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Dossier

Penser l’apport du care à l’évaluation et à la gestion des pratiques enseignantes

Manon Bouchareu

Résumés

Cette recherche doctorale tente de mettre en lumière ce qu’une pensée de la vulnérabilité et de l’interdépendance des sujets peut apporter à la politique à visée égalitaire et démocratique de l’Éducation nationale française. Suite à un travail antérieur en études de genre, nous postulons que le pouvoir d’agir de professionnels remplissant une mission d’éducation peut être revitalisé grâce à la mobilisation de l’éthique du care, champ de référence aujourd’hui sous-estimé au sein du système éducatif. Cet article prend appui sur une analyse de Pascale Molinier et propose une analogie entre les modes de gestion à l’œuvre dans les secteurs hospitaliers et scolaires. Il s’attache à démontrer que l’articulation de la gestion administrative et du « souci de l’autre » est complexe tant pour l’institution que pour ses agents, mais qu’il est cependant essentiel de parvenir à concilier voire intégrer ces logiques en apparence contradictoire. Essentiel dans l’optique du développement d’un agir pédagogique visant l’émancipation de sujets relationnels : élèves bien sûr, mais également enseignant•es.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 CIRCEFT, équipe CEF Clinique de l’éducation et de la formation, ED Pratiques et théories du sens.

1Notre travail de thèse se déploie à la fois au sein du Centre interdisciplinaire de recherche « culture, éducation, formation, travail » de l’Université Paris 81 et d’une ONG de développement par l’éducation qui, au titre de sa complémentarité de l’enseignement public, accompagne trois équipes d’école du Val d’Oise. Il va s’agir, dans ce contexte, de soutenir que les notions construites dans le cadre épistémologique des théories du care peuvent enrichir l’administration, la gestion et l’évaluation des pratiques du professorat et de l’éducation. À la croisée des champs de l’éducation et du développement, la recherche s’inscrit dans un dispositif d’accompagnement de trois équipes enseignantes et entend permettre une meilleure appréhension des effets que ce type d’action peut générer en termes de « renforcement de capacités » et de « développement humain ». La mise en évidence la dimension de care du travail éducatif au niveau scolaire élémentaire devrait permettre de nourrir une réflexion sur le métier d’enseignant•e et plus généralement sur l’organisation de l’École française. Nous partons de l’idée développée par les théoriciennes du care selon laquelle les concepts de citoyen universel et abstrait des Lumières tout autant que celui de sujet moral et rationnel tel que le définit John Rawls dans sa théorie politique de la justice, invisibilisent les rapports d’interdépendance, constitutifs des sujets humains (Gilligan, 1982/2008 ; Nurock, 2010). Dans l’optique d’une plus grande justice sociale (Le Goff, 2013) et selon une démarche qui se veut moins d’opposition que de complétion, nous privilégions le concept de sujet relationnel. Mobiliser cette éthique féministe (et non féminine) du care, pour réfléchir aux actions destinées à favoriser la réussite éducative de tous, consiste ainsi à considérer le caractère toujours social et vulnérable du soi des acteurs inscrits dans des écosystèmes éducatifs (Bouissou, 2015a).

2En nous fondant, prudemment, sur un article traitant de l’organisation du travail au sein de l’Hôpital, nous souhaitons nous intéresser à la dimension de care inhérente au travail enseignant. Dimension généralement ignorée tant par l’institution que par les acteurs concernés. Puis, nous essaierons de comprendre les effets délétères du refoulement des affects par le modèle gestionnaire actuellement poursuivi par l’École. En particulier : le report des échecs du système scolaire sur la responsabilité individuelle des agents ; et le renforcement de logiques sélectives à différents niveaux. Pour conclure, nous nous interrogerons sur ce que la conception fondamentalement relationnelle du sujet peut apporter à l’administration, la gestion et l’évaluation du corps professionnel de l’éducation nationale.

Les bases d’une analogie nuancée entre la situation de l’Hôpital et celle de l’École

  • 2 Pascale Molinier est psychologue et maîtresse de conférences au CNAM à la chaire de Psychanalyse-sa (...)

3Nous avons choisi de prendre appui sur l’analyse que développe Pascale Molinier dans l’ensemble de ses travaux et en particulier dans l’article L’hôpital peut-il s’organiser comme un aéroport ? Logique de gestion ou logique de care. Écrit en 2010, il propose une lecture des transformations à l’œuvre dans le monde de la santé et leurs conséquences sur les professionnels à l’aune des apports de la psychodynamique du travail, de la psychothérapie institutionnelle et de l’éthique du care2.

4Le propos met en lumière le conflit qui se joue au sein de l’Hôpital entre un mouvement en déclin qui tend à « humaniser les soins » (que l’auteure rapproche des préoccupations portées par le care) et un mouvement qui poursuit une rationalisation des coûts en organisant de manière efficace les processus et les conditions de réalisation de tâches visibles et dénombrables. L’auteure circonscrit nettement ces deux logiques qu’elle met en discussion avant d’admettre qu’elles peuvent coexister (puisque de fait, elles coexistent). Elle rappelle qu’il est légitime de chercher à gérer au mieux l’argent public et de définir des exigences de qualité envers les soins dispensés. Toutefois, elle insiste sur le fait que ces préoccupations, aujourd’hui prévalentes en matière d’action publique ont, du point de vue du care, à se confronter à l’éthique du souci des autres (des patient•es comme des soignant•es), pour atteindre un compromis garantissant davantage de justice et de vivabilité du travail. Sans tomber dans l’écueil de la superposition hâtive, nous posons que certains développements proposés par cet article peuvent éclairer la situation de l’institution scolaire et offrir une perspective originale dans la considération du travail enseignant. Certains points d’analyses développés par l’auteure sur la situation de l’Hôpital sont en effet à même d’informer la situation actuelle de l’École, et peuvent, sinon être dupliqués, au moins structurer des comparaisons utiles.

  • 3 En fonction des niveaux d’enseignement ils peuvent, à la marge, être secondés dans les tâches d’acc (...)

5Il faut d’abord souligner que ces deux secteurs ont une histoire et une culture bien particulières, que leurs missions et la formation à ces missions renvoient à des modes de reconnaissance et à des imaginaires collectifs très différents ; et enfin que les acteurs opèrent selon des temps de services et des référentiels de compétences spécifiques. Aussi, le fait qu’au sein de l’École et au sein de l’Hôpital les divers corps de métiers soient organisés selon une structure hiérarchique et un système de relations singulier paraît fondamental pour comprendre la place que le discours de care occupe actuellement dans chaque institution. Par exemple la distinction entre le corps des médecins et celui des personnels infirmiers et aidants renvoie à une division entre savoirs hautement qualifiés, mobilisés à des occasions ponctuelles (médecins, spécialistes) et gestes techniques d’exécution, travail relationnel d’accompagnement des patients sur un temps plus étalé (infirmier•es et aidants). Une division qu’on ne retrouve pas dans le contexte scolaire où les enseignants sont d’une part des didacticiens, spécialistes des disciplines et d’autre part les maîtres d’œuvre de processus éducatifs sur un temps continu3 (Bouissou & Brau-Antony, 2005). Ils ont donc à lier savoirs qualifiés (connaissances académiques, capacité décisionnelle et d’élaboration) et savoirs d’exécution (gestes techniques et engagement affectif). Cette mise en pratique d’un savoir théorique et disciplinaire, en contexte et sur la durée, demande à ces agents de faire preuve d’un agir pragmatique, d’un travail de gestion des affects et d’un solide sens éthique (particulièrement en terrains « sensibles »).

Le care, une dimension refoulée du métier d’enseignant

6En ce qu’il consiste en une attitude attentionnée et un travail matériel soucieux de sujets dont on se sent responsable, le care englobe le soin, le soutien et l’assistance ainsi que d’autres activités humaines dans lesquelles la dimension curative est moins prononcée, telle la justice ou l’éducation (Paperman et al., 2009). Cette dernière vise la promotion du devenir autonome de sujets qu’il s’agit d’outiller et d’équiper, en favorisant les conditions qui leur permettront de prendre « le risque d’apprendre » (Plantevin-Yanni, 2013). Les métiers de l’enseignement et de l’éducation supposent donc une attitude professionnelle soucieuse du contexte qui « mobilise toujours un travail psychique de réflexion et d’anticipation, de mise en latence de sa propre inquiétude ou irritation » (Molinier, 2010), visant à aider l’autre à trouver et construire, selon son rythme, sa place d’apprenant. Cette implication complexe s’opère par des savoir-faire discrets voire invisibles, et peu reconnus, dont traitent particulièrement les théories du care. C’est d’ailleurs comme « en négatif », c’est-à-dire lorsqu’ils font défaut de manière flagrante – l’éducateur•trice indifférent•e, ou l’enseignant•e qui « saque » – que ces savoir-faire sont soulignés.

  • 4 Instruire ou éduquer ; transmettre des savoirs ou développer des compétences ; placer le savoir ou (...)

7Sandra Laugier (2006) estime également que les secteurs de la justice et de l’enseignement relèvent en quelque sorte des activités de care, même si cela reste très peu reconnu par les acteurs. Elle met le doigt sur la réception mitigée (voire parfois le rejet) et la faible légitimité des études de care, accusées de verser dans le « bon sentiment » ou le compassionnel. Dans l’école, l’explication est certainement à chercher du côté de l’attachement à une culture professionnelle reposant sur le paradigme de l’autonomie et d’une maîtrise des et par les savoirs, que le care viendrait contredire, affaiblir, voire disqualifier. Cela est lié au fait qu‘en France, la figure traditionnelle de l’enseignant et de l’apprenant correspond en effet à celle du sujet-citoyen indépendant et distancié auquel s’adresse l’universalisme républicain (Scott, 2005). Les débats qui réactivent régulièrement l’opposition entre les rôles d’instruction et/ou d’éducation de l’École4 permettent de reposer la question du rôle des enseignant•es. On saisit alors, à l’intérieur comme à l’extérieur de l’institution, que les imaginaires valorisent davantage la dimension technique de l’acte « sérieux » de « transmission » du maître indépendant, accompli, qui sait et qui instruit, que celle, triviale, minimisée voire invisibilisée, de confrontation à la vie vécue des enfants, à leurs subjectivités et à leurs ressentis. Deux facettes du métier que le philosophe Jean-Marc Lamarre (2015) désigne en termes d’éducateurs ingénieurs et d’éducateurs artisans des situations éducatives, la deuxième facette étant à ses yeux largement dévalorisée.

8La relation intersubjective relève d’une sagesse pratique et d’efforts discrets d’attention à autrui. La minimiser ou la dévaluer revient à se priver des apports potentiels de la vision politique de l’éthique du care dans les débats sur l’évolution de l’institution, et notamment d’une problématisation de la notion de responsabilité. Pour pousser la comparaison avec le travail de soin, qui ne peut se résumer à l’application d’une technique visant à réparer une fonction ou un organe chez le patient, la relation d’enseignement/apprentissage ne peut être réduite à l’application de connaissances théoriques (didactiques ou disciplinaires) visant à apporter des savoirs manquants à l’élève. Et si les sentiments de dégoût et de gêne dont parle Molinier (2010) à propos des soignantes se rapportent plus particulièrement à l’intimité de la relation thérapeutique, la relation pédagogique est potentiellement génératrice de souffrance, de malaise, de peur, de joie et de haine de la part des enseignant•es.

  • 5 Expression attribuée à François Tosquelles par Molinier (2010)

9Mais parce qu’il est peu reconnu par ces dernier•es, il est important de considérer que le care, à l’École comme à l’Hôpital, est contingent et que l’attention portée à l’aspect relationnel de l’acte de transmission n’est pas systématique. D’ailleurs, comme s’est posée la question a priori paradoxale de la maltraitance instituée5 pour l’institution hospitalière, se posent depuis un certain temps pour l’institution scolaire censée être égalitaire et démocratique, des problèmes tout autant paradoxaux d’échec, de décrochage, de reproduction et de renforcement des inégalités.

10La crise que traverse actuellement le système éducatif le conduit à devoir faire face à une désaffection de plus en plus marquée. Et parmi les solutions qui gagnent du terrain, certaines, au nom de la recherche d’une plus grande performance du système, plaident pour une plus grande autonomie de l’échelon académique ou des établissements (en termes d’administration, de recrutement ou de formation par exemple) et pour le renforcement d’une politique dite de responsabilité déjà engagée (fondée sur la notion anglo-saxonne d’« accountability », Dutercq & Maroy, 2014). Pour l’heure, nous pensons que ces pistes de solutions laissent encore trop dans l’ombre la dimension relationnelle de l’agir éducatif.

Les effets du modèle gestionnaire à l’École

Individualisation de la responsabilité de l’échec et perte de confiance

11Le système éducatif voit se renforcer un modèle gestionnaire et une logique d’autonomisation qui s’inscrivent dans le sillon de la « nouvelle gestion publique », paradigme aujourd’hui dominant de la transformation des services publics. Ce qui signifie que, selon le cadre juridique de la Loi organique relatives aux lois de finances, l’administration du système est devenue particulièrement soucieuse de son efficience et recherche dans l’ensemble de ses actions le rapport optimal entre la visée d’efficacité et les ressources attribuées (faire au mieux avec le minimum strictement nécessaire). Cela se traduit notamment par l’engagement des personnels d’encadrement (de direction ou d’inspection) dans une relation contractuelle reposant sur une obligation de résultats indexée sur des critères et indicateurs nationaux et/ou européens. Indicateurs tels que l’élévation des performances dans certaines matières fondamentales lors d’évaluations nationales en fin de cycles ; ou encore la baisse globale du nombre de redoublants. Des objectifs qui, même s’ils sont moins formalisés en France que dans la plupart des pays anglo-saxons, se répercutent évidemment sur la manière de mobiliser les enseignantes vers une meilleure réussite de leurs élèves.

12Cette centration sur les pratiques et résultats individuels, doublée d’une tendance générale dans le discours médiatique et de sens commun à considérer que l’enseignant•e porte la responsabilité de l’échec, fait écho au « paradigme de la maltraitance » dans le champ médico-social. Archaïsme, indifférence, toute-puissance, manque d’engagement, fuite, angélisme ou encore égoïsme : autant de motifs de culpabilité attribués aux professeur•es face à l’échec de la mission de l’Éducation nationale.

13Molinier établit un rapprochement entre la notion de maltraitance dans le secteur hospitalier et des services à la personne et la notion d’erreur humaine dans le secteur de la production, telle que la décrit Dejours. Pour ce dernier, l’erreur humaine désigne une faute volontaire ou involontaire imputée aux opérateurs ; imputation psychologiquement plus « économique » pour l’encadrant que la prise en compte de dysfonctionnements techniques ou organisationnels (Dejours, 1998). La responsabilité que fait porter le cadre à l’opérateur a donc valeur de défense et lui permet de circonscrire le périmètre de risque industriel de manière à mieux le mesurer et le contrôler par le biais de procédures ad hoc. Ce faisant il dénie le réel de l’activité et contraint le contournement des règles prescrites par des opérateurs de plus en plus gênés et empêchés dans l’effectuation de leurs tâches dans les délais impartis. Dans l’Hôpital la « responsabilité de l’ensemble des dysfonctionnements organisationnels est reportée dans sa quasi-intégralité sur les personnels de proximité […]. La maltraitance, en tant qu’idéologie, désigne avant tout une nouvelle forme de psychologie péjorative de l’encadrement, une défense professionnelle donc, pour ne pas penser les imperfections des modes d’organisation gestionnaire » (Molinier, 2010).

14La figure fragilisée de l’enseignant•e concentre également une majeure partie de la responsabilité des dysfonctionnements dans ce « paradigme de l’échec ». Et si les personnels scolaires ne connaissent pas l’équivalent des « chartes qualité » qui engagent les personnels soignants, la responsabilisation dont ils font l’objet les enjoint à souscrire à de – très – copieux référentiels professionnels (MEN-DGESCO, 2013), à s’engager dans d’ambitieux projets d’école, à se reconnaître et faire corps derrière des annonces ministérielles intempestives et à s’adapter à de très nombreuses et discrètes modifications de service, distillées au fil des rentrées. La multiplication des injonctions, le foisonnement de dispositifs marginaux, fragiles et éphémères, amputent ainsi progressivement le pouvoir d’agir des professionnel•les de l’éducation.

  • 6 « Évaluation bienveillante », « école de la bienveillance », etc. Ces expressions ont connu un esso (...)

15Désignés responsables de l’échec des élèves, voire coupables de renforcer la situation des enfants issus des milieux les plus défavorisés, ils et elles incarnent l’imposture d’une école publique qui n’est plus en capacité d’assurer la mobilité sociale ou de réaliser l’égalité des chances. Mise en échec, difficulté à travailler, déni du réel de l’activité et du défaut d’adaptation de l’institution à la massification scolaire contribuent à focaliser le discrédit sur les enseignants et à ce que la société et plus particulièrement les familles forment et entretiennent un jugement péjoratif à leur encontre. Le risque de maltraitance qui irrigue les injonctions à la bientraitance dont font l’objet les soignants et aidants du secteur du soin (Garrigue-Abgrall, 2014) fait d’ailleurs écho à la notion de « bienveillance »6 qui interpelle aujourd’hui les enseignant•es et dont ils ont à témoigner.

16Cette situation globale produit un climat de suspicion et de perte de confiance qui rend difficile à la fois une éventuelle alliance avec les « usagers » (familles ou élèves), mais aussi la création de formes d’actions solidaires entre enseignant•es. Le travail en équipe, qui n’est déjà pas la norme au sein de l’École française malgré son inscription au référentiel des compétences professionnelles du métier (compétences 10 et 11), est également impacté : en conséquence d’une centration sur les responsabilités individuelles, les enseignant•es demeurent replié•es sur leur classe, voire adoptent des postures de contrôle ou de distinction vis-à-vis de leurs collègues.

  • 7 Injonction programmatique, classe, préparation, correction, tâches administratives, temps d’animati (...)
  • 8 Comme l’article de Molinier le souligne, les bénéficiaires ne sont pas des alliés évidents. Dans le (...)

17Pourtant, le travail d’attention à l’autre nécessite le soutien au moins indirect d’autres personnes : maintenir une relation au service des apprentissages implique que ses dimensions affectives et éthiques cessent d’être refoulées. Les sentiments qu’elle engendre doivent pouvoir être dits et élaborés dans des espaces collectifs où évoquer à la fois la singularité des situations problématiques vécues en activité de travail et ses propres réactions en tant que « pourvoyeurs de care » (Paperman, 2006). Actuellement les contraintes découlant de l’organisation du travail au sein des établissements7 ne garantissent pas l’existence d’un lieu d’échange permettant aux agents de développer ensemble une éthique que Molinier définit comme profondément « contextuelle et narrative » (2009). Les quelques temps planifiés de travail en commun sont généralement mobilisés par les équipes à d’autres fins (informatives, logistiques, administratives) qu’à la mise en place d’un véritable espace de délibération. Pour paraphraser Yves Clot selon qui « il y a collectif et collectif » : lorsqu’on est toujours a priori d’accord, quand on parle de tout sauf du travail en lui-même, alors on ne peut pas parler de collectif professionnel mais seulement d’une collection d’individus (2015). Chaque professionnel•le a donc à charge d’adhérer aux émotions ambivalentes que peut générer la relation d’apprentissage dans laquelle il est pris. Comme soignant•es, les enseignant•es ont à élaborer des stratégies défensives afin de se préserver de la souffrance inhérente au care. L’évitement, l’altérisation et la réification sont autant de manœuvres permettant de maintenir à distance l’expérience/la souffrance vécue d’autrui dont on s’occupe ; tout comme le report de responsabilité de l’échec sur les acteurs avec qui une alliance pour « faire face » aurait pu être envisagée (Tronto, 2004). Ces acteurs sont les usagers eux-mêmes (élèves et familles)8, les collègues ou de manière globale « le système » dont on s’exclut en tant que professionnel.

Montée d’une évaluation-contrôle des professionnels et répercussions sur les élèves

18On le comprend, cette « psychologie péjorative de l’encadrement » propre à l’Éducation nationale vient renforcer un certain discours gestionnaire s’annonçant comme celui de la modernité et venant bousculer un « mammouth » inerte et résistant au changement. Ce double mouvement des politiques éducatives aurait pour effet d’organiser au sein de l’école des « temps quadrillés d’objectifs, d’injonctions et de contrôles » et de mettre en place une « inflation des évaluations en tout genre » (Ott, 2011). L’un des effets redoutables de cette logique, évoqué lors des vives discussions portant sur l’évaluation des élèves à l’automne 2014, serait d’orienter les pratiques enseignantes dans le sens de l’obtention des meilleurs résultats. Le risque est en effet que les enseignant•es se centrent excessivement sur la préparation des élèves à leurs propres évaluations ou aux épreuves nationales. Cette approche accentuerait également la dégradation des relations avec la hiérarchie, l’inspection interférant de plus en plus avec ce qui est considéré en France comme « l’autonomie pédagogique de l’enseignant•e », en régulant les manières de faire et en tentant d’imposer verticalement des procédures administratives contraignantes (« Base élève », Livret personnel de compétences…) ou encore les nombreux (et peu lisibles) dispositifs de « soutien scolaire ».

  • 9 Ces critères répondent à des catégories conventionnelles dans le domaine de l’évaluation telles que (...)
  • 10 L’individu qui se lie par contrat, « optionnellement » et rationnellement pourrait-on dire, et qui (...)

19Bien qu’elle soit moins structurée que dans le champ de la santé, la gestion-évaluation centrée sur les résultats se développe dans le service public d’éducation. La dimension de care du travail enseignant, contingente, inévitablement « discrète » ne se laisse pas aisément évaluer, ou en tout cas mesurer, du fait de son caractère « inestimable » (Oury, 2008). Sa valeur peut difficilement s’isoler pour renseigner empiriquement et quantitativement des critères objectifs de qualité9, ce qui contribue à la maintenir dans l’oubli, malgré son caractère incontournable. Cela tient au difficile accord entre une temporalité « nouveau management public » reposant sur un temps flexible et discontinu, et celle du care se rapportant davantage à un temps long ou imprévisible, pour que de « petits riens presque ineffables » puissent faire sens (Molinier, 2010). Un accord difficile qui, par extension, renvoie à des conceptions polarisées des individus humains mobilisées par ces logiques (d’un côté un individu indépendant, autonome et responsabilisé « par contrat »10 ; de l’autre un sujet, par définition contextualisé, interdépendant et singulier).

  • 11 Sur ce point, les travaux de l’équipe Escol du CIRCEFT de Paris 8 sont très éclairants.

20De la même manière que cela a lieu à l’Hôpital, où Molinier observe un « tri des patients », le point de vue normalisant des critères d’évaluation de résultats quantifiables risque d’impacter les pratiques des enseignant•es dans le sens d’une moindre recherche d’égalité. En faisant par exemple en sorte que ces dernièr•es participent à la constitution quotidienne d’un « reste » selon une hiérarchisation des priorités destinée à répondre aux prescriptions implicites et explicites qui leur sont adressées, et qu’ils reprennent à leur compte. Un « reste » ou un « déchet » (Lhuilier & Cochin, 1999) qui temporiseraient l’évaluation en étant maintenus à la marge (on peut ici penser aux différents soutiens, à l’externalisation de certaines problématiques scolaires hors de la classe11, ou encore au nivellement et à la spécialisation des classes voire même des établissements). Cette orientation questionne à la fois les critères qui encadrent et organisent les pratiques (effectifs et composition des classes, curricula, adaptation) et la responsabilité des enseignant•es eux-mêmes, en ce qu’ils et elles participent à ce fonctionnement. À l’Hôpital, Molinier observe également une forme de compromission des soignants dans le système de gestion, entraînant des mécanismes de défense et de déresponsabilisation. Les agents dénoncent en effet des « logiques gestionnaires » dont ils seraient à la merci, appréhendées comme émanant d’une entité « diabolique » extérieure à eux-mêmes, déshumanisée (2010). Cette altérisation est susceptible d’avoir des conséquences en termes d’affaiblissement du pouvoir d’agir individuel et collectif et globalement en termes de santé, selon la définition qu’en propose Canguilhem : « Je me porte bien dans la mesure où je me sens capable de porter la responsabilité de mes actes, de porter des choses à l’existence et de créer entre les choses des rapports qui ne leur viendraient pas sans moi » (2002, p. 68).

Perspectives : Ce que le care peut apporter à la gestion et à l’évaluation du travail humain

  • 12 La notion d’administration aurait comme origine latine administratio : "fait de s’occuper de quelqu (...)
  • 13 Oury (2008) reprend cette formulation de « travail négatif » ou « travail vivant » à Marx en le déf (...)

21Le Dictionnaire historique de la langue française nous informe que « gérer » provient du latin gerere (porter sur soi) et contient l’idée d’une activité consistant pour le sujet à prendre sur soi, à administrer, à « s’occuper de quelque chose, de quelqu’un de manière suivie » (Rey, 1992-1998). Selon la même source, le verbe « administrer » découle du latin administrare (prêter son aide) et a rempli, en ancien français, le sens de « prendre soin de quelqu’un »12. Ce retour aux sources invite à ne pas voir dans le care un en-dehors de l’activité gestionnaire mais plutôt à chercher à concilier une vision orientée sur l’efficace de ressources quantifiables (matérielles et humaines) et une vision centrée sur les sujets et le « travail négatif »13, voire à les intégrer. Ce double enjeu renvoie à la problématique bidimensionnelle, humaine et organisationnelle, de la notion de management (Aubert et al., 2010) et concorde avec l’approche de l’Institution proposée par Tosquelles selon qui « ce sont des liens qui créent un lieu » (Molina, 2010) ; un lieu habité qui dépend de conditions matérielles de production, qui remplit une fonction sociale, et qui ce faisant est soumis à une certaine redevabilité. La question qui est aujourd’hui en suspend concerne justement la place et la nature que l’on choisit d’attribuer à ce « rendre compte » au regard de l’ensemble des liens à l’œuvre dans les institutions de service public : qu’est-ce qui compte ?

22Certains courants de pensée, telle la psychothérapie institutionnelle (Oury, 1974) et d’autres approches cliniques de l’activité professionnelle (Clot, 2006), s’attachent à étudier et visent à réduire les risques de déshumanisation, en plaidant notamment pour une réorganisation du travail allant dans le sens de la prise en compte des relations sociales au sein de l’institution. Une réorganisation qui renvoie à un refus du paternalisme et vise une déhiérarchisation des relations, une meilleure prise en compte de leur asymétrie tout en reconnaissant à la fois l’interdépendance des sujets humains et la capacité de chacun à exercer sa responsabilité et son activité de sujet normatif (Bouissou, 2015a ; 2015b). Sans forcer un – contestable – rapport de filiation ou d’héritage, nous postulons avec Molinier et Lamarre que ces différentes approches ont partie liée avec les théories du care (2009, 2015), apparues aux États-Unis dans les années 1980 et inscrites dans la pensée féministe et les études de genre. Elles traversent le champ des sciences politiques et de la philosophie morale et rencontrent celui des subaltern studies. En cela, et parce que leurs objets coïncident avec ceux de l’analyse du travail, nous pensons qu’elles apportent un éclairage et des éléments de réflexion qui présentent une valeur heuristique considérable dans l’étude des métiers qui supposent la création et l’entretien d’une relation à l’autre. Parce que les théories du care considèrent l’activité professionnelle au service d’autrui comme processus de subjectivation (de soi et de l’autre) et donc comme possible lieu d’aliénation et/ou d’émancipation (de soi et de l’autre), elles invitent à reconsidérer la manière dont est prescrit le travail et les valeurs qui portent à établir, dans un tel contexte, ce que bien travailler veut dire.

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Bibliographie

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Notes

1 CIRCEFT, équipe CEF Clinique de l’éducation et de la formation, ED Pratiques et théories du sens.

2 Pascale Molinier est psychologue et maîtresse de conférences au CNAM à la chaire de Psychanalyse-santé-travail.

3 En fonction des niveaux d’enseignement ils peuvent, à la marge, être secondés dans les tâches d’accompagnement par des AESH, des ATSEM voire des parents.

4 Instruire ou éduquer ; transmettre des savoirs ou développer des compétences ; placer le savoir ou l’élève « au centre » des apprentissages ; proposer une éducation à l’égalité entre filles et garçons ; réformer les rythmes éducatifs, etc.

5 Expression attribuée à François Tosquelles par Molinier (2010)

6 « Évaluation bienveillante », « école de la bienveillance », etc. Ces expressions ont connu un essor lors des travaux de consultation préparatoires à la loi de refondation de l’école en juillet 2013, elles sont généralement associées à la notion de confiance et de bien-être.

7 Injonction programmatique, classe, préparation, correction, tâches administratives, temps d’animation pédagogiques, soutien, rencontres parents, réunions d’équipe, etc.

8 Comme l’article de Molinier le souligne, les bénéficiaires ne sont pas des alliés évidents. Dans le contexte de l’école on peut avancer qu’ils sont d’une part eux-mêmes imprégnés du « paradigme de l’échec » et d’autre part, majoritairement et historiquement tenus à l’écart par les professionnels eux-mêmes.

9 Ces critères répondent à des catégories conventionnelles dans le domaine de l’évaluation telles que l’efficacité, l’efficience, la pertinence, la cohérence ou la durabilité.

10 L’individu qui se lie par contrat, « optionnellement » et rationnellement pourrait-on dire, et qui renvoie à la fiction de l’individu autonome développée dans la théorie rawlsienne de la justice (Gilligan, 2008)

11 Sur ce point, les travaux de l’équipe Escol du CIRCEFT de Paris 8 sont très éclairants.

12 La notion d’administration aurait comme origine latine administratio : "fait de s’occuper de quelqu’un".

13 Oury (2008) reprend cette formulation de « travail négatif » ou « travail vivant » à Marx en le définissant comme celui qui échappe à la mesure, « inestimable ». Il évoque Bataille et sa distinction entre « économie restreinte » (renvoyant à l’économie capitaliste suivant laquelle le travailleur est considéré comme un produit) et « économie générale » (selon laquelle le travail est vivant et ne peut être quantifié comme une marchandise).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Manon Bouchareu, « Penser l’apport du care à l’évaluation et à la gestion des pratiques enseignantes », Éducation et socialisation [En ligne], 40 | 2016, mis en ligne le 01 février 2016, consulté le 11 décembre 2016. URL : http://edso.revues.org/1561 ; DOI : 10.4000/edso.1561

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Auteur

Manon Bouchareu

Doctorante à l'université Paris8 Vincennes-Saint Denis, membre du Centre Interdisciplinaire de Recherche, Culture, Éducation, Formation, Travail (CIRCEFT)

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Droits d’auteur

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