Navigation – Plan du site
Dossier

Le care en éducation : de la séparation à l’agir en dialogue

Pierre Usclat

Résumés

Dans ce texte, nous établirons que lorsque l’école s’appuie sur le principe d’autonomie, les pratiques pédagogiques des enseignants en épousent les dynamiques. Il s’agit, en effet, de séparer l’élève de tout particularisme. Or une analyse ergologique de ce qui se passe dans une situation éducative nous montrera que c’est pourtant pour assumer sa dimension singulière, et particulière, que l’élève se met en activité. Nous nous demanderons alors ce que peut être un agir pédagogique des enseignants qui ne cherche pas d’abord à inscrire l’élève dans un universel le détournant de ce qu’il est mais qui travaille avec cela. Le care, notamment avec les 4 phases d’une action qu’il propose, nous conduira ainsi à envisager un agir pédagogique en dialogue.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

1S’il est une finalité que l’école poursuit sans se départir c’est bien de rendre les élèves autonomes. Preuve en est la garantie qu’elle offre à tous les élèves d’acquérir un socle commun de connaissances, de compétences et de culture dont le principe est de « permettre la poursuite d’études, la construction d’un avenir personnel et professionnel et préparer à l’exercice de la citoyenneté ». Rien d’autre donc, sous cette formulation développée, que de devenir autonomes.

2Dans le cadre de la réflexion ici menée, de brefs rappels des éléments structurants de l’autonomie, sous-jacents à sa déclinaison opératoire pour l’école, nous permettront surtout de nous réapproprier ce qu’elle ne manque pas de convoquer comme analytiquement contenu en elle et que nous désignons par principe de séparation. Fort de cela nous établirons ce qui caractérise, dans leur logique fondamentale, les pratiques éducatives découlant de ce principe. A savoir qu’elles requièrent de ne porter aucune attention à la dimension de vie singulière et particulière qui est irrémédiablement celle de l’élève. Pourtant une analyse ergologique de ce qui se passe réellement pour les acteurs dans la situation éducative nous fera toucher du doigt que c’est précisément au cœur de cette dernière que l’élève apprend. La question qui sera la nôtre deviendra alors celle de ce que peuvent être les pratiques éducatives non pas à la mesure de ce qu’elles visent mais à la dimension de ce qui se rencontre dans la situation effective. Le care, approche complémentaire à l’ergologie, nous ouvrira des perspectives que nous explorerons.

Autonomie et séparation en éducation

3Etymologiquement l’autonomie renvoie à la capacité de se donner soi-même la loi. A. Lalande, dans son Vocabulaire de philosophie (1991), la définit en ces termes : « condition d’une personne ou d’une collectivité autonome, c’est-à-dire qui détermine elle-même la loi à laquelle elle se soumet ». Avec l’autonomie, au moins au niveau de chaque individu, se dégagent ainsi deux mouvements indissociables l’un de l’autre :

  • 1 - déterminer la loi, c’est-à-dire ce qui est au principe de son agir pour en garantir la valeur morale,

  • 2 - y adhérer, c’est-à-dire rendre conforme son agir en respectant de manière délibérée et assumée les obligations contenues par la loi que l’on s’est donnée.

4De manière synthétique l’autonomie implique à la fois l’intelligence de l’individu et sa volonté. Elle implique effectivement la capacité de délibération tout autant que celle de décision. Mais cela serait incomplet si nous omettions qu’avec ces deux lignes constitutives une troisième est nécessairement convoquée : celle de la liberté, de l’absence de contraintes et de déterminations hétérogènes. N’oublions-pas que la définition que nous reprenons à A. Lalande explicite l’autonomie par le fait de se donner la loi et d’y adhérer mais qu’elle le fait surtout en spécifiant à chaque fois que c’est par soi-même et par nulle autre chose ou personne.

5Au bout du compte, il n’est pas indu d’associer l’idée d’autonomie à celle de maîtrise ni de présenter un individu autonome comme un individu maître de lui-même. Si l’expression un individu se maîtrisant aurait pu être envisagée comme équivalente c’est cependant sciemment que nous ne la retenons pas. Car lorsqu’à cette dernière se trouve associé un effort à fournir dans une sorte de constance il y faut entendre aussi une forme de négativité. La focale étant mise sur l’aspect dynamique, voire volontariste, et non sur le résultat, ce qui est obtenu, ou qui doit l’être, reste incertain.

6Avec un individu maître de lui-même c’est autre chose qui est dit. Ici la maîtrise n’est pas celle de ce que cela coûte mais celle d’une espèce de plénitude dans l’expression, l’usage et la réalisation de soi. L’individu autonome est alors un individu maître de lui-même parce que prenant la totale mesure de lui-même. En empruntant une telle direction nous nous approchons alors de ce que l’autonomie s’assortit toujours d’une forme de pouvoir. D’une forme de pouvoir être soi en étant capable de se poser en je responsable, d’une forme de pouvoir être sujet qui conduit et pilote sa vie de lui-même.

7Cela rappelé, il nous faut maintenant préciser que l’autonomie draine toujours avec elle des déplacements moins visibles, mais pourtant réels, quant aux relations du sujet avec lui-même et avec les autres. Le sens que nous lui prêtons étant enraciné dans le XVIIIème siècle, les transformations radicales que celui-ci génère dans les modes de vie des hommes nous aident à saisir ce qui se trame avec l’autonomie.

8Ce siècle est en effet celui de nombreux progrès : socio-économiques, intellectuels et politiques. Or pour s’acheminer vers ces derniers, il a toujours fallu partir de ce qui était préalablement là. Dans cet ordre d’idée, les propos de J. Tronto présentent un intérêt incontestable : « vivre au XVIIIème siècle impliquait une division différente de celle qui prévalait dans la culture antérieure » (Tronto, 2009, p. 64).

9Le XVIIIème siècle étant celui du franchissement des limites (économiques, géographiques, politiques, heuristiques, etc.) en vue d’un affranchissement que l’on peut qualifier d’émancipation, voit la vie des hommes s’engager dans de nouvelles dimensions, dans des mesures inédites et dans des organisations jusqu’alors inconnues. Avec raison, J. Tronto peut écrire que « les transformations des perceptions de la distance sociale posent des questions fondamentales sur la manière dont les personnes s’engagent à vivre ensemble » (Tronto, 2009, p. 69).

10Ainsi, sous le prisme de l’autonomie et de l’ensemble des bouleversements qui traverse ce siècle, il faut que nous tenions conjointement une plénitude dans la réalisation de soi, un formidable optimisme, riche de promesses, et une séparation profonde eu égard à ce qui précède. Et l’éducation n’est pas tenue à l’écart de cela.

11Rappelons à ce propos que l’école rencontre dans l’Encyclopédisme un de ses piliers théoriques porteurs et structurants. Dans ses aspirations propres et spécifiques l’école s’alimente en effet à la source du projet et des vues de cette entreprise. Quels sont-ils pour mémoire ?

12Rien d’autre que faire la somme des connaissances de l’époque, en assurer la diffusion massive et l’accès aisé et, en cela, orchestrer et promouvoir un état d’esprit nouveau. Comme l’évoque P. Meirieu (n.d.), le projet de l’Encyclopédisme est bien de résister aux pressions de l’environnement qui normaient le monde dans lequel vivait l’homme. Et par ce travail de résistance, en allant dans le sens de la rupture par rapport à ce qui précède, il contribue à l’élaboration d’un mode de vie ancré dans les conquêtes du siècle. Et c’est bien de cela que se nourrit l’école dans son projet initial. « Souvenons-nous, en effet, que si l’école a été créée, c’est bien parce que ce que nous nommons (…) le tissu social lui-même, ou encore le « milieu de vie », ne permettait pas d’apprendre avec toutes les garanties nécessaires » (Meirieu, n.d.).

13L’école, dans son fond, n’a d’autre intention que de permettre l’accès de tous les élèves à une rationalité capable de les délivrer de l’aléatoire de leur histoire. Elle veut contribuer et participer à faire accéder à un nouvel état de la connaissance, et donc à une manière d’envisager et d’organiser la vie jusqu’alors inconnue, tout en extrayant les individus qu’elle accueille de leurs conditions initiales. « Tout cela s’inscrivait dans une philosophie générale qui est loin d’être absurde et qui affirme que l’éducation impose une rupture avec les expériences immédiates, rupture sans laquelle l’individu risque fort de rester enfermé dans les contingences temporelles et les déterminations sociales » (Meirieu, n.d.).

14Se voulant constitutivement « lieu de promotion de l’universel contre toutes les spécificités du « local », elle (est) une machine de guerre contre les particularismes de toutes sortes : contre les patois pour imposer une langue nationale, contre les cultures locales pour imposer des valeurs communes, contre les privilèges familiaux pour permettre un accès égalitaire aux fonctions sociales, contre les corporations pour imposer le pouvoir de la nation, contre l’inégalité des conditions d’apprentissage offertes par l’environnement pour imposer à tous un environnement également porteur des mêmes occasions d’apprentissage » (Meirieu, n.d.).

15De la sorte les pratiques des maîtres se sont constituées, précisément pour que l’école soit l’école, dans des logiques qui les tournent et les font regarder vers ce qu’il faut faire advenir et ce en revendiquant une non prise en compte et une indépendance à l’égard de ce qui fait la singularité de chacun des élèves. Comme l’écrira R. Barbier, environ deux siècles après l’essor des Lumières ; ce qui signe d’après nous la permanence de ce en quoi se constitue l’école et donc son actualité ; en éducation « l’individu se vit de plus en plus comme séparé et son émotivité devient de plus en plus égocentrique. Il s’ensuit la prolifération d’un corps de spécialistes, les « réparateurs de l’affect » » (Barbier, n.d.). Avec ici une terminologie contemporaine ce qu’il importe de comprendre c’est que depuis son origine constitutive, l’école, et en ses murs ses professionnels, continue et poursuit la même impulsion : réparer et donc régulariser la différence dont est spécifiquement marqué l’individu dans sa particularité. Pas de pratiques éducatives, par conséquent, sans insensibilité au sensible.

16Si la logique portant l’ensemble semble implacable, c’est pourtant cette déconsidération, en éducation, du singulier et du particulier que représente chaque individu que nous voulons interroger. Car si elle est compréhensible, en prenant comme point de référence ce à quoi il faut parvenir, et donc l’autonomie qu’il s’agit de réaliser, est-elle tenable en nous plaçant au point de vue de l’individu dans sa singularité ? N’est-il possible, en éducation, que de tenir pour quasi négligeable ce qu’il vit de et dans ce qu’il vit ? Et si tel n’est pas le cas sur quelles pratiques éducatives débouchons-nous ?

Vers une vulnérabilité reconnue en éducation ?

  • 1 Nous reprenons ici à notre compte les analyses de S. Laugier. « L’universalisme est (…) non un beau (...)

17En anticipant ce que nous développerons dans une autre partie, nous remarquons que les interrogations dans lesquelles nous nous engageons ne sont pas sans rappeler ce en quoi le care a pu trouver sa pompe d’amorçage. Car forte de son approche positive l’autonomie exclut ipso facto ce qui n’en relève pas. Or si cela est éclairant au moins à des fins heuristiques et discriminantes, cela ne garantit pas la neutralité de ce qui est ainsi défini eu égard à la question du pouvoir. Est-ce qu’est dit autonome, de fait, ce qui en soi est autonome ou est-ce qu’est dit autonome ce qui est défini en adéquation à une position occupée corrélative à cette définition et qui rejette ce qui n’y est pas conforme ?1

  • 2 En référence aux travaux de C. Gilligan (2008).

18A ce titre le care nous enseigne que chercher à appréhender l’autonomie non à partir de ce qui la détermine mais à partir de ce qui en est privé s’avère particulièrement instructif. Particulièrement instructif précisément pour faire entendre ce qu’elle ne dit pas, voire tait. A savoir que sa voix dominante nie la voix propre des sujets qui en ont une compréhension différente quand ils vivent quelque chose qui les situe en dehors de ce qu’est être autonome. D’où le projet central et fondateur du care qui est de faire entendre une voix différente2, qui est de ramener toute réflexion « à son terrain propre, celui de nos pratiques – à la façon dont Wittgenstein veut ramener les mots de leur usage métaphysique à leur usage quotidien, là où ils veulent dire quelque chose pour nous » (Laugier, 2010, p. 116).

19Aussi, en éducation, donner la parole à ce avec quoi il faut rompre, comme va nous permettre de le faire une analyse ergologique (Schwartz, 2000) des situations éducatives, sous couvert que ce n’est qu’à cette condition qu’il est envisageable d’être autonome, porte indubitablement la promesse de remettre à sa juste place ce qui est important pour ceux à qui s’adresse cette éducation. De là il y a fort à parier que la différence d’ancrage entre des principes universels et la part « d’expériences rattachées au quotidien » (Laugier, p. 114) risque d’impacter les pratiques éducatives dans le sens de ce que promeut le care. Mais avant d’en arriver là, commençons par « rendre visible ce qui est précisément visible » (Foucault, cité par Laugier, 2009, p. 165) pour les élèves.

20Ancrés dans une démarche ergologique, deux chercheurs en sciences de l’éducation et un praticien de terrain, N. Mencacci, M. Vial et B. Herisson, ont réalisé en 2004 une recherche sur les bruits en classe. Le cœur de leur recherche portait sur l’ensemble des parasitages qui dans la situation éducative atteste que l’élève n’est pas à ce qui lui est demandé de faire. A une question posée, il répond autre chose, devant une consigne donnée, il s’engage dans une autre tâche. A un travail demandé, il oppose un évitement, face à une sollicitation adressée, il prend la direction d’un contournement. Sans compter toutes les postures de désolidarisation plus ou moins avérée à toute forme de cadrage qui se rencontrent fréquemment allant de la fin de non-recevoir à l’opposition déclarée. Le problème que se sont posés N. Mencacci, M. Vial et B. Herisson est de savoir si ce qui est qualifié de bruits ne doit être vu que comme des manifestations accidentelles de la singularité des élèves dont il faut les séparer ou s’il y a en cela quelque chose qui cherche à exprimer et à signifier ce qu’ils vivent, et qu’il importe à leurs yeux de faire savoir ?

  • 3 Les développements que nous tenons ci-après s’appuient sur un article que nous avons produit dans l (...)

21Devant un tel questionnement, l’ergologie offre des perspectives intéressantes3. A savoir, tout d’abord, que la vie comme pure exécution, comme stricte conformité à une prescription préalable, est impossible, intenable voire invivable. De manière explicite, Y. Schwartz écrit qu’« il n’est pas vivable de développer une activité quelconque comme étant au strict croisement des normes des autres » (2007, p. 4). Nul doute qu’il y a là un écho très fort à la conception canguilhemienne de la vie inspirant l’ergologie et que B. Durrive synthétise en ces termes : « ce que Canguilhem nous dit, c’est que par le mot « vie», c’est généralement la santé que l’on désigne ; et cette santé, ce n’est pas un état impeccable, un ordre parfait, une espèce d’innocence organique définitive et pure de tout défaut – c’est au contraire un effort permanent de compromis précaire pour assurer l’équilibre en devenir, une tentative pour composer avec les contraintes extérieures et les écarts ou erreurs internes » (Durrive, n.d., p. 2).

22La vie s’exprime donc dans une recherche d’équilibre et cela s’appréhende particulièrement dans toute activité humaine. A ce propos les recherches ergologiques tendent à montrer qu’être en activité c’est constamment être pris entre des normes antécédentes et des trous de normes.

23Les normes antécédentes concernent tout ce qui préexiste dans la situation d’activité avant que nous y soyons et qui sont de ce fait même indépendantes de nous. « On arrive dans un lieu, que ce soit un jour par rapport à un autre, il y a toujours un monde de normes antécédentes qui encadrent ce que l’on va faire, et qui commandent des choix » (Schwartz, 2008, p. 13).

24Or l’analyse ergologique fait apparaître que ce qui constitue en propre une situation de travail, c’est qu’elle n’est jamais porteuse de toutes les normes que nous pourrions nous attendre à y trouver de manière à circonscrire pleinement et parfaitement ce qui est à faire et comment le faire. Même programmée à l’extrême, elle ne comporte jamais tout pour la réaliser et s’y conformer. Faisant référence à l’étude du travail d’une opératrice dans une chaîne de montage, Y. Schwartz nous livre qu’« il y a des normes très précises. Mais en fait, elles sont insuffisantes. Il y a ce que j’appelle des « trous de normes ». Si on exécutait à la lettre, cela ne marcherait pas (…). Cela exploserait. Ces normes-là, qui sont importantes, pesantes, mutilantes, ne sont pas pour autant suffisantes » (Schwartz, 2008, p. 11).

25Quand les normes antécédentes font état de leur nécessité, au point parfois de rendre la situation de travail très corsetée, elles n’arrivent pas à enclore de manière parfaitement exhaustive la prescription de ce qu’il faut faire. Elles sont mises à l’épreuve de leur insuffisance. Il reste toujours des points aveugles que l’on ne peut mettre à jour avant que l’activité commence et qui ont la particularité de se déplacer et de se réinventer tant ils débordent la reprise en main que nous pouvons leur appliquer. Charge alors au sujet dans l’activité d’opérer des arbitrages qui ont pour vocation de combler les trous de normes dans une dialectique entre les normes antécédentes et ce qui manque à la situation. Et ces choix expriment alors, dans un langage ergologique, qu’au long de l’activité le sujet vit une dramatique d’usage de lui. Qu’est-ce à dire ?

26En distinguant le dramatique du tragique, force est de constater que le sens étymologique du premier terme est en prise avec ce qui se passe dans l’activité. Rappelons qu’un drame désigne toute pièce scénique voire même toute action scénique. Le drame fait de la sorte signe vers l’histoire mais surtout vers ce qui se passe dans l’histoire. De manière condensée nous pouvons dire que le drame revient à ce qu’il est impossible que rien n’arrive dans l’histoire. « Il y a une histoire qui se passe, histoire qui n’était pas prévue au départ, mais qui n’est pas nécessairement tragique. Dramatique veut dire qu’il ne peut pas ne pas se passer quelque chose » (Schwartz, 2008, p. 12).

27Toutefois, rapportée à l’activité, cette dramatique, qui entre en résonnance avec les trous de norme, ne concerne pas que le fil de ce qui se déroule. Elle n’est pas que de l’ordre de l’événement qui vient prendre place entre ce qui était prévu, et ce en raison même de ce qui ne l’était pas. Elle concerne au premier chef le sujet dans l’activité. Et ce tout simplement parce que pour que ce dernier puisse répondre au manque, par le drame qu’il produit alors, il fait usage de lui.

28Par cet usage nous entendons bien les deux acceptions couplées que nous pouvons lui donner. A savoir que le sujet ponctionne de lui-même. Ce que nous pouvons qualifier par le fait de puiser dans ses ressources, de vivre sur ce qui le constitue au travers de l’histoire qu’il a déjà parcourue. Mais opérant cela, et simultanément à sa dimension d’usagé, le sujet donne à ce qui se passe et dans lequel il est impliqué une teneur inenvisagée. L’ensemble change, se modifie et se dessine de manière réactualisée en se travaillant à la lumière de possibles jusqu’alors non sus. Le point de synthèse entre l’une et l’autre déclinaison de l’usage étant indubitablement que le sujet écrit son « histoire comme mémoire sédimentée, organisée dans les myriades des circuits de la personne ; mais aussi histoire comme matrice, énergie productrice d’inédit » (Schwartz, 2000, p. 664).

29Ainsi, par la dramatique d’usage de soi, du fait de la dialectique entre les normes antécédentes et les trous de normes, le sujet opère une renormalisation. Il prend à sa charge les normes déjà présentes, débat avec elles, et en apporte de nouvelles. En cela il se les donne en les insérant dans la situation. Il exprime alors pareillement ce qu’il est et ce vers quoi il se dirige, c’est-à-dire ce qui porte son choix à vivre. « Pour exister en tant qu’être singulier, vivant, et en fonction des lacunes des normes (du) milieu face aux innombrables variabilités de la situation locale, (le sujet) va et doit tenter en permanence de réinterpréter ces normes qu’on lui propose. Ce faisant, il essaie de configurer le milieu comme son milieu propre » (Durrive et Schwartz, 2001, p. 7).

30Et si nous revenons à la recherche conduite par N. Mencacci, M. Vial et B. Herisson nous constatons que les bruits sur lesquels portent leur étude, et auxquels il est coutume de ne prêter que l’attribut de parasite, sont au contraire autre chose. Ils sont ce qui dans la situation d’apprentissage met précisément en jeu la dramatique d’usage de soi de l’élève et donc son travail de renormalisation.

31Effectivement, en situation scolaire, et dans la droite ligne des normes antécédentes, « les élèves sont irréductiblement confrontés à des attendus, qui imposent plus ou moins explicitement, ce qu’il convient de comprendre, de faire et de ne pas faire, de dire et de ne pas dire, pendant le temps où un savoir est en jeu » (Vial, Herisson et Mencacci, 2004, p. 1). A minima il est vrai que la situation dans laquelle les élèves arrivent, et qui a pour fonction de mettre en jeu leur apprentissage, est toujours déjà préparée. Le maître a préalablement défini un dispositif, en lien avec le savoir visé, et l’ensemble de ce qui structure l’activité porte des attentes à teneur prescriptives.

32Cependant au cœur même de cet ensemble il ne peut que se produire des « moments au sens de Stern, c’est-à-dire une courte tranche temporelle où quelque chose d’important, d’essentiel pour le futur arrive » (p. 10). Comme pour toute situation d’activité, ce que trouvent les élèves, et en lequel ils doivent prendre place pour répondre à la visée d’apprentissage qui leur est adressée, n’est jamais entièrement plein ni continu. Il est émaillé de césures et de points aveugles qui autorisent alors qu’en sus du prévu pensé, du possible imprévu est réalisable.

33Et en regard de ce qui ici ressort des trous de normes, nous ne pouvons qu’acter du fait que « les élèves repèrent et reposent les conventions – de manière plus ou moins explicite également –, et prennent position par rapport à elles, (voire négocient avec elles) » (Vial, Hérisson et Mencacci, p. 1). Ce que nous apprend la recherche à laquelle nous nous référons est alors que c’est exactement ce qui se passe lors des bruits brouillant le bon déroulé du dispositif. En même temps qu’ils font fonctionner toujours au moins un peu ce qui leur est demandé, et qui les précède dans la situation, les élèves se le réapproprient en le resingularisant. Ils ne font pas que répondre à des attentes. Ils les reprennent à leur compte en faisant des choix à leur égard. Choix portant à la fois sur leur adhésion à ce qui est prescrit mais aussi sur les déplacements, plus ou moins importants, qu’ils opèrent dessus. Mais choix exprimant aussi l’empreinte dont ils marquent la situation, et qui tend à affirmer qu’avant d’être de l’ordre de la réalisation d’attendus, une activité est d’abord de l’ordre de ce qu’ils vivent chacun et personne d’autre à leur place.

34Somme toute, en nous plaçant au point de vue que nous offre l’ergologie à propos des enjeux de la situation éducative, le problème n’est pas primordialement pour l’enseignant de faire accéder tous les élèves à l’autonomie, en ne tenant pour rien leur singularité. Il est d’abord que la situation est problématique pour chaque élève. A l’intime de cette situation il se passe quelque chose en lequel chacun organise et agit, personnellement, non pas une vie similaire entre tous mais sa vie. A ce titre nous proposons, en nous souvenant qu’au sens de G. Canguilhem la vie n’est jamais un ordre parfait et impeccable, qu’avec la dramatique d’usage de soi inhérente à l’activité des élèves, ces derniers se donnent en fait comme vulnérables. Par là nous n’entendons pas ce qui relève d’une impuissance mais ce qui dans leur activité combine manques, incomplétudes, déplacements, distorsions, altérations, transformations et, dans notre lignée canguilhemienne de la vie, précarité.

35Car alors que la situation scolaire les impacte et les marque de ses normes, les élèves œuvrent constamment à repositionner toujours un peu au moins différemment les choses, à commencer par eux. Résistant à l’imposition de l’identique ; ce que nous comprenons par la même autonomie pour tous qui leur est proposée dans une indifférenciation de chacun au travers de ce qui voudrait les y conduire indistinctement ; ils s’essaient de manière toujours incertaine, jamais définitive et continuellement à reprendre, à leur identité. Sous le prisme constitutif de l’autonomie rien ne permet d’être sensible à ces mouvements, si ce n’est de les déconsidérer. Or ne pas les voir et les ignorer n’équivaut pas à ce qu’ils ne soient pas à l’œuvre avec les enjeux dont ils sont porteurs.

Agir pédagogique en dialogue et action de care

36Les réflexions auxquelles nous sommes parvenus nous invitent à mettre au travail l’agir pédagogique de l’enseignant. La question qui nous est posée maintenant est celle de savoir ce qu’il peut être quand il n’est pas étalonné d’abord, et conformément à ce que requiert l’autonomie, à l’oubli du singulier de ce que vit l’élève dans la situation d’apprentissage.

37Si la situation éducative se présente toujours pour les élèves non pas dans une conformité par rapport à ce qui est prévu, afin de parvenir à ce qui est visé, mais dans une expression de leur renormalisation et de leur resingularisation, la question pour l’enseignant devient ce qu’il est possible de faire pour travailler avec cela. Et nous insistons sur cette question. Il s’agit bien pour l’enseignant de travailler avec cela et non de s’échiner à faire faire autre chose aux élèves, puisque de toutes les façons ce qu’ils font participe toujours d’une dramatique d’usage de soi.

  • 4 C’est nous qui rajoutons.

38A ce titre la voie que nous allons suivre sera celle d’un agir pédagogique qui fait alliance avec cette dernière. C’est-à-dire celle d’un agir qui n’entend pas d’abord corriger, réguler et rattraper leur dissonance, leur divergence et leur différence. Mais celle d’un agir dont l’expression spécifique est de s’associer à leur vulnérabilité, à leur réappropriation et à leur refaçonnage de la situation comme étant leur milieu. Alliance et association non à des fins manipulatrices mais pour que s’étoffe, et se développe, le possible de ce qui se passe ; ce que F. Brugère appelle la « dignité de la vulnérabilité » (2011, p. 82), et dont témoignent les arbitrages qu’ils opèrent « en tendant à faire à leur manière (et nous oserions dire en reprenant les choses à leur main)4, dans l’ici et maintenant » (Durrive et Schwartz, 2001, p. 1).

39A cet égard convenons que ce que les théoriciennes du care entendent par « un bon care » (Brugère, 2011, p. 79) peut être une piste à suivre. Ce qui nous sera perceptible si nous prenons la précaution de rappeler que le care mobilise simultanément sollicitude (to care) et action (to take care). Reposant sur les deux pris en eux-mêmes le care est en effet davantage que l’un et l’autre envisagé séparément sans pour autant se résigner à n’être que leur juxtaposition combinée. Il est les deux à la fois, et en même temps, et ce alors que l’un et l’autre ne se confondent pas mais se nécessitent réciproquement.

40De toute évidence care possède la même origine que des mots comme caresse, charité et caritatif. En son fondement nous trouvons donc le latin carus renvoyant à ce qui est cher, à ce qui est estimé et qui est précieux. Au sujet d’autrui, parler de care met alors immédiatement au premier plan que celui-ci a du prix et de la valeur. Toutefois cela met aussi en évidence qu’il y a lieu d’en prendre soin. Car rejoint et touché par l’autre, qui est un être cher, il s’agit de s’engager à son profit. Et cette articulation entre le sens du mot et l’action qu’il requiert est particulièrement identifiable dans le courant anglosaxon des éthiques du care qui ont réussi, suivant les développements de T. Châtel, à « professionnaliser cette disposition qu’est la sollicitude » (2011, p. 3).

41Dans ce cadre, le care a de fait cette vertu propre de tenir et de se tenir dans une relation interpersonnelle mettant en vis-à-vis une personne, en situation de dépendance et de vulnérabilité, et une autre en charge précisément d’y apporter du soin. Au cœur de cette relation, pour que le travail puisse justement se déployer, il y a tout lieu de positionner la sollicitude. A savoir une présence soutenue à l’autre et soucieuse de lui assortie de cette condition fondamentale de se refuser à faire de sa position une occasion d’ascendance et de prise de pouvoir.

42Or ne s’en tenir qu’à cela expose à se suffire de ce que nous pouvons qualifier de douceur maternante voire d’émotion saisissante. Car s’enquérir de la situation d’autrui, au point de s’en inquiéter, mais sans ne rien pouvoir faire pour qu’à partir de sa vulnérabilité un possible se réalise, laisse les choses en l’état devant un simple ressenti.

43Ainsi est interrogée la responsabilité de celui dont est attendu que quelque chose soit fait et se passe au bénéfice de celui qui est en situation de vulnérabilité. Rappelons en effet qu’est responsable, au plein sens étymologique du terme, celui qui est en mesure de répondre à un appel. La responsabilité se rencontre par conséquent dans l’intrication d’un appel et d’une réponse. Intrication non portée par une logique de la consécution entre un appel antérieur et une réponse seconde. Mais intrication travaillée par une coprésence d’un appel qui convoque une réponse et d’une réponse qui s’engage dans un appel.

44C’est pourquoi si la sollicitude joue dans le care afin que la vulnérabilité d’autrui soit reconnue et prise en compte, pour ouvrir la place à une évolution, ce ne peut être qu’en ce que son autre face que la simple attention vaut engagement d’une action. Comme l’écrit T. Châtel « on glisse du fait de simplement entendre une plainte au fait de l’écouter et de l’analyser, avec l’objectif de trouver la solution appropriée » (Châtel, 2011, p. 3).

45Le care est donc un travail et non un angélisme béat, voire une bienveillance sans consistance. Fort d’une disposition à se laisser toucher par ce que sont et vivent les personnes, il fait en sorte que par l’agencement de moyens, la mobilisation de ressources, l’engagement de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être appropriés, etc., la personne à laquelle il s’adresse, et avec laquelle il se met en œuvre, réalise une transformation de sa vulnérabilité en possibilité accrue d’expression et de réalisation d’elle-même. Nous saisissons alors en quoi le care « comprend à la fois l’attention préoccupée à autrui qui suppose une disposition, une attitude ou un sentiment et les pratiques de soin qui font de (lui) une affaire d’activité et de travail » (Brugère, 2009).

46A l’aide d’une formule voulant ressaisir ce que nous traçons ici, nous pouvons indiquer que le care est positif dans sa négativité. Il se doit d’être un agir mais pas que. Sinon il prend le risque d’oublier la singularité de toute personne à laquelle il s’adresse en se déclinant sous les seules logiques de l’instrumentalisation. Tout autant il doit prêter attention à la vulnérabilité des personnes, et y être sensible, mais pas seulement. Car si tel était le cas il passerait à côté de ce que F. Brugère désigne comme un de ses objectifs majeurs : « l’intensification de l’existence » (2013, p. 83).

47Par conséquent, en regard de la situation éducative et de l’approche ergologique que nous en avons, un agir pédagogique prenant le parti d’être une action de care pour l’enseignant revient à inscrire ce qu’il fait dans la prise en considération de la dramatique d’usage de soi de l’élève. Cela signifie explicitement qu’il ne se pense pas, et ne se détermine pas, à partir de l’autonomie visée en voulant gommer la précarité de chacun sous prétexte qu’à ce prix il obtiendrait plus. Il obtiendrait plus mais sans être lui ou en n’étant plus tout à fait lui.

48C’est pourquoi sans renier, voire négliger, d’autre part que la vie est appelée à être fertile dans son mouvement de développement, et sans approche restrictive ni limitative de cela, il se réalise à l’échelle de l’élève. Il se met en œuvre en partant de l’élève, c’est-à-dire en y étant soucieux, et en faisant de ce souci la réalisation d’un déploiement de possibles dont l’élève s’avère être partie prenante. De manière substantielle, étayé par la critique de l’autonomie que nous avons présentée, et assumant l’indétermination des situations éducatives, cet agir ne peut s’envisager comme trop normé a priori ni dans sa fin ni dans ses pratiques.

49D’autant que ce que fait l’enseignant n’est jamais non plus totalement conforme à ce qu’il est prescrit et prévu qu’il fasse. Objet de la même approche ergologique, son activité est encline à la dramatique d’usage de soi pour lui aussi. Citons à ce sujet une autre recherche menée par N. Mencacci et dont elle rend compte en 2014.

50Alors qu’un enseignant prévoyait dans un déroulement didactique de fournir des apports, il opère subitement une mise en retrait et donne la parole à un élève. L’analyse qu’en fait N. Mencacci est précisément que l’enseignant « a fait le pari-risqué mais réussi-que (l’élève) pouvait expliquer à ses pairs de son point de vue d’apprenant, peut-être plus efficacement qu(e lui)-même. Ce qui explique son retrait momentané. Ces interventions de l’instant ont impliqué un usage de soi délibératif, expérientiel et incorporé » (Mencacci, 2014, p. 89).

51Quoiqu’ordinaire, cette situation nous permet toutefois de saisir que ce choix se pose du fait de trous de norme vis-à-vis desquels l’enseignant « sondait » (p. 89) la classe, et qu’il lui est apparu « opportun ». Opportun, certes, en regard de sa pertinence pour l’apprentissage. Mais opportun, aussi, en ce qu’il traduit que de la sorte la situation devient plus juste pour l’enseignant, ce qui laisse apparaître sa resingularisation. Et nous savons que le travail de tout enseignant est constamment sujet à ces déplacements.

52Ainsi la situation éducative a ceci de caractéristique de mettre en présence deux renormalisations et deux resingularisations dépendantes l’une de l’autre : celle de l’élève et celle de l’enseignant A ce titre l’agir pédagogique vers lequel nous nous acheminons doit certainement se constituer dans un dialogue entre elles pour n’en négliger aucune. Dialogue dont le care nous offre la dynamique. De fait, quelle est la dimension générique du care ? Rien d’autre que d’englober « tout ce que nous faisons pour maintenir, perpétuer et réparer notre « monde », de sorte que nous puissions y vivre aussi bien que possible ; ce monde compren(ant) nos corps, nous-mêmes et notre environnement, tous éléments que nous cherchons à relier en un réseau complexe, en soutien à la vie » (2009, p. 143).

53Ce qui est osé dans la situation éducative, et en lequel l’élève et le maître vivent ce qu’ils réalisent, requiert en raison même de ce soutien que ce que le maître fait réponde continuellement de ce que les élèves éprouvent, et qu’ils adressent, et ce sans que, pour autant, la réponse ne soit jamais définitivement acquise mais cherche constamment à se recevoir du cœur de ce qui était exprimé. C’est pourquoi les 4 phases d’une action de care, telles que définit par J. Tronto dans leurs relations « analytiquement distinctes mais intimement liées » (p. 147) sont certainement la trame du dialogue auquel nous nous ouvrons. A savoir :

  • Se soucier de, c’est-à-dire constater une vulnérabilité, et être interpellé par cette dernière, voulant que l’élève joue quelque chose de lui et de sa vie dans les problèmes qui sont les siens dans l’apprentissage. En reprenant une terminologie sur laquelle nous avons pris appuis précédemment l’enseignant est invité à reconnaître les bruits de la resingularisation de la situation par les élèves comme des signes et non des traces à effacer,

  • Prendre en charge, c’est-à-dire se déclarer, d’une façon ou d’une autre, concerné par rapport à la sollicitation perçue, et toujours formulée, jusqu’à prendre des formes imprévues,

  • Prendre soin, c’est-à-dire réaliser un travail concret et effectif mettant en œuvre des actions dans le contact toujours soutenu avec ce que fait l’élève et ce qui se passe pour lui, ce qui est certainement l’espace le plus parlant de la dramatique d’usage de soi de l’enseignant,

  • Recevoir le soin, c’est-à-dire s’assurer que tout ce qui est mis en œuvre se trouve être adéquat à ce à quoi il fallait répondre et rencontre la réceptivité de l’élève.

Conclusion

54A partir d’une conception idéale de l’autonomie c’est somme toute une « instruction pure », en reprenant les mots de P. Meirieu (2015), qui s’offre à nous en entendant par là une « ignorance systématique de toute histoire singulière » (Meirieu). Or force est de constater, comme nous avons essayé de le faire dans les quelques lignes précédentes, qu’une attention précisément à la dimension singulière de tout sujet dans l’apprentissage, en ce qu’elle est la réalisation d’une vie par l’expression d’un soi en activité tout autant du côté de l’élève que de l’enseignant, nous invite à ouvrir notre spectre de l’agir pédagogique vers ce que nous appelons un agir pédagogique en dialogue. Il y a là une inscription de ce que nous développons dans l’injonction que P. Meirieu reprend à M. Montessori : « se mettre à la portée des élèves, mais pas à leur niveau. Les prendre comme ils sont, mais surtout pas pour les laisser là où ils sont ». De la sorte n’y a-t-il pas aussi une invitation, in fine, à revisiter ce que nous pouvons tenir pour autonome en éducation ? Car dans la dimension intersubjective et de vulnérabilité dans laquelle nous nous mouvons ne peut-on pas comprendre et accepter que l’autonomie soit une « reconnaissance de ses propres capacités à se donner des fins, à les exprimer à d’autres, et à recevoir un éclairage sur la manière de mener sa vie » ? (Zielinski, 2009, p. 45). Le glissement du pouvoir à la capacité nous entraîne indubitablement à nous situer un tant soit peu en deçà de l’idéal. Mais ne gagnons-nous pas la richesse du possible, du tenable, de l’accessible et du réalisable ?

Haut de page

Bibliographie

Barbier, R. (n.d.). L’écoute sensible en Approche Transversale. Récupéré le 19 avril 2015 du site de l’auteur : http://www.barbier-rd.nom.fr/ecoutesensible2.htm

Brugère, F. (2011). L’éthique du « care ». Paris : Presses Universitaires de France.

Brugère, F. (2009). Pour une théorie générale du « care ». Récupéré le 19 avril 2015 du site la vie des idées.fr : http://www.laviedesidees.fr/Pour-une-theorie-generale-du-care.html

Brugère, F. (2013). La politique de l’individu. Paris : Seuil.

Châtel, T. (2011). Ethique du « prendre soin » : sollicitude, care, accompagnement. Récupéré le 19 avril 2015 du site de l’auteur : http://t.chatel.perso.sfr.fr/index_fichiers/Ethique%20du%20prendre%20soin.pdf

Durrive, B. (n.d.). Quelques concepts de Georges Canguilhem. Récupéré le 19 avril 2015 du site du laboratoire de recherche junior Enquête sur l’homme vivant : http://ehvi.ens-lyon.fr/IMG/pdf/quelques_concepts_de_canguilhem.pdf

Durrive, L. et Schwartz, Y. (2001). Renormalisation. Récupéré le 19 avril 2015 du site de l’Institut d’Ergologie de l’Université d’Aix-Marseille : http://sites.univ-provence.fr/ergolog/html/vocabulaire.php

Gilligan, C. Une voix différente. Pour une éthique du care (A. Kwiatek, trad.). Paris : Flammarion.

Lalande, A. (1991). Vocabulaire technique et critique de la philosophie. Paris : Presses Universitaires de France.

Laugier, S. (2009). Le sujet du care : vulnérabilité et expression ordinaire. Dans P. Molinier, S. Laugier et P. Paperman (dir.), Qu’est-ce que le care ? Souci des autres, sensibilité, responsabilité (p. 159-200). Paris : Payot & Rivages.

Laugier, S. (2010). L’éthique du care en trois subversions. Multitudes, 42, 112-125. Récupéré de : http://www.cairn.info/revue-multitudes-2010-3-page-112.htm

Meirieu, P. (n.d.). Sanctuaire. Récupéré le 19 avril 2015 du site de l’auteur : http://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/sanctuaire.htm

Meirieu, P. (2015). La laïcité et le mythe de « l’instruction pure ». Récupéré le 19 avril 2015 du site Le café pédagogique : http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2015/02/13022015Article635594112270740848.aspx

Mencacci, N. (2014). Kaïros et mètis : des savoirs professionnels ingénieux pour soutenir la construction des connaissances ? Penser l’éducation, 35, 77-92.

Schwartz, Y. (2000). Le paradigme ergologique ou un métier de philosophe. Toulouse, France : Octarès.

Zielinski, A. (2009). L’autonomie : vulnérabilité et relation. Dans P. Verspieren, et M.-S. Richard (dir.), Actes du colloque Grandeur et leurres de l’autonomie. Pour une prise en compte de la vulnérabilité (p. 33-48). Paris : Médiasèvres.

Schwartz, Y. (2007). L’ergomanagement. Récupéré le 19 avril 2015 du site d’ArianeSud Entreprendre : http://www.arianesud.com/content/search?SearchText=Ergomanagement&x=0&y=0

Schwartz, Y. (2008). Trajectoire ergologique et genèse du concept d’usage de soi. Informática na educação : teoria & prática, XI(1), 9-13.

Tronto, J. (2009). Un monde vulnérable. Pour une politique du care (H. Maury, trad.). Paris : Editions La Découverte.

Vial, M., Herisson, B. et Mencacci, N. (2004). L’élève agissant ou l’évaluation dans le « bruit ». Récupéré le 19 avril 2015 du site d’ArianeSud Entreprendre : http://www.arianesud.com/bibliotheque/formation_apprentissage_tutorat/vial_herrisson_mencacci_eleve_agissant_ou_l_evaluation_dans_le_bruit_2004

Haut de page

Notes

1 Nous reprenons ici à notre compte les analyses de S. Laugier. « L’universalisme est (…) non un beau principe mais une thèse patriarcale (…). L’universalisme, en somme, est un particularisme érigé en universel. (Une approche critique) a pour tâche – et c’est tout le travail de l’éthique du care – de montrer que ce qui est ainsi désigné comme universel n’est que le point de vue particulier de ceux qui sont en position d’autonomie, ou de pouvoir » (Laugier, 2010, p. 119).

2 En référence aux travaux de C. Gilligan (2008).

3 Les développements que nous tenons ci-après s’appuient sur un article que nous avons produit dans le numéro 48 de la revue Le Télémaque et qui s’intitule « Quand le care rapproche ce que la compétence éloigne en éducation ».

4 C’est nous qui rajoutons.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Pierre Usclat, « Le care en éducation : de la séparation à l’agir en dialogue », Éducation et socialisation [En ligne], 40 | 2016, mis en ligne le 01 février 2016, consulté le 26 juin 2017. URL : http://edso.revues.org/1573 ; DOI : 10.4000/edso.1573

Haut de page

Auteur

Pierre Usclat

Maître de Conférences en Sciences de l’Education, UCO-Angers, Chercheur titulaire de l’équipe PESSOA-UCO, Chercheur associé au CREN

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
La revue Éducation et socialisation est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Presses universitaires de la Méditerranée
  • Revues.org