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Dossier

La réception d’un savoir de l’attention dans les contes merveilleux

Renaud Hétier

Résumés

Deux difficultés majeures peuvent être relevées, en éducation et en formation, du point de vue de l’attention. Capter et fixer l’attention sur des objets de savoir et des objets de culture, d’une part, faire attention à autrui, en prendre soin, d’autre part. Or, c’est peut-être la dissociation de ces deux formes d’attention qui pose problème. Dans cette optique, un dispositif culturel, comme celui du contage, qui fait converger l’attention à « quelque chose » et l’attention à quelqu’un, un dispositif qui prend soin de celui – l’auditeur – dont l’attention est sollicitée peut être source d’inspiration. La qualité de cette convergence sera d’ailleurs mise en évidence par la présentation d’un conte merveilleux. À partir de cette description, c’est la pédagogie en général qui pourra être interrogée, dans sa capacité à créer des espaces d’expérience, y compris fictionnelles, dans lesquels des êtres de différentes nature peuvent être rencontrés et éprouvés, leur vie d’êtres virtuels et fictionnels suspendues à la fois à des péripéties et à notre propre écoute, notre propre capacité à leur donner vie et à prendre soin.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Par le terme d’attentionnalité il s’agit ici de désigner une attention relationnelle : au delà de l (...)

1L’attention est un enjeu majeur de l’éducation. Ceci est encore plus marqué du point de vue de la formation scolaire, pour laquelle il s’agit à la fois de former l’attention de l’enfant et de l’exercer/d’en tirer profit pour des apprentissages programmés. Mais, de façon intrigante, il semble qu’en sollicitant une attention soutenue à un nombre croissant d’objets de culture, d’objets de savoir, de « compétences », on perde une certaine attention à autrui. Cette attention à autrui, il faudrait alors l’investir/la réinvestir par ailleurs, dans une sorte d’après coup, comme en un rattrapage moral. Peut-être la dissociation entre « attention » - objectivante - et « attentionnalité »1 - relationnelle -, est-elle un problème en soi, qui mérite d’être considéré, au delà des problèmes posés par le simple manque d’attention à autrui (indifférence) et par l’inégalité de la répartition du care qui peuvent trouver leur source dans l’éducation.

2Mais le procès entre ces deux orientations de l’attention (qui ne sont peut-être orientées différemment qu’autant qu’elles sont dissociées) est recoupé par le problème de la forme de l’attention. Plus précisément, si on dépasse la simple idée d’une capacité – naturelle – d’attention, au profit d’une culture qui lui donne telle ou telle forme, telle ou telle sensibilité (on perçoit des signaux qu’on a appris à percevoir en étant orienté, par un certain type de formation, vers tels signaux plutôt que tels autres), la forme concrète des dispositifs de formation de l’attention est significative. Leur prise en considération permet de rendre compte des fortunes diverses de dispositifs hétérogènes de « captation attentionnelle », et notamment de la puissance de captation des dispositifs numériques, concomitamment à la fragilisation d’un certain nombre de dispositifs pédagogiques à l’école.

  • 2 « J’attire votre attention sur les différences et dis : « voyez comme ces différences sont différen (...)

3C’est ainsi par la description d’un dispositif attentionnel particulier, celui de la transmission orale du conte à un public (le « contage »), que sera visée ici une certaine analyse de la dissociation attentionnelle en éducation. La confluence des attentions (quand on fait attention parmi d’autres qui font attention), comme son alignement (quand l’attention à un objet conduit à un autre (genre d’) objet), seront des paramètres qui seront analysés en particulier. La théorisation du care fait de l’attention une de ses préoccupations constantes, et notamment dans une perspective critique, ce à l’égard de quoi cette présente réflexion sera d’abord située. L’étude d’un conte permettra de donner une base et une matière à l’analyse des modalités de captation de l’attention qui suivra. La problématisation narrative de l’attention appraîtra en effet dans l’intrigue elle-même, allant du « prendre soin »/ « attentionnalité » au « faire attention »/remarquer/faire des différences2. Le dispositif du contage sera ensuite décrit en tant que dispositif de confluence et d’alignement, en tant que le cadre qu’il mobilise en l’installant conduit à un « contenu » lui-même spécialement attentif à l’attention. Une dernière perspective sera enfin dessinée en vue de la formation et de la construction pédagogique à partir des coordonnées de la confluence et de l’alignement attentionnels.

Quel care pour quel cadre ?

4Le « care » est un mot, qui recouvre potentiellement, dans le sens commun, un ensemble d’activités, plus ou moins vécues, perçues, désignées comme telles, y compris par ses acteurs (distributeurs et bénéficiaires). C’est aussi ce qui procède d’un travail de théorisation, à partir de Gillighan (2008), puis de Tronto (2009) notamment. Qu’il puisse y avoir « care », au sens d’un certain prendre soin d’autrui de façon attentive, indépendamment d’une théorisation, en dehors même d’une désignation, cela doit nous permettre tout à la fois de chercher de « nouveaux » gisements qui peuvent être anciens mais dont on ne s’est pas spécialement avisé, et de questionner le rôle que nous voulons faire jouer à une mobilisation théorique. Ceci notamment parce que c’est le même fil d’une critique théorique qui aiguise la conscience et qui tranche les mains. La dénonciation, essentiellement politique, d’un manque de care ou d’une mauvaise distribution du care, ou d’une dissociation des phases du care (Tronto, 2009) n’est pas ce qui forme – suffisamment tôt dans l’histoire des individus - une sensibilité, une sensibilité telle que, par exemple, on puisse voir, on puisse entendre que quelqu’un est en difficulté (ça n’est pas toujours évident), et encore une sensibilité telle on ne puisse pas y rester indifférent sans un certain dommage pour soi (un coût psychique, une perte relationnelle). Dans la même perspective, la dénonciation d’un certain déni de l’interdépendance, en éducation (Hétier, Usclat, 2013) ne va au bout de son intention que si elle ouvre à une possibilité de transformation, par les acteurs, de leur manière d’habiter la relation éducative, d’identifier et de reconnaître leur propre dépendance.

  • 3 « l’attention aux besoins d’autrui efface ses propres traces, disparaît comme effort ou comme trava (...)

5Une théorisation, et les concepts qu’elle fournit, sont pourtant aussi des outils de visibilisation des pratiques, des activités, des formes politiques et culturelles partagées, et peuvent s’inscrire dans l’effort wittgensteinien de « voir le visible ». Il n’y a pas que du manque et du défaut, il y aussi ce qui reste inaperçu. Mais pourquoi vouloir voir ? Il a été dit, avec délicatesse, que le care effaçait souvent, par nature, ses propres traces3. La tape amicale, la caresse, « un fuerte abrazo », ces manifestations de présence à autrui, dans le contact, n’est-ce pas ce qui risque de disparaître aussitôt qu’on le regarde, qu’on le surveille, qu’on l’analyse, qu’on le règlement, qu’on en fasse une obligation – et, de fait, la distance entre les corps, dans notre société, ne cesse-t-elle pas de croître (Haroche, 2008), notamment du fit d’un individualisme croissant (Brugère, dans ce numéro) ? Ce qu’on fait sans y penser, sans que cela « coûte » apparemment, n’est-ce pas ce qu’on va désapprendre en y réfléchissant, et qui deviendra une « compétence » à construire, à calculer, à vendre (pour en faire une activité de « rapport » plus que de relation) ? C’est un moment délicat, celui où il s’agit de voir le visible sans le pétrifier ou le dessécher d’un regard, « laisser entendre » serait peut-être préférable, pour éviter un regard qui « déshabille » son objet. Cela n’est pas sans lien avec le « tact » évoqué par Gadamer : « On peut dire quelque chose avec tact. Mais cela signifie toujours qu’avec tact on passe sur quelque chose que l’on s’abstient de dire et que c’est manquer de tact que de mentionner expressément ce sur quoi on ne peut que passer. Or, passer sur quelque chose, ce n’est pas en détourner le regard, c’est l’avoir en vue, de manière à passer par là, pour ainsi dire, mais sans s’y heurter. Le tact permet de rester à distance. Il évite ce qui est choquant, la proximité trop grande par rapport à la personne et les blessures que l’on infligerait à son intimité. [...] Car le tact lui-même, qui est à l’œuvre dans les sciences de l’esprit, ne se réduit pas lui non plus à un sentiment, ni à l’inconscience : il est aussi bien mode de connaissance que mode d’être. » (Gadamer, 1996, 32-33)

6Notre choix sera le suivant : il ne s’agit pas d’utiliser le care comme un nouvel instrument d’interprétation et d’épuisement du réel. Il s’agit de mettre en valeur des formes d’attention là où elles peuvent se trouver et où elles peuvent persister, et de faire la description d’une pensée du care qui échappe à la démonstration comme à la monstration. Le seul moyen, en effet, de résister au risque de la rationalisation d’un côté, et à celui de la marchandisation de l’autre, c’est – non de rester invisible – mais de rester voilé. Ce voile, en l’occurrence, n’est autre que celui de la culture, du travail de la culture et de son histoire. Il y a, dans les œuvres de la culture, et dans ces œuvres que sont les dispositifs qui conduisent aux œuvres, des manières de cultiver l’attention, qui forment la sensibilité – une certaine capacité de percevoir, mais aussi une certaine capacité de faire attention à autrui. La culture contient et protège de tels gestes, en leur donnant une forme sensible, en nous permettant d’en éprouver le mouvement en nous, plutôt que d’en faire la prescription, et parle d’une voix qui est bien « autre », en n’étant celle, précisément, d’aucun prescripteur en particulier, ce qui contribue aussi à une réception propre à chacun. Le « tact » nécessaire renvoie à une manière de toucher (tact, tactile), qui n’est ni mise à distance, ni intrusion. Ceci est particulièrement important en éducation, si on considère la sensibilité enfantine, certes, mais, au delà, toute sensibilité : c’est ce qui nous « touche » qui nous forme, pourvu que cela ne nous touche pas avec une telle violence que cela nous incline à y résister, en nous rendant insensibles.

7Il reste cependant à penser une articulation entre les gestes culturels et le cadre de la formation et de l’éducation. D’une part, les objets et les dispositifs culturels ne se présentent pas tout seuls. Ce sont bien des médiateurs qui les font entrer dans un cadre éducatif, qui les y présentent, les font découvrir, les mettent en valeur. Et ce sont encore eux qui prennent en charge les dispositifs attentionnels qui vont permettre cette médiation (la classe au musée, un petit musée dans la classe ; un déplacement à un spectacle, un conteur dans l’école ; etc.). D’autre part, dans telle œuvre comme dans tel dispositif associé qui en permet la présentation, la médiation n’est pas seulement celle du médiateur présent (l’enseignant, le formateur, l’éducateur, etc.). Elle est aussi celle d’œuvres et de dispositifs qui nous précèdent, donc de médiateurs et de spectateurs-auditeurs précédents. Ce qui parvient alors jusqu’à notre attention apparaît comme ce qui peut nous parvenir grâce à une attention suffisamment soutenue par d’autres (pour créer, pour transmettre, pour « maintenir, perpétuer, réparer » (Tronto, 2009)). Ainsi, en prêtant attention à ces objets nous recevons (quelque chose de) l’attention de ceux qui nous précèdent. Il se produit, en la matière, un phénomène singulier, à la dynamique récursive : une attention « soutenue » peut s’entendre comme une attention suffisamment intense/durable pour se sentir elle-même « soutenue » par ce qu’elle reçoit. Et, in fine, si la première attention est toujours celle d’individus vivants, le soutien le plus profond est celui des morts (ceux qui nous précèdent).

Léonard de Vinci – La Vierge à l’enfant avec Sainte-Anne

Léonard de Vinci – La Vierge à l’enfant avec Sainte-Anne

8Dans le tableau de Léonard de Vinci, La Vierge à l’enfant avec Sainte-Anne, on voit que Marie, qui soutient son fils Jésus (qui soutient/retient un agneau) est elle-même soutenue par sa mère, Anne. Cet alignement semble s’arrêter à la mère de la mère. Mais elle-même est assise (sans doute) sur un rocher (invisible) ; elle trouve au dessous d’elle le sol, la montagne sur laquelle elle se trouve, la terre où reposent ceux qui nous précédent. Dans la crise de la transmission que nous traversons, dans la forme d’insurrection de la jeunesse contre ce qui est « passé », cette réciprocité entre morts et vivants se fragilise. Et l’attention aux œuvres de culture dont nous héritons est rendue difficile faute de soutien. Pour dire simplement la nature de ce cercle vicieux : un jeune spectateur-auditeur ne se sent pas soutenu dans l’attention que lui demande une œuvre… tant qu’il ne lui accorde pas suffisamment d’attention. C’est le souci d’une synergie positive qui doit alors nous préoccuper en éducation comme en formation. Il s’agit de « créer » de l’attention, de telle manière que le spectateur-auditeur reçoive quelque chose de l’œuvre – et du dispositif qui permet de la percevoir -, quelque chose qui n’est peut-être rien d’autre qu’un certain soutien (une « politique du soutien » écrit encore Brugère dans cette revue). Et que se sentant ainsi soutenu, ce spectateur-auditeur puisse alors soutenir à son tour les « objets » qui le soutiennent, qu’il devienne lui-même créateur d’attention (quand par exemple il est en position de présenter à autrui ses propres objets d’attention).

Un dispositif d’attention particulier : la transmission orale des contes

9Dans la transmission orale des contes, il nous est donné de trouver une forme d’organisation historique et spatiale de l’attention susceptible de favoriser le « soutien » évoqué. En effet, s’y rencontrent un travail de mémoire (dans la transmission de textes oraux par d’autres conteurs disparus et anonymes, nous faisant régresser jusqu’à un point d’origine indiscernable), et un travail de mobilisation attentionnelle collective, en présence, dans un espace partagé. Mais, de plus, ces coordonnées contenantes ouvrent à un « contenu » qui semble bien coïncidant. En effet, dans les contes merveilleux, l’attention est un paramètre décisif des péripéties, et notamment en ce qui concerne les relations engagées par le protagoniste. Autrement dit, nous pouvons relever, au total, une sorte d’alignement attentionnel, dans lequel il s’agit de faire attention (en tant que conteur) à quelqu’un (l’auditeur) qui fait attention à quelqu’un (le protagoniste) qui fait - plus ou moins - attention à son propre objet (le personnage qu’il va libérer), l’un et l’autre ayant enfin à faire attention à un objet tiers. Cet alignement nous paraît être un facteur non négligeable de la convergence attentionnelle, facteur renforcé par ce que nous appellerons une « confluence » de l’attention. Cette dernière formulation (plutôt que celle de « convergence ») vise à décrire la dimension mimétique de l’attention. Dans un public d’auditeurs, notamment, mon attention est aussi soutenue et conduite par l’attention de mes voisins. Il est particulièrement important que cette confluence inscrive l’attention individuelle dans une attention à l’entour de soi, de la même manière que cette attention individuelle permet de recevoir une attention précédente transmise dans les objets et les dispositifs.

10Dans cette perspective, on ne peut réduire l’attention de l’auditeur au seul phénomène de l’identification à un personnage, même si cela ne l’exclut pas. Une relation complexe et dynamique peut s’établir, qui dépend du conteur, du public, du conte, de son intrigue, de ses personnages, etc. Il y a pluralité des « cadres de l’expérience » comme l’avait pensé Erving Goffman (Goffman, 1991), chacun de ces cadres ayant un rapport avec les autres (par exemple : la relation de l’auditeur avec tel personnage dépend aussi de la relation du conteur avec ce même personnage, la façon dont il le rend présent, ainsi que de la réception de ce personnage par le public). De plus, si l’auditeur est dépendant de cette intrication des « cadres », il est aussi à lui-même un cadre : il est lui-même un espace propre d’accueil et de réception de ces cadres partagés. Et nous avons déjà relevé combien l’attention précédente (inscrite dans la culture) et environnante (en jeu dans les dispositifs) pouvait être reversée à l’attention individuelle, qui soutient en retour le maintien de cette attention partagée (plus il y a d’attention « autour » de moi, plus cela soutient mon attention, plus mon attention est soutenue, plus je peux contribuer à l’attention que je trouve autour de moi). Cette confluence attentionnelle globale – au delà de la seule concentration de l’individu, au delà du seul objet (le texte du conte) nous paraît notamment être de nature à favoriser le travail de « refocalisation » (Pecqueux, in Citton, 2014b, p. 219-228) pour une attention toujours menacée de changer d’objet, et de changer de cadre.

11Une telle « économie » du spectacle peut donner des indications précieuses en éducation, à un moment où la pédagogie se détourne précisément de ce qui est « spectaculaire », au profit d’un travail individualisé, focalisé sur un objet de plus en plus rationnellement délimité (tel problème, tel savoir, telle valeur, etc.), alors même que l’attention des élèves apparaît comme étant de plus en plus problématique. Robert Caron formule ainsi que les enfants « n’écoutent pas parce qu’il n’y a rien à entendre » (Caron, cité par Citton, 2014a, 133). Nous dirions plutôt, pour notre part, que tel enfant n’écoute pas parce qu’il n’y a pas assez d’écoute autour de lui (il n’est pas lui-même écouté, il ne sent pas les autres écouter, il ne sent pas que ce qu’il pourrait écouter lui « tend l’oreille » en retour). Cette conjonction attentionnelle complexe, Yves Citton la désigne comme « co-attention présentielle », et souligne cette complexité : « plusieurs personnes, écrit-il, conscientes de la présence d’autrui, interagissent en temps réel en fonction de ce qu’elles perçoivent de l’attention des autres participants. » (Citton, 2014a, 127), « l’attention, poursuit-il, doit pouvoir circuler de façon bidirectionnelle entre les parties prenantes » (Citton, 2014a, 128). Mais comment s’établit le rapport avec l’exigence que l’auditeur soit lui-même écouté, dans la perspective d’un « alignement » attentionnel déjà évoqué ? Citton fait le lien entre deux formes d’attention, en désignant un « accordage affectif » (nos italiques) : « on ne saurait être véritablement attentif à autrui sans être attentionné à son égard » (Citton, 2014a, 129).

  • 4 Citton suggère une « échologie de l’attention » dans son écologie de l’attention. Citton, 2014a, 24 (...)

12Précisément, dans la pratique vivante du contage, on peut dire qu’il est pris soin de l’auditeur à la fois dans la possibilité qui lui est faite de recevoir le conte, mais encore dans la vigilance, que le conteur ne cesse d’exercer, aux conditions de cette réception. Il ne s’agit aucunement de réciter un texte, mais de le faire venir ensemble, en faisant écho4 aux réactions du public, de l’auditeur dans le public. « L’attentionnement » (cette délicatesse attentionnelle) passe par ce que Citton nomme des « micro-gestes d’encouragement, de sympathie, de prévention, de précaution ou de réconfort (…) » (Citton, 2014a, 129-130), qui visent, selon nous, dans le contage, la qualité de la réception, dans des conditions où l’auditeur se sent pris en considération, de multiples micro-interactions se produisant, dans le sens d’une « improvisation » (Citton, 2014a, 131). Dans un vocabulaire simondonien, Bernard Aspe évoque quant à lui « un système de résonnance. En deçà de ces individus, il y a le préindividuel ; mais au delà, il y a le système de résonnance (…) » (Aspe, cité par Citton, 2014a, 140, nos italiques). Cela rejoint finalement les caractéristiques du spectacle vivant, telles que les décrit Citton « quatre principes de base ancrés dans l’analyse de l’attention conjointe » : la « fascination du suspense gestuel », l’auteur précisant : « rien ne titille davantage notre attention que vivre en direct un geste en train de se faire. » (Citton, 2014a, 149) ; les « effets de « foule » », « favorisant d’imprévisibles contaminations d’humeurs qui se répandent directement d’un spectateur à ses voisins. » (Citton, 2014a, 150) ; un « prestige de la proximité », dans lequel « plus on se trouve près du performeur (…), plus notre attention tendra à s’électrifier. » (Citton, 2014a, 151) ; et enfin « le privilège de l’échelle », qui « permet simultanément de jouir des asymétries attentionnelles induites par des dispositifs médiatiques et de les redimensionner à l’échelle de la présence corporelle en situation de proximité. » (Citton, 2014a, 153), et sur ce dernier point l’auteur précise : « pour se construire, nos subjectivités ont besoin du voisinage sensible de corps attentifs éprouvés dans l’immédiateté de la présence physique : c’est en rapport intime avec leurs objets d’attention, leurs tonalités émotionnelles, leurs attirances et leurs répugnances – telles qu’elles nous traversent et nous habitent par des effets de résonance affective – que nous structurons, orientons, sustentons notre personnalité. » (Citton, 2014a, 154, nos italiques)

Un exemple d’attention dans un conte merveilleux : La princesse enchantée libérée après trois nuits d’épreuves

  • 5 Tous les passages entre guillemets se référant à ce conte sont des extraits de Delarue, Tenèze, 199 (...)

13Dans la version du conte-type 401, La princesse enchantée libérée après trois nuits d’épreuves, Les trois lions d’or, présentée par Delarue-Tenèze, on peut distinguer deux séquences. Dans la première, un jeune homme (un prince) se perd dans la forêt. Il trouve refuge dans un château éclairé mais inhabité, où l’accueille une chèvre (la princesse enchantée) qui se présente comme étant la maîtresse du château. Elle annonce au jeune homme qu’en contrepartie de cet accueil, il sera soumis à des épreuves « de plus en plus pénibles »5, pendant trois nuits successives, et lui promet son aide. « Elle lui remet une boisson qui contient de l’opium et il se couche », ce qui fait que lorsque « sept diables […] le tirent du lit par les pieds [et] le traînent autour de la chambre », « il reste endormi ». À l’issue des trois nuits, la chèvre redevient femme et « déclare au garçon qu’il pourra l’épouser, mais, auparavant, il faut qu’il aille à l’école durant trois ans ». « Elle le conduit elle-même à la ville », et le prévient qu’il faut qu’il « fasse bien attention et se défie d’une vieille qui vient à la fontaine » où ils pourront se retrouver une fois l’an. Le jeune homme va s’endormir à chaque fois et manquer le rendez-vous, même quand il arrive avec une grande détermination, qu’il menace la vieille de son bâton « si elle s’approche », la « bat, la renverse » ; « mais elle saisit le bout de son bâton qu’elle immobilise… ». Dans la seconde séquence du conte, la jeune fille trouve le jeune homme ainsi encore endormi quand elle arrive au rendez-vous, « l’appelle en vain, mouille de larmes son mouchoir, qu’elle lui laisse en s’en allant, la nuit venue. » La répétition habituelle (trois fois) ne donne pas lieu à un rapprochement, au contraire, puisqu’au troisième rendez-vous, le jeune homme, malgré sa résistance, est encore une fois plongé dans le sommeil, « la princesse lui laisse un troisième mouchoir et s’en va, pour ne plus revenir… ». Ce sera alors au jeune homme – un prince - de faire un long chemin vers la jeune fille, en acceptant de se dégrader (en travaillant aux cuisines), et en laissant ostensiblement dans la cuisine les mouchoirs que la jeune fille va remarquer.

14Dans la première séquence du conte, on voit l’importance du soin, au contact, au plus près du corps, qui devient un véritable objet de travail, un objet travaillé. L’attention à l’objet est riche de différentes « résonnances » : le protagoniste porte son attention sur l’objet qu’est cette princesse réifiée/aliénée (à la fois enchantée et prisonnière), mais cette attention est immédiatement convertie en attention de cet « objet » pour l’objet que le protagoniste est lui-même, non seulement en tant qu’objet de l’attention de l’autre – la princesse – mais en tant qu’« objet »-corps passivisé, endormi, manipulé, opéré. L’attention prêtée revient immédiatement comme attention reçue, confirmant les remarques précédentes, d’une synergie positive qui peut se transformer en synergie négative si on ne commence pas par de l’attention quelque part, si on ne trouve pas de l’attention quelque part (qu’il s’agisse de la soutenir ou d’être soutenue par elle). La suite confirme cette problématisation : le protagoniste doit se rendre trois ans durant à l’école, et doit retrouver la jeune fille à la fontaine en étant prévenu qu’il devra faire spécialement attention. Mobilisation de son attention à l’école, mais plus encore, mobilisation de son attention « en situation », « sur le terrain ». Et, on le sait, dans la seconde séquence, défaillance de cette attention. Le jeune homme ne peut encore soutenir (lui-même) son attention, et la jeune fille n’est pas là pour palier cette défaillance. Le jeune homme a encore besoin d’être soutenu pour se soutenir, et, se soutenant, soutenir l’autre (la jeune fille) à son tour.

15Pour avoir manqué à soutenir son attention, le jeune homme va devoir redoubler d’attention. Muni des mouchoirs plein de larmes que la jeune fille lui a laissé, mouchoirs qui deviennent l’objet – transitionnel, et transitif – de l’attention en l’absence de l’autre, le jeune homme va se mettre à son tour, après un long effort de rapprochement, au service des autres (en cuisine). C’est donc à son tour de prendre soin de quelque chose « sur le terrain ». La médiation des mouchoirs (« lorsqu’il dépose sa première brassée [de bois, à la cuisine], il s’essuie la face avec un des mouchoirs de la princesse et le laisse sur la table »), marquée par l’échange des fluides corporels de la peine dont chacun prend sa part (les larmes, la sueur) permet l’identification et le rétablissement du contact. Ce jeu médiatisé donne la mesure d’une culture du soin, dans les contes merveilleux, très sensible à l’attention, et à l’attention à l’attention. Il y a à faire attention à l’objet qui se présente (tel personnage, tel signe), il y a à recevoir de l’attention de cet objet, mais il y a aussi et enfin à savoir recevoir cette attention. Le mouchoir laissé, d’abord par la jeune fille puis par le jeune homme, témoigne d’un « tact » particulièrement délicat, une manière de dire sans dire : « je fais attention à toi, le verras-tu ? sauras-tu faire attention à l’attention que je te porte ? car je ne peux faire plus : si tu ne vois pas que je te regarde, si tu ne m’attends pas comme je t’attends, nous ne pourrons pas nous rencontrer, tant il est vrai que nous ne nous rencontrerons que dans la convergence de nos attentions ». Chacun est ainsi responsable de ce qu’il fait de l’attention qui lui est accordé.

L’alignement attentionnel dans un conte merveilleux 

16Sur ce fond, nous proposons ci-après une schématisation de la convergence attentionnelle propre au dispositif du contage des contes merveilleux et à leur contenu propre. Nous visons ainsi la visibilisation de l’alignement attentionnel déjà désigné et de l’articulation entre attention « cognitive » et attention relationnelle.

171. On pourrait commencer par un autre aspect (il n’y a pas d’ordre logique), mais notre attention se portera d’abord sur ce que fait le protagoniste du conte merveilleux. Une étude de l’ensemble des contes de Grimm (Grimm, 2009) et des contes recensés dans le Catalogue du conte populaire français (Delarue, Tenèze, 1997) fait apparaître que les contes les plus développés mettent à l’épreuve le protagoniste, qui, après avoir pris soin d’un « objet » (une jeune fille prisonnière, souvent) [flèche verte descendante], va se trouver à son tour en difficulté.

182. Mais l’attention qui aura permis de « sauver » l’ « objet » en passe de disparaître va être mise à l’épreuve et se révéler insuffisamment soutenue. Lors d’une autre occasion, le protagoniste manque d’attention et le contact est perdu.

193. Une fois en difficulté (pétrifié, noyé, éloigné, frappé d’oubli), le protagoniste va devenir l’objet d’attention et de soin de son « objet » initial [flèche verte montante], et ce volontiers sous une forme passive (la jeune fille oubliée ouvre une auberge et accueille le protagoniste passant par là, qui la reconnaît et renoue avec elle, par exemple).

204. Dans la difficulté de maintenir un contact avec le protagoniste (éloigné, pétrifié, noyé, etc.), son « objet » va lui permettre de l’identifier et de se faire lui-même reconnaître par des détails précis (signe, objet transitionnel, marque, etc.) qui focalisent l’attention.

215. Mais cet alignement attentionnel, dans lequel il est fait à la fois attention à quelqu’un et à quelque chose (qui fait de l’objet d’attention un objet particulier, le seul avec lequel il y ait une reconnaissance mutuelle), est lui même contenu à l’intérieur d’un dispositif, qui est d’abord, pour les contes merveilleux, celui du merveilleux lui-même, qui crée une tension spécifique – l’émerveillement -, tension liée au fait que l’intrigue fait arriver ce à quoi on est censé ne pas s’attendre (plus que le surnaturel : l’inanticipable). Il s’agit là de mobiliser l’attention des individus présents.

226. Enfin, cette culture du merveilleux créatrice d’une attention mise en attente et dont l’attente est débordée s’inscrit elle-même dans le dispositif de contage qui soutient un ensemble de gestes (une façon de s’asseoir, d’écouter, de regarder, d’être parmi les autres, d’attendre, etc.) contribuant à une attention soutenue.

23Cette schématisation nous permet de mettre en évidence une forme de convergence globale (non segmentée), une attention à l’attention (Laugier, 2009, 188), un soutien de l’attention qui passe par l’attention portée au soutien (à ce qui soutient l’attention). Ainsi, nous rejoignons, dans l’attention culturelle elle-même, les préoccupations du care. Le care n’est alors pas seulement un effet de l’attention portée à tel ou tel objet, mais ce qui conditionne cette attention. Dans les contes merveilleux, cet aspect des choses est clair : si on manque d’attention, on perd le contact et on risque y perdre la vie. Le salut passe alors par l’attention d’autrui, mais une attention d’autrui à laquelle il faut encore faire attention (on peut aussi passer à côté, s’endormir, etc.). Cette épreuve dans laquelle il est proposé à l’auditeur de se projeter repose quant à elle sur son attention à lui. Certes ce n’est pas lui qui sauve la princesse sur le point d’être dévorée par un dragon, ce n’est pas lui qui va permettre au protagoniste, comme y œuvre la jeune fille délivrée, de recouvrer la mémoire. Mais il dépend complètement de lui de faire suffisamment attention pour recevoir le conte, qui ne tient pour sa part – lui aussi fragile – qu’au mince flux d’une parole évanescente. Phénoménologiquement, le salut des personnages dépend ultimement de l’écoute de l’auditeur, sans laquelle le conte ne peut déployer ses ressources jusqu’au bout et sortir ses personnages des impasses où un certain manque d’attention les a précipités. La résolution de la tension narrative dépend de la tension réceptive soutenue durablement par l’auditeur. Prendre soin de cette parole fragile, c’est tout ce que peut faire l’auditeur, mais faisant cela, il fait sa part, et vient au secours des êtres de fiction qui aspirent à la résolution de la tension qui est la leur. Il vient aussi à son propre secours, en ceci qu’il se donne la possibilité de faire vivre un dispositif et un objet qui lui donnent quelque chose à vivre, qui le soutiennent dans son propre effort d’attention à la vie. Citton, en évoquant « l’attention comme care », écrit ainsi : « nous devons faire attention à ne pas épuiser ce qui nous soutient, qu’il s’agisse de l’eau d’une nappe phréatique, du travail d’un certain groupe social ou de notre propre motivation à travailler. » (Citton, 2014a, 164, nos italiques.) En écoutant un conte, l’auditeur soutient une transmission qui le soutient comme elle a soutenu et soutient les autres auditeurs passés, présents, et à venir.

La pédagogie comme espace d’attention à ce qui construit de l’attention, en tant qu’attention à l’attention d’autrui

24Le détour que nous avons fait, par la description d’un alignement entre un dispositif et son objet, au profit d’un soutien de l’attention, et de l’attention au soutien, a plusieurs conséquences. Il se manifeste, d’abord, que le souci de l’attention, sa problématisation même, sont inscrites de longue date dans la culture, et notamment dans cette culture populaire qui est celle des contes issus de l’oralité. Dans cette culture, ensuite, l’attention « objectale » et l’attention à autrui ne sont pas dissociées : toute attention est toujours relationnelle, et non segmentée. Faire attention à quelque chose est ce qui permet de maintenir une relation, faire attention à quelqu’un passe par la capacité à identifier ce quelqu’un, à le reconnaître, à le distinguer, à s’en souvenir, bref, à percevoir finement des détails, à les remarquer (par des différences). Enfin, les enjeux de l’attention sont dramatiques. Dans cette perspective, les contes donnent à sentir les effets redoutables d’un manque d’attention : oubli, éloignement, perte de son objet d’attachement, mort, comme ils montrent les effets constructifs d’une attention redoublée (salut, retrouvailles, reconnaissance, etc.). Ce n’est pas qu’il nous est dit, comme en une moderne leçon d’écologie, de faire attention à la fragilité du vivant, c’est qu’il est manifesté que la vie elle-même ne peut être « maintenue, perpétuée, réparée » que par une attention soutenue. La vie a besoin de soutien, et c’est notre attention qui est son soutien. La vie, pour un être humain, est ce que donne une attention suffisante.

25Sur cette base, quelques priorités pédagogiques peuvent être repérées, en suivant les trois points que nous venons de formuler. Le phénomène complexe, dynamique et fragile de l’attention, son alignement et sa confluence, tout ce qui favorise une certaine convergence, cela s’appuie sur un savoir culturel qui ne procède pas d’une prescription mais plutôt d’une description. Cette description, de plus, n’est pas discursive : elle ne dit pas « faites attention », elle donne à en éprouver la nécessité. Cela reconduit à la considération de propositions pédagogiques qui favorisent cette épreuve – par l’expérience vécue – comme cet éprouvé – par l’expérience culturelle en tant que telle. Le piège fatal de la prescription, dans lequel tend à tomber et retomber un système scolaire notamment, c’est de formuler des prescriptions générales, ces prescriptions générales étant formulées par des particuliers. Comment formuler une prescription générale d’attention aux détails, qui plus est à un particulier ? Une telle attention aux détails ne peut procéder que de l’enchainement d’une multitude d’expériences, toutes singulières, qui cultivent une attention à chaque fois un peu plus étendue à un nombre plus importants de détails, et, le cas échéant, à des détails de plus en plus fins (Laugier, 2012). De plus, la prescription de l’attention est toujours celle de quelqu’un en particulier, et on sait, en éducation, combien puissants peuvent être les ressorts de la résistance, et souvent à bon droit : pourquoi ce qui est intéressant pour ce seul individu (qu’est l’enseignant « isolé ») devrait l’être pour moi (moi, l’élève) ? C’est bien le problème de l’enseignement, si celui-ci n’intéresse plus que l’enseignant – et encore. Quand on trouve dans un dispositif, dans une œuvre culturelle, ce que l’enseignant ne désigne pas, ne montre pas, quelque chose qui intéresse manifestement d’autres individus dans la même position que moi (dans un « public ») une réception sans résistance redevient possible.

26La dissociation qui guette l’éducation à nouveaux frais, une couche de moralisation venant se déposer sur une attention par ailleurs complètement déliée de toute préoccupation envers autrui, aussi bien dans la focalisation sur une réussite scolaire essentiellement cognitive que dans l’accaparation numérique, est un problème en soi. Dans la réalité d’un monde partagé, il n’y a pourtant guère d’actes qui n’ait de conséquences pour autrui, ne serait-ce que passivement : sans vouloir faire de mal, l’indifférence induite par l’individualisme contribue à la dégradation du monde où nous vivons tous. Réaligner, autant que possible, l’attention aux objets et l’attention à autrui ouvrirait une autre perspective. Une telle perspective est déjà présente chez Rousseau, dans son Émile : il n’y a pas d’expérience des « choses » qui ne conduise finalement à un propriétaire, donc à une relation avec quelqu’un à qui il vaut mieux faire attention. Cette attention n’est d’ailleurs pas, chez cet auteur, réductible à une forme de bienveillance, elle procède de la rencontre nécessaire de l’autre, cette rencontre obligeant – de façon éprouvante – à faire attention (sous peine de perte sévère). Mais cela suppose de refreiner la pulsion objectivante qui contamine un certain rapport – scolaire – à la culture et la désertifie : à force de chercher un sens ou une structure indépendamment de toute réception particulière, la réception du particulier qu’est tout individu n’a plus lieu (elle n’a plus de site en cet individu, mais en dehors de lui). L’attention à autrui à travers l’attention à l’objet, au signe, au détail, etc. c’est aussi l’attention qu’autrui nous prête, et que l’objet, le signe, le détail nous prêtent en nous soutenant, en cultivant la relation que nous pouvons entretenir avec notre propre sensibilité. La dissociation n’est en effet pas seulement sociale, et morale en tant que sociale, elle est aussi sensible et spirituelle, quand on n’est pas en mesure de faire attention à soi-même en tant que personne sensible.

27Mais comment importer dans l’espace éducatif le drame nécessaire qui lie l’attention et la vie ? Là encore, il nous semble que ce n’est pas en faisant faire aux enfants des actions de type caritatif, ce qui excède largement les dimensions de leur responsabilité et de leur disponibilité réelles et peut très bien, pour cette raison même, former une résistance et une indifférence plutôt qu’une sensibilité. Deux voies sont possibles. Pour dire la première dans une formulation qui retourne la disposition scolaire habituelle, il faudrait qu’il se passe quelque chose que l’enfant craigne de manquer, là où il a sans doute, malheureusement le sentiment qu’il ne se passe rien et où il ne voit pas ce qu’il pourrait bien manquer (de multiples supports permettent de rattraper le « programme », toujours identique à lui-même, qu’on soit présent ou non). Un seul remède à cela : déprogrammer l’école. Il faudrait qu’on ne puisse pas savoir à l’avance ce qui va s’y passer pour que quelque chose s’y passe (et nous retrouvons notre définition du merveilleux comme inanticipable). La deuxième a déjà été identifiée dans ce texte : c’est dans les espaces de culture, dans les espaces fictionnels notamment, qu’une telle expérience est possible qui ne mette pas en réel danger la vie de l’enfant. Mais cela suppose qu’elle ait bien lieu, dans des conditions qui la soutiennent, qu’on veille notamment à installer, dans le temps, en s’en donnant les moyens, une attention aussi exigeante que gratuite, à des œuvres où il est bien question d’une vie ne tenant qu’à un fil (Boimare, 1999), selon qu’on lui prête ou non attention.

28Une dernière suggestion. C’est bien concomitamment que sont faits le constat d’une attention défaillante à l’école et celui d’une attention aspirée par les dispositifs numériques. Il y a de l’attention, mais pas là où l’éducation le réclame, et pas sous la forme qu’elle voudrait. Remarquons que cette attention, si elle n’est pas au « bon endroit » n’est cependant pas isolée : il y a convergence entre les individus, qui se saisissent des possibilités offertes par ces dispositifs pour leur proposer une mobilisation de leur attention, mais ces dispositifs sont aussi fortement connectés et sont souvent l’objet de partage. Prendre soin d’un avatar (Tisseron, 2012, 120-127), c’est toujours prendre soin de quelque chose. Suivre une conversation à distance, c’est encore faire attention à quelqu’un. Mais, dans les deux cas, ce sont les « morts » qui manquent, c’est-à-dire un soutien venu de plus loin, à la mesure dont il y a eu de l’attention, de l’attention qui nous précède (elle n’est profonde qu’en tant qu’elle n’est pas seulement, immédiatement, la « nôtre »). Plutôt que de se vouer au tout numérique et de confier les enfants à l’attention des tablettes et autres ordinateurs, en y faisant entrer l’ensemble des savoirs scolaires, il vaudrait mieux en exploiter le potentiel fictionnel et ludique, en tant qu’il ouvre des espaces de convergence attentionnelle et qu’il donne à prendre soin d’êtres (Chalvon-Demarsay, 2011) numériques. Mais il reste une révolution technique - et culturelle - à opérer, pour que même en 3D, il n’y manque pas une dimension essentielle : le temps long de l’attention, le temps ancien d’où nous vient l’attention. Cela ne peut pas être produit par une programmation, qu’elle soit numérique ou scolaire, mais seulement par un événement (virtuel, fictionnel) sur lequel quelqu’un d’autre attire notre attention.

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Bibliographie

Boimare, Serge (1999), L’enfant et la peur d’apprendre, Paris, Dunod.

Chalvon-Demersay, Sabine (2011), Enquête sur l’étrange nature du héros de série télévisée, Réseaux, 165, p. 181-214.

Citton, Yves (2014a), Pour une écologie de l’attention, Paris, Seuil.

Citton, Yves (dir.) (2014b), L’économie de l’attention, nouvel horizon du capitalisme ?, Paris, La découverte.

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Gadamer, Hans Georg (1996), Vérité et méthode, Paris, Seuil.

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Goimard, Jacques (1990), Encyclopaedia Universalis, Merveilleux.

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Molinier, Pascale, Laugier, Sandra, Paperman, Patricia, dir. (2009b), Qu’est-ce que le care ?, Paris, Payot.

Rousseau, Jean-Jacques (1966, [1762]), Émile ou de l’Éducation, Paris, Garnier-Flammarion.

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Tisseron, Serge (2012), Rêver, fantasmer, virtualiser. Du virtuel psychique au virtuel numérique, Paris, Dunod.

Tronto, Joan (2009, [1993]), Un monde vulnérable. Pour une politique du care, Paris, la Découverte.

Usclat, Pierre & Hétier, Renaud (mars 2013), Quand le lien nous fait grandir à la liberté, Revue Projet, École catholique : école publique ?

Vergely, Bertrand (2010), Retour à l’émerveillement, Paris, Albin Michel.

Winnicott, Donald (1975, [1971]), Jeu et réalité. L’espace potentiel, Paris, Gallimard.

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Notes

1 Par le terme d’attentionnalité il s’agit ici de désigner une attention relationnelle : au delà de la vocation « morale » de l’attention à autrui, une attention non dissociée (l’attention à un objet trouve, en éducation, sa condition dans une certaine qualité de relation, et contribue récursivement à cette qualité). L’adverbe « attentionnement » s’inscrit dans la même portée de sens.

2 « J’attire votre attention sur les différences et dis : « voyez comme ces différences sont différentes ! » Wittgenstein, cité par Laugier, 2009a, 322.

3 « l’attention aux besoins d’autrui efface ses propres traces, disparaît comme effort ou comme travail. Ne pas peser, ne pas gêner, ne pas étouffer par sa sollicitude… Or, ce qui n’est pas dit, souvent, ne se pense pas et se pense d’autant moins quand la disposition est prise, qu’elle devient un mode d’être au monde, comme une « seconde nature ». » Molinier, Pascale, Laugier, Sandra, Paperman, Patricia, dir., 2009, 18-19.

4 Citton suggère une « échologie de l’attention » dans son écologie de l’attention. Citton, 2014a, 247 et suiv.

5 Tous les passages entre guillemets se référant à ce conte sont des extraits de Delarue, Tenèze, 1997, 25-28. Nos italiques.

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Table des illustrations

Titre Léonard de Vinci – La Vierge à l’enfant avec Sainte-Anne
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Pour citer cet article

Référence électronique

Renaud Hétier, « La réception d’un savoir de l’attention dans les contes merveilleux », Éducation et socialisation [En ligne], 40 | 2016, mis en ligne le 01 février 2016, consulté le 26 juin 2017. URL : http://edso.revues.org/1582 ; DOI : 10.4000/edso.1582

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Auteur

Renaud Hétier

Docteur en Sciences de l’Éducation, UCO, Angers. Membre titulaire du CREN, EA2661, Université de Nantes.

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