de nourrir la réflexion sur le développement des relations bienveillantes dans le cadre de la classe. Les points de tension sont moins flagrants. Cette ébauche de rapprochement gagnera donc à être poursuivie afin de spécifier davantage la bienveillance, et de continuer à l’envisager tout à la fois dans une dimension éthique et pédagogique, ouvrant ainsi de nouvelles pistes concrètes pour l’action.

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Notes

1 Notamment Péoc’h N. (2011)

2 loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013

3 Voir Debarbieux, E. & al. (2012), rapport sur le climat scolaire

4 Orientations datant du 16 janvier 2014 disponibles sur http://www.education.gouv.fr/cid76427/refonder-education-prioritaire.html#Conforter_une école bienveillante et exigeante

5 circulaire n° 2014-068 du 20-5-2014, MENESR – DGESCO, disponible sur http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=79642,

6 Guide disponible sur le site du CNDP : http://www.cndp.fr/climatscolaire/fileadmin/user_upload/outilspdf/Guide_climat_scolaire_second_degre2014.pdf

7 Texte paru par décret (n° 2015-372) le 31-3-2015 - J.O. du 2-4-2015, téléaccessible sur http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=87834

8 Toutes les citations de Noddings et de Goldstein relèvent d’une traduction libre.

9 Voir par exemple la recension des recherches faites récemment par Velasquez et al. (2013)

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Pour citer cet article

Référence électronique

Gwénola Réto, « Le caring, une voie pour reconfigurer l’École française au moment de sa refondation ? », Éducation et socialisation [En ligne], 40 | 2016, mis en ligne le 01 février 2016, consulté le 25 mars 2017. URL : http://edso.revues.org/1504 ; DOI : 10.4000/edso.1504

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Auteur

Gwénola Réto

Doctorante, Phd en Éducation, Université de Sherbrooke et Doctorat « Éthique, Carriérologie, Éducation », Université Catholique de l’Ouest, Angers

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