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Dossier

Théories féministes de l’éducation : où est le care ?

Vanina Mozziconacci

Résumés

Bien qu’elle ne s’y réduise pas, la pensée du care apparaît, dans les années 1980, dans un contexte théorique marqué par la variété des pensées féministes. Le traitement de la question éducative porte l’empreinte de cette diversité ; les termes des débats entre les représentant·e·s de chaque courant féministe sur l’éducation informent ainsi sa genèse et son développement. Nous voudrions poser ici les jalons d’une cartographie des paradigmes féministes en matière d’éducation au tournant des années 1980-1990 aux États-Unis, afin de resituer la question du care en son sein. Ce travail s’avère d’autant plus nécessaire que le care occupe une place incertaine sur la carte des différentes prises de positions, entre pédagogie critique et pédagogie « féminine ». Cette ambiguïté met en jeu son statut théorique même : s’agit-il d’un modèle, d’un outil ou d’une valeur ?

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Texte intégral

  • 1 Dans le féminisme français à la même époque, c’est bien plutôt une pensée critique d’inspiration so (...)
  • 2 Toutefois, elle ne s’y réduit pas. Un certain nombre de travaux – en particulier des travaux récent (...)

1La question de la théorisation d’une éducation alternative proprement féministe1 s’étant bien plus développée outre-Atlantique (notamment du fait d’un essor plus conséquent des Women’s studies aux Etats-Unis et au Canada), le domaine a pu déployer une diversité reflétant celle des pensées féministes elles-mêmes. Ainsi, de même qu’il convient de reconnaître non pas un mais des féminismes, s’élaborent dès les années 1970 non pas une mais des éducations féministes (Solar, 1992). De ce fait, la pensée du care en éducation apparaît2, dans les années 1980, dans un contexte théorique qui est celui d’une pluralité de modèles. Son développement porte la marque de telles conditions, et les termes du débat entre les représentant·e·s de chaque courant informent son élaboration. Afin de rendre compte de cette situation, nous voudrions poser ici les jalons d’une cartographie des paradigmes féministes en matière d’éducation au tournant des années 1980-1990 aux États-Unis. La réflexion sur l’éducation des théories du care ne se développant pas de façon « autarcique » et coupée des enjeux théoriques et politiques de l’univers féministe, il importe de connaître les problématiques produites par cet espace spécifique afin de ne pas succomber à une lecture « internaliste » de ses arguments et propositions. Ce travail s’avère d’autant plus nécessaire que le care occupe, nous le verrons, une place ambiguë sur cette carte. Ses interprétations pour l’éducation peuvent en effet le rattacher à des modèles qui sont distincts, voire opposés : d’une part, un modèle de « pédagogie féminine » différencialiste, et d’autre part, un modèle de « pédagogie critique » de libération. Le statut théorique même du care pour l’éducation (modèle, valeur, outil...) pourra être éclairé par l’étude de cette ambivalence.

2Notre typologie sera une synthèse de celles réalisées par des auteur·e·s féministes états-unien·ne·s contemporain·e·s et s’appuiera sur un corpus de textes emblématiques des modèles présentés. Il ne s’agira pas de fournir une description détaillée des courants, mais de souligner les choix théoriques qui les fondent, afin de saisir à partir de quoi et contre quoi les réflexions sur l’éducation issues du care se construisent à leurs débuts. Il apparaîtra que celles-ci sont au cœur d’un ensemble de discours ayant en commun une critique de la conception libérale de l’éducation, jugée faussement libératrice et universelle.

3L’idée que l’éducation est un site privilégié de reproduction du système de normes qui hiérarchise le masculin et le féminin et peut par conséquent, à l’inverse, devenir l’un des principaux leviers de l’action contre l’injustice sexiste est l’une des plus anciennes de la « conscience féministe occidentale » (Michel, 2007, p. 77). Lorsque nous évoquons les « théories féministes de l’éducation » ici, nous entendons « éducation » sans précision d’institution (École, Famille... puisque parfois l’objet même des réflexions féministes est de mettre en question ces distinctions), mais au sens de processus de socialisation consciente, c’est-à-dire une transmission et/ou une formation susceptibles d’être définies dans une certaine mesure, et sur lesquelles une réflexivité est donc possible. La façon dont ces différentes théories (re)définissent ce qu’est l’éducation mais également le rôle qu’elles lui assignent au sein de la lutte féministe étant loin d’être unifiés, notre définition est volontairement peu déterminée. Il en va de même pour ce que l’on désigne comme « féminisme », entendu ici comme la perspective politique (théorique et pratique) fondée sur l’idée que les femmes subissent une injustice spécifique en tant que femmes, et qu’une lutte est nécessaire pour y mettre fin.

Faire une typologie des théories féministes

  • 3 Une anthologie dans laquelle se trouvent des textes représentatifs de ces différents types a été ré (...)
  • 4 Cette typologie est donc également située méthodologiquement et il faut noter que classer depuis un (...)
  • 5 De même que chercher à placer les limites dans le cadre états-unien est relativement artificiel, co (...)

4Ce travail typologique3 se veut une synthèse des classifications proposées dans les années 1980-1990 par des auteures féministes états-uniennes qui sont évidemment elles-mêmes impliquées dans les débats de l’époque. Leur démarche ne doit ainsi pas être considérée comme un simple « relevé », mais bien comme une reconstruction, synonyme non seulement de stylisation (il s’agit de solidifier et de dramatiser des pensées qui sont complexes, changeantes et échangeantes) mais également de situation. Une ambition typologique féministe est ainsi possible à condition de reconnaître un certain nombre de limites à cette démarche (Middleton, 1993). Tout d’abord, elle est une simplification : elle laisse entendre que les auteur·e·s féministes sont « mono-théoriques » alors que la plupart sont plutôt « poly-théoriques », combinant des modèles différents pour traiter des enjeux différents (d’autant plus qu’ici, nous classons depuis l’enjeu spécifique qu’est l’éducation4) – certain·e·s ne correspondent à aucune des catégories évoquées5. Ainsi, bell hooks, l’une des auteur·e·s féministes les plus lu·e·s aujourd’hui en matière d’éducation, ne correspond jamais complètement à l’un des types exposés (hooks, 1994/2013). Reconnaître cette part de simplification permet de comprendre que lorsqu’il sera question du care comme « entre-deux » il s’agira moins de « faire le procès » d’une position ambiguë que d’identifier cette tension comme occasion de réflexion. Ensuite, la typologie est marquée par une orientation : en faisant se succéder les positions, parfois pour respecter une chronologie, elle donne l’impression d’une histoire dans laquelle certaines sont « dépassées » et d’autres « neuves », alors qu’elles évoluent et coexistent. Cette orientation et cet ordre sont tributaires de la position théorique et politique de l’auteur·e de la typologie, qui ne se tient pas « en dehors » des types en question. Nous reviendrons sur ce point dans la conclusion.

Le féminisme libéral et sa conception de l’éducation

  • 6 Certain·e·s chercheurs·euses vont jusqu’à identifier les racines de cette pensée chez Mary Wollston (...)
  • 7 Majoritaire, mais pas unique : voir par exemple, en France, les féministes socialistes (Klejman & R (...)

5Bien que le découpage en « vagues » de l’histoire du féminisme au 20ème siècle tende à uniformiser des « époques » du point de vue théorique et politique (Lamoureux, 2006 ; Blais, Fortin-Pellerin, Lampron & Pagé, 2007), et à faire apparaître certains courants comme inédits ou caducs alors qu’ils trouvent leurs racines dans des époques précédentes ou sont toujours d’actualité, une ébauche de chronologie permet de saisir la part de construction de certains modèles « contre » d’autres (en étant critiques mais également en étant « adossés » à eux). De ce point de vue, il semble que la pensée féministe libérale puisse être qualifiée comme étant la « première » pensée du féminisme occidental6 – et cela est valable en général comme pour la question spécifique de l’éducation. Ici le libéralisme n’est pas à entendre en un sens économique, mais désigne la théorie politique qui vise la protection des droits et libertés individuels. Elle peut être dite « première » en tant qu’elle a été majoritaire7 dans ce qui a été nommé « première vague » du féminisme, au tournant du siècle, et donc en tant que c’est en grande partie contre elle que vont se développer des théories qui se présentent comme « plus radicales », « matérialistes » ou « relationnelles ». Alison Jaggar, dans son ouvrage sur les courants féministes et les théories anthropologiques qui les sous-tendent commence ainsi par exposer le féminisme libéral, qu’elle décrit comme suit : « le but principal du féminisme libéral a toujours été l’application des principes libéraux aux femmes de même qu’aux hommes. Bien évidemment, cela signifie que la loi ne devrait pas accorder moins de droits aux femmes qu’aux hommes » (Jaggar, 1983, p. 35), « [le féminisme libéral] accepte l’idéal libéral d’une société qui maximise l’autonomie individuelle et dans laquelle tous les individus ont les mêmes chances pour poursuivre leurs propres intérêts, tels qu’ils les perçoivent » (Ibid., p. 39).

  • 8 Le terme est ici entendu en un sens large, comme ce qui concerne les « racines » de l’organisation (...)

6Qu’en est-il de sa pensée de l’éducation ? Du fait d’une approche de la justice en termes d’égalité (d’où son autre nom de « féminisme égalitaire ») et d’une grille de lecture individualiste – descriptive et/ ou normative – le féminisme libéral considère l’éducation comme le moyen par lequel les femmes vont pouvoir « rattraper un retard », sortir d’une infériorité, pour atteindre un niveau et une position qui étaient jusque-là chasse gardée des hommes. La question éducative se pose ainsi comme celle de « l’accès et du succès » (Kenway & Modra, 1992, p. 139). On comprend pourquoi cette perspective a également été qualifiée de « réformiste » : il s’agit de se faire une place dans une société dont on ne bouleverse pas l’organisation. Les institutions – notamment celles de l’éducation – ne sont pas mises en question dans leur fonctionnement même. Dans un article consacré à la place des femmes dans l’Université, Berenice Fisher présente comme suit la position libérale en l’opposant à une position « radicale »8 :

la vision libérale, majoritaire, nous dépeint comme nous battant pour nous frayer un chemin dans un monde professionnel d’hommes dans lequel les femmes sont sous-payées et sous-appréciées (…) [la vision radicale] souligne que la discrimination elle-même trouve ses racines dans les caractéristiques idéologiques et structurelles des études supérieures. (Fisher, 1982, p. 56)

7Il s’agit donc d’intégrer les individus femmes au même titre que les individus hommes – le modèle traditionnel ne change pas car il est bien considéré comme universel en droit (valant pour tou·te·s), il s’agit juste de le rendre universel en fait (étendu à tou·te·s).

  • 9 C’est la raison pour laquelle il s’agit de la version du féminisme la plus audible et la plus solub (...)

8En termes d’action éducative, cela se traduit par un « discours dont la visée est de changer les choix des filles » (Kenway, Willis, Blackmore, Rennie, 1994, p. 194), car on leur demande de s’approprier les formes de savoir et de travail associées traditionnellement aux hommes. La conception de l’interaction éducative qui en découle est « hautement individualiste » et porte une conception de l’éducation comme « transmission stricte » (Ibid.). Le féminisme libéral étant une lutte pour un « accès égal [pour les femmes] aux bénéfices sociaux actuels » (Kenway & Modra, 1992, p. 139), on considère que les élèves filles et femmes ont manqué de ce qui fait le succès scolaire et professionnel, et qu’il faut le leur transmettre. Le corps des savoirs et la façon d’éduquer ne sont donc pas mis en cause9 – les femmes ne doivent pas chercher à les changer, mais à s’en emparer : le féminisme égalitaire considère qu’en tant que femmes,

la définition de nos rôles de genre nous a privées de notre part dans le fonds commun des connaissances développées à travers l’histoire, ainsi que de la possibilité d’acquérir les compétences intellectuelles qui sont nécessaires pour participer à la vie politique. Notre intérêt quant à l’éducation est de la posséder, de s’emparer de cet instrument clef pour l’acquisition et l’exercice du pouvoir – pouvoir que nous pourrions acquérir collectivement (…) mais que nous exercerons individuellement, au finale. (Fisher, 1981, p. 20).

  • 10 Cette idée est admirablement résumée par Sandra Laugier : « l’autonomisation de certaines femmes en (...)
  • 11 La critique des féministes réfléchissant les rapports sociaux de « race » porte également sur ce po (...)

9Les critiques de ce modèle vont consister à mettre en question l’idée que le problème « vient des filles » – notamment en se demandant le sens que cela a de faire porter la responsabilité de l’inégalité sur celles qui en sont victimes (Weiler, 1988). Le modèle traditionnel présenté comme « universel » est ainsi en réalité un modèle androcentré, sur lequel ne peuvent et ne doivent pas « s’aligner » les femmes et les filles pour devenir égales, car il n’est ni possible ni souhaitable que les rôles sociaux et les valeurs traditionnellement portées par elles soient « désertés » – l’organisation restant la même, cette position traditionnellement féminine devra bien incomber à quelqu’un·e10. Si c’est la façon dont est organisée la société qui est productrice d’une injustice et d’une domination, une solution individualiste ne fera que déplacer celles-ci, et non les détruire11. Pour l’éducation, cela signifie que la position féministe implique de la (re)penser, tant dans le fond que dans la forme. Autrement dit,

la pédagogie féministe consiste à enseigner avec une intention politique et en visant un changement social et la libération – et non pas en ayant simplement pour but que (certaines) femmes « y arrivent » dans le monde de (certains) hommes. Il s’agit ’apprendre à agir sur et dans le monde de façon à transformer les rapports oppressifs de classe, de race et de genre. Cela veut dire enseigner, non pas pour changer les femmes pour qu’elles correspondent au monde, mais pour changer le monde. (Manicom, 1992, p. 366).

Deux alternatives féministes à ce modèle : pédagogie critique et pédagogie « féminine »

10Avant d’en venir aux deux « réponses » féministes possibles à cette première solution libérale, il importe de noter que les théories du care – de façon générale et pour l’éducation – tant génétiquement que théoriquement et politiquement, sont intimement liées à ce geste de refus du modèle égalitaire individualiste. Comme évoqué précédemment, nous allons à présent exposer deux réponses à celui-ci de façon dramatisée (en marquant les différences et oppositions) et stylisée (insistant sur les aspects les plus saillants), pour ensuite déterminer la situation du care vis-à-vis d’elles.

  • 12 Dans une approche générale, ceux-ci méritent d’être distingués (Jaggar, 1983), mais dans leur tradu (...)

11 La première option, que l’on peut nommer « pédagogie critique féministe » correspond globalement à la traduction en éducation du féminisme « matérialiste », « marxiste » ou « socialiste »12. Contrairement aux féministes libérales qui pensent un accès égal aux bénéfices sociaux produits par une certaine organisation de la société qu’elles ne critiquent pas, ces féministes matérialistes

se soucient des pratiques d’exploitation par lesquelles de tels bénéfices sont produits et leurs effets pour les femmes en tant qu’être sociaux pris dans le genre et la classe. Ainsi leur projet éducatif vise à mettre fin à la complicité de l’éducation dans la reproduction de ces rapports sociaux complexes et qui s’intersectent que sont la classe et le genre (...) [et] parfois la « race » (Kenway & Modra, 1992, p. 139).

  • 13 La notion d’ « empowerment » revient souvent sous la plume des pédagogues féministes de ce courant.

12La fin de cette complicité implique donc l’élaboration d’une éducation profondément renouvelée ; pour ce faire, elles empruntent au modèle développé par Paulo Freire, pédagogue qui partage avec elles des racines théoriques et politiques marxistes. Ainsi, la féministe matérialiste Sue Jackson affirme que « Paulo Freire est souvent cité comme le théoricien de l’éducation dont le travail est le plus proche de la pédagogie féministe » (Jackson, 1997, en ligne). Dans son ouvrage, La pédagogie des opprimés, paru en 1970, Freire développe une éducation qui n’est pas la transmission d’un·e enseignant·e actif·ve vers un·e élève passif·ve (une relation « bancaire », verticale) de contenus qui lui sont « étrangers » et qui sont ceux d’une culture (des) dominant·e·(s). Un tel processus socialise à la soumission et à la domination, alors que l’éducation doit au contraire être synonyme de libération et de prise de pouvoir13. Il s’agit ainsi de viser non pas le développement d’une « conscience étrangère » chez les opprimé·e·s, mais, à partir de leurs conditions de vie et de leurs savoirs, de collaborer pour construire ensemble la connaissance.

13Le procédé désigné par Freire sous le nom de « conscientisation » est ainsi central dans cette pédagogie. bell hooks, lorsqu’elle décrit sa propre expérience d’élève puis d’enseignante, affirme que

[c]’est Freire qui, en soulignant que l’éducation pouvait être une pratique de la liberté, [l]’a rapidement encouragée à inventer des stratégies visant ce qu’il appelle ’’la prise de conscience’’ [conscientization] au sein de la salle de classe. Interprétant cette prise de conscience en termes de conscience critique et d’engagement, [elle est] allée en classe convaincue qu’il était indispensable pour [elle] et tous et toutes les autres élèves de participer activement, de ne pas consommer passivement. (hooks, 1994/2013, p. 182)

  • 14 Certain·e·s féministes ont choisi de radicaliser ce principe : il ne suffit pas que la ou le profes (...)

14Il s’agit pour les élèves14 de fouiller leur autobiographie afin d’y déceler le jeu dialectique entre l’expérience personnelle et l’histoire culturelle et sociale – c’est cette articulation qui permet d’accéder à une « conscience authentique ». Une telle perspective a beaucoup en commun avec les nombreuses initiatives féministes de la « deuxième vague » (années 1970) appelées « groupes de conscience » (consciousness-raising groups) qui visaient à traduire le personnel en politique.

Les groupes de conscience [féministes] étaient informels et égalitaires. Les participantes s’engageaient dans un partage d’expériences, et à travers cela, renommaient le monde. Un tel processus se fondait sur l’idée que les femmes étaient entraînées dans ce que certains marxistes ont appelé ’’la fausse conscience’’ – une compréhension du monde qui sert les intérêts de l’oppresseur en mystifiant la réalité. Découvrir en quoi consiste réellement la ’’réalité’’ a été depuis lors le projet de l’éducation féministe (Hughes, 1995, p. 214).

15La seconde option prend le contre-pied du modèle libéral qu’elle identifie comme étant la valorisation d’un modèle faussement universel et en réalité masculin – elle consiste donc à valoriser un « modèle féminin » auprès des filles dans et par l’éducation. L’éducation telle qu’elle a été pensée et élaborée est considérée comme « andocentrée » – du fait par exemple de l’accent qui est mis sur la compétition et la transmission autoritaire – ce qui expliquerait l’échec des filles, à qui elle n’est pas adaptée. D’où la nécessité de la repenser afin de la rendre « girl-friendly » ou « girl-centered ». Dans ce modèle, il s’agit donc de développer une pédagogie et des programmes qui empruntent les façons de voir et de savoir « féminines » telles que la douceur ou l’échange. On peut voir dans cette alternative la traduction dans l’éducation d’un « féminisme culturel » (qui pense et revendique une culture féminine distincte émanant d’une essence) ou « différencialiste », qu’on peut résumer par l’idée que « la croissance des femmes est mieux encouragée dans une culture éducative distincte de femmes » (Kenway & Modra, 1992, pp. 139-140).

16Cette pensée de l’éducation se développe sur un ensemble de travaux qui cherchent à montrer qu’il existe une psychologie propre aux femmes et aux filles, à l’origine d’une façon spécifique de savoir (l’un des ouvrages fondateurs en la matière, publié en 1986, s’intitule ainsi Women’s Ways of Knowing, de Belenky, Clinchy, Goldberger et Tarule).

Celles et ceux qui écrivent à propos des façons de connaître des femmes [women’s ways of knowing] affirment que les femmes préfèrent un apprentissage collaboratif plutôt que compétitif (…). La suggestion implicite ici est que les modes de discussions partagés et égalitaires sont « naturels » pour les femmes. (Manicom, 1992, p. 375).

  • 15 Nous choisissons de ne pas traduire le terme « nurture », qui connecte un certain nombre de notions (...)

17Un certain nombre de ces travaux développent leurs thèses à partir d’analyses portant sur la maternité, trouvant dans le rapport de et à la mère la matrice dans laquelle se développe une certaine approche des objets et des autres (ainsi le « maternal thinking » décrit par Sandra Ruddick [1989] ou les travaux de Nancy Chodorow [1978] sur les théories de relations d’objet). Le statut de cette différence varie selon les auteur·e·s, selon si celle-ci est considérée comme naturelle (parfois à travers des analyses liées au phénomène biologique de la grossesse), essentielle (avec pour certaines des analyses issues de la psychanalyse) ou construite socialement. Le texte le plus emblématique de la traduction de cette littérature en principes éducatifs est certainement l’ouvrage de Madeleine Grumet, Bitter Milk : Women and Teaching, paru en 1988. L’auteure y défend l’idée qu’il faut mettre fin à la contradiction qu’il existe entre l’ « intentionnalité féminine » et les relations pédagogiques instituées dans des écoles qui sont dominées par les valeurs de la masculinité. Il importe de noter que la position qui consiste à affirmer que les filles et les femmes ont une façon d’apprendre essentiellement différente et qu’il faut instaurer une pédagogie différenciée stricte entre les sexes constitue une « extrémité » de ce courant. En effet, celui-ci peut se développer selon des lignes plus nuancées ; par exemple avec l’idée qu’une pédagogie féministe « nurturant »15 n’est pas tant à déduire d’une essence féminine, mais est un choix politique, qui mérite de transformer l’éducation pour les filles comme pour les garçons. Cette dernière option est même relativement répandue ; ainsi, Kathryn Morgan, qui cherche à pointer les paradoxes d’une pédagogie féministe (Morgan, 1987) affirme qu’il est délicat en tant que professeur·e de se montrer à la fois critique et « nurturant » car cela revient à endosser le rôle d’une « mère à barbe » (bearded mother). Elle prend donc pour admise l’idée qu’il faille être « nurturant » à partir du moment où l’on est féministe. Cette idée que la pédagogie doit être remaniée par les valeurs et habitudes traditionnellement féminines se retrouve ainsi dans des positions qui ne sont pas pour autant différencialistes :

Une étudiante en women’s studies doit avoir la possibilité d’apprendre comment survivre (…) une partie de son éducation et de sa formation devrait l’aider à apprécier les qualités « féminines » dévalorisées de l’intuition, l’émotion, la subjectivité et de la pensée non linéaire. Mais ces qualités seules ne sont pas suffisantes pour une personne complète, pas plus que les qualités dites masculines (logique, raison, objectivité, pensée linéaire), pour survivre ; et nous commettrions une injustice vis-à-vis des étudiantes si nous n’insistions pas suffisamment sur le fait qu’elles doivent acquérir de telles compétences. (Gearhart, 1983, p. 12)

Où situer le care ?

18Nous souhaiterions à présent montrer que les pensées féministes du care pour l’éducation se situent entre ces deux réponses possibles au modèle libéral. Il nous semble en effet que rabattre celles-ci sur l’une ou l’autre alternative reviendrait à passer à côté d’une partie de leur richesse. Toutefois, une telle ambivalence conduit à s’interroger sur leur statut : s’agit-il d’un modèle éducatif à part entière ? D’une catégorie pédagogique ? D’une valeur à transmettre ? D’un outil critique ?

  • 16 Les théoricien·ne·s du care elles-mêmes et eux-mêmes sont parfois en partie responsable des malente (...)
  • 17 Pour une critique de ces critiques, voir Laugier, 2011.
  • 18 Voir notamment la critique de Joan Scott portant sur l’analyse de Gilligan, qui, si elle n’est pas (...)

19Les théories du care ont souvent été classées du côté du féminisme « différencialiste » ou « culturel », classification qui consistait pour une partie des féministes à les disqualifier16. Il importe toutefois de noter que dès les écrits fondateurs de Carol Gilligan (Gilligan, 1982), le care n’est pas considéré comme « essentiellement féminin »17, et c’est précisément la raison pour laquelle il est certes « une voix différente » mais qui peut se développer chez toutes et tous. D’autres mises en question, qui portaient par exemple sur le fait qu’il s’agissait d’une généralisation abusive de qualités « féminines » qui ne concernaient en réalité que certaines femmes et ne prenait pas en compte les différences (de classe, de « race », de sexualité...) entre femmes, se sont en revanche avérées plus pertinentes18 (Friedman, 2000).

20Les théories du care avancent que c’est du fait de l’assignation des femmes à la sphère domestique, et donc d’un ensemble de conditions historiques, qu’est née une division du travail moral. La moralité centrée sur l’impartialité et l’application de règles universelles appartiennent de ce fait à la sphère publique et se trouvent valorisées, tandis que la moralité minoritaire du care est considérée comme ne relevant même pas de la morale, et encore moins de la politique. Cette « voix différente », qui consiste à préserver les liens humains et à se montrer attentif·ve aux situations particulières, s’avère pourtant socialement indispensable ; mais elle naît dans des conditions d’exploitation (notamment du travail domestique) et s’accompagne par conséquent d’une dévalorisation et d’une dévaluation. Une façon de traduire la pluralisation morale appelée par les théories du care (ne pas s’en tenir à un modèle des droits, mais développer l’attention à autrui et la sollicitude) dans l’éducation a été la mise en question de la séparation des institutions éducatives. Les écrits de Jane Roland Martin (voir par exemple Martin, 1992) partent du constat que l’éducation traditionnelle est conçue comme un « sas » entre la sphère privée, considérée comme ne nécessitant pas un apprentissage (naturalisée, donc), et la sphère publique, pour laquelle il est nécessaire d’acquérir de nouvelles façons d’être et de penser. Selon elle, il est donc nécessaire de mettre fin à cette séparation, si l’on souhaite que les qualités appartenant à la sphère privée et donc historiquement associées à la féminité soient dignes d’être enseignées et d’avoir une place dans la sphère publique.

21Toutefois, si dans leurs principes, les éthiques du care ne relèvent pas d’un différencialisme essentialiste, un certain nombre de réserves peuvent être formulées quant aux conséquences de la thèse selon laquelle il faut revaloriser les catégories morales du care face à celles dites « de justice ». La valorisation pourrait en effet s’accompagner d’un oubli des conditions qui exploitent le caring (Diller, 1996). Cette question s’avère particulièrement brûlante pour l’éducation, si celle-ci vise à (re)valoriser les qualités du care, que ce soit auprès des enseignant·e·s ou des élèves. Quelles conséquences une telle entreprise pourrait-elle avoir, si les conditions matérielles d’existence en dehors de l’école n’évoluent pas ? Nel Noddings, principale théoricienne états-unienne du care en éducation, est consciente de ces limites : une focalisation sur l’éducation reviendrait à « nous distraire des problèmes sociaux qui ne peuvent être réglés par l’école. (…) C’est avoir la vue courte et même se montrer arrogant·e que de supposer que tout ce dont les gens ont besoin (…) [c’est] une meilleure éducation » (Noddings, 2003, p. 85). Elle ajoute ainsi qu’inciter les jeunes femmes à faire des mathématiques devrait aller de pair avec l’incitation des jeunes hommes à devenir infirmiers ou travailleurs sociaux, mais qu’il s’agira d’un vœu pieu si cela ne s’accompagne pas d’opportunités financières équitables. En effet, il importe de ne pas perdre de vue qu’en tant qu’il s’agit de « qualités d’opprimé·e·s » ou du moins « nées dans l’oppression », une valorisation du care doit se doubler d’un changement dans les conditions matérielles d’existence, si on ne souhaite pas simplement entériner la domination sous un vernis de reconnaissance. Autrement dit, il importe de penser la différence sans oublier la hiérarchie, de penser les valeurs sans oublier le pouvoir. La théoricienne Joan Tronto part précisément de ce problème pour soutenir qu’en rester à une éthique du care serait insuffisant, voire contre-productif : elle en appelle à une politique du care (Tronto, 1993/2009). Ces questions sont décisives quant à la place du care dans l’éducation, puisque selon son rôle, il pourra être au service du statu quo comme outil d’une critique radicale.

22Cette force critique, contre une amnésie des rapports de pouvoir, peut être appuyée par la pédagogie critique, qui place les antagonismes des rapports sociaux au centre de ses principes. On peut déjà souligner le fait qu’en tant que les pédagogies critiques refusent de penser l’émancipation comme adoption des valeurs des dominant·e·s, elles trouvent un terreau commun avec les réflexions sur le care. Dans la Pédagogie des opprimés, Freire prend l’exemple de la réforme agraire : celle-ci ne permettrait pas, en réalité, aux paysan·ne·s opprimé·e·s de se libérer car en possédant la terre et en devenant propriétaires, ils et elles deviendraient patron·ne·s de nouveaux.elles employé·e·s et oppresseur·e·s à leur tour. Un des éléments essentiels de la relation oppresseur·e·s/opprimé·e·s est la prescription : être opprimé·e, c’est se voir imposer un choix par une autre conscience, c’est suivre des normes qui sont étrangères ; or, en cherchant à devenir dans un premier temps eux-mêmes et elles-mêmes des oppresseur·e·s, les opprimé·e·s ne font que continuer à adopter ces normes étrangères. Un parallèle peut être fait avec le modèle féministe libéral pour l’éducation. En s’alignant sur un modèle traditionnellement masculin, les filles et les femmes ne deviennent-elles pas comme les paysan·ne·s qui obtiennent la réforme agraire ? Par ailleurs, dans la forme même de l’éducation, il importe de noter que la pédagogie critique, comme les pédagogies « du care », se fonde sur un refus de la transmission verticale et univoque, pour penser l’éducation comme interaction. Sur ce point, un grand nombre d’échanges et d’influences réciproques se font notamment par l’intermédiaire des pédagogies progressistes inspirées par le philosophe pragmatiste John Dewey (Kimmich, 1999 ; Monchinski, 2010). Ces terrains communs permettent à la pédagogue féministe Frances Maher d’envisager une synthèse possible entre un modèle « de libération » et un « modèle genré » – ce dernier étant très proche du care, puisqu’elle le définit comme un modèle qui « trouve dans l’expérience des femmes (comme « nurturers ») une façon d’apprendre différente, plus expressive, subjective et participative que celle qui est reconnue par les modèles de l’éducation traditionnelle » (Maher, 1987, p. 92). La combinaison est non seulement possible, mais même nécessaire, affirme-t-elle, car les deux approches se complètent : « les modèles genrés ont tendance à ignorer le pouvoir et (...) les modèles de la libération ont tendance à ignorer le domaine personnel » (Ibid., p. 98), c’est pourquoi une éducation qui vise à augmenter la capacité d’agir personnelle mais également à agir à l’échelle des rapports sociaux devrait les conjuguer.

Conclusion : de quelles relations parle-t-on ?

  • 19 Voir à ce sujet l’article de Monique Wittig dans le dernier numéro de Questions féministes, qui a p (...)

23Le fait que le care soit susceptible d’interprétations qui le rattachent à des modèles aussi distincts que celui de la pédagogie « féminine » différencialiste ou de la pédagogie critique libératrice est selon nous révélateur. Cela indique non pas une inconsistance théorique ou politique, mais un champ de réflexion qu’il importe d’investir afin que nos prises de position sur le rôle de l’éducation ne soient pas le résultat d’hypothèses implicites, non réfléchies. Penser ensemble la différence et la hiérarchie, la valorisation et la lutte, l’utopie et le conflit : le care apparaît comme l’occasion de poser à nouveaux frais des questions qui traversaient déjà le féminisme dans les années 1970, y compris en France19.

24Notre état des lieux des modèles féministes a été écrit depuis un positionnement, lui-même féministe. En effet, nous sommes sensibles dans notre démarche à un certain nombre de critiques qui ont été formulées depuis les années 1990 à l’égard des pédagogies féministes, critiques émanant de l’intérieur même du féminisme et pouvant dessiner un autre courant dans notre typologie. Celles-ci ont été qualifiées de « post-structuralistes » (Saint Pierre, 2010) et se concentrent sur les formes d’essentialisme qui peuvent fonder ces pédagogies. Le féminisme post-structuraliste, du fait de sa réflexion sur la façon dont les significations apparaissent et changent à travers leurs liens avec le pouvoir, se montre particulièrement sceptique face à toute entreprise qui vise une perspective « démystifiée » – comme celle qu’appelle la pédagogie critique – ou qui se fonde sur des catégories aussi générales que « le féminin », fut-il construit et non naturalisé – comme semble le faire le care (voir Ellsworth, 1992 ; Lather, 1992 ; Walkerdine, 1992). Pour la pratique éducative elle-même, cela se traduit par une lecture des procédés présentés comme dialogiques, démocratiques et non autoritaires par des pédagogues féministes – par exemple les cercles de parole en classe – comme relevant en réalité d’une forme de contrôle social s’appuyant sur des conceptions du pouvoir et de la subjectivité réifiantes (Orner, 1992). Si le care « part » des relations, comment expliquer que certains procédés qui semblent en relever viennent au contraire figer les identités ? Le risque de glissement d’une attention aux situations particulières vers une psychologisation individualisante est réel. Celui-ci vient en partie d’une prise en compte insuffisante ou inadéquate des microdynamiques de pouvoir dans la classe. Ces relations méritent ainsi d’être comprises dans leur spécificité, tout en les articulant (sans les confondre) avec d’autres échelles. Se joue en effet du pouvoir dans la classe, mais peut-être pas sous la forme de « quelque chose » à transmettre, ni dans le décalque de rapports sociaux qui verrait d’un côté des dominant·e·s et d’autres des dominé·e·s. Parmi les champs de réflexion ouverts par le constat d’une diversité d’interprétations pour le care en éducation, se trouve ainsi selon nous la question de l’échelle des relations en jeu et, en particulier, celle du passage de l’(inter)individuel au collectif dans l’émancipation ou dans les résistances. La façon dont seront distingués puis articulés les rapports sociaux et les relations sociales au sein de la classe sera ainsi déterminante pour le rôle – éthique ou politique – assigné à l’éducation.

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Notes

1 Dans le féminisme français à la même époque, c’est bien plutôt une pensée critique d’inspiration sociologique qu’on peut trouver au sujet de l’éducation ; pour un tableau de ce moment, voir Mosconi, 2008.

2 Toutefois, elle ne s’y réduit pas. Un certain nombre de travaux – en particulier des travaux récents – s’approprient la question du care (notamment en éducation) sans faire référence à une pensée féministe.

3 Une anthologie dans laquelle se trouvent des textes représentatifs de ces différents types a été récemment rééditée et augmentée, voir Thayer-Bacon, Stone, Sprecher, 2013.

4 Cette typologie est donc également située méthodologiquement et il faut noter que classer depuis une question théorique et pratique spécifique comme celle de l’éducation va donner naissance à des divisions et des rapprochements qu’on ne trouverait pas forcément dans une typologie « générale ».

5 De même que chercher à placer les limites dans le cadre états-unien est relativement artificiel, compte tenu des échanges internationaux qui marquent les mouvements féministes dans leur histoire. Il nous semble toutefois que circonscrire est ici nécessaire afin d’éviter notamment des confusions de vocabulaire : des termes comme « libéral » ou « radical » renvoyant par exemple en France à des positions politiques très différentes.

6 Certain·e·s chercheurs·euses vont jusqu’à identifier les racines de cette pensée chez Mary Wollstonecraft. Pour une généalogie et une cartographie de celle-ci, voir la revue de l’Encyclopédie Philosophique de l’Université de Standford en ligne (Baehr, 2013).

7 Majoritaire, mais pas unique : voir par exemple, en France, les féministes socialistes (Klejman & Rochefort, 1989 ; Bard, 1995).

8 Le terme est ici entendu en un sens large, comme ce qui concerne les « racines » de l’organisation sociale. Il est particulièrement délicat de définir le « féminisme radical », qui peut désigner des positions aussi différentes que le différencialisme, le séparatisme ou le matérialisme.

9 C’est la raison pour laquelle il s’agit de la version du féminisme la plus audible et la plus soluble dans les politiques publiques des pays occidentaux, notamment en France (Mozziconacci, 2011).

10 Cette idée est admirablement résumée par Sandra Laugier : « l’autonomisation de certaines femmes en France (…) par le travail, et parallèlement par le développement des systèmes de garde d’enfants, des services à domicile, etc. s’est aussi faite, si l’on ose dire, sur un modèle masculin. Au sens où cette autonomie s’est faite non, on s’en doute, par un transfert des tâches aux hommes, ou une meilleure répartition, mais par la mise d’autres femmes au service des femmes.(...) [L]es tâches de care, traditionnellement dévolues aux femmes (au foyer) existent toujours même si nous, occidentaux favorisés, en sommes dispensés et préférons payer pour cela  ; que ces tâches sont assumées par des populations immigrées et dévalorisées, ce qui perpétuent la dévaluation morale du travail de care, et les catégorisations morales qui vont avec. » (Laugier, 2010, p. 36). Il ne s’agit pas tant d’accuser les femmes alignées sur le modèle « masculin », que de déplorer un brassage des valeurs et des rôles « à sens unique ».

11 La critique des féministes réfléchissant les rapports sociaux de « race » porte également sur ce point (Mohanty, 1989). Les féminismes noirs, Chicanas et/ou du tiers-monde trouvent une partie de leurs ressources dans la critique communautarienne du libéralisme et partagent certains principes ontologiques ou normatifs avec les théories du care (en particulier une conception « relationnelle » de la personne [Maillard, 2011]). Les rapports entre le care et les féminismes soucieux de l’intersection entre genre et « race » sont toutefois complexes et mériteraient un article à part entière. Ainsi, certains travaux défendent l’idée que la promotion du care ne fait sens que pour les féministes blanches, puisque celui-ci fait déjà partie intégrante des normes pratiques des communautés afro-américaines et des Black feminist ethics (par exemple à travers l’ « othermothering » [Foster, 1993]). Sont également développées des analyses qui affirment que la plupart des interprétations de l’idéal du care sont « colorblind », car elles ne sont réalisables que pour des personnes blanches de classe moyenne. Pour un aperçu de la complexité de cette articulation, voir Thompson, 2013.

12 Dans une approche générale, ceux-ci méritent d’être distingués (Jaggar, 1983), mais dans leur traduction éducative, ils se confondent.

13 La notion d’ « empowerment » revient souvent sous la plume des pédagogues féministes de ce courant.

14 Certain·e·s féministes ont choisi de radicaliser ce principe : il ne suffit pas que la ou le professeur·e permette aux étudiant·e·s d’analyser leur vie tout en conservant leur propre biographie « invisible ». « Une pédagogie féministe implique qu’il nous est requis en tant que professeur·e de rendre visibles à nos étudiant·e·s (…) les aspects de notre propre histoire personnelle qui ont un impact sur notre façon d’enseigner » (Middleton, 1993, p. 17.)

15 Nous choisissons de ne pas traduire le terme « nurture », qui connecte un certain nombre de notions qui ne se retrouvent pas dans un équivalent français, à savoir permettre la croissance, élever, soutenir, chérir, nourrir, cultiver...

16 Les théoricien·ne·s du care elles-mêmes et eux-mêmes sont parfois en partie responsable des malentendus sur ce point. Ainsi, l’ouvrage phare de Nel Noddings, avant de s’intituler Caring : A Relational Approach to Ethics and Moral Education, avait pour titre Caring : A Feminine Approach to Ethics and Moral Education (Noddings, 1984 ; Noddings, 2013).

17 Pour une critique de ces critiques, voir Laugier, 2011.

18 Voir notamment la critique de Joan Scott portant sur l’analyse de Gilligan, qui, si elle n’est pas essentialiste à ses yeux, lui apparaît toutefois comme anhistorique (Scott, 1986/1988).

19 Voir à ce sujet l’article de Monique Wittig dans le dernier numéro de Questions féministes, qui a précipité la scission du collectif qui portait la revue (Wittig, 2012).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Vanina Mozziconacci, « Théories féministes de l’éducation : où est le care ? », Éducation et socialisation [En ligne], 40 | 2016, mis en ligne le 01 février 2016, consulté le 18 octobre 2017. URL : http://edso.revues.org/1514 ; DOI : 10.4000/edso.1514

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Auteur

Vanina Mozziconacci

Agrégée et doctorante en philosophie, École Normale Supérieure de Lyon, laboratoire Triangle (UMR 5206), Attachée temporaire d’enseignement et de recherche à l’ESPE Lille Nord de France (laboratoire RECIFES, EA 4520).

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