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« Ethnographies » au service du développement de compétences scientifiques dans l’éducation préscolaire et l’enseignement de premier cycle dans la région des Açores

Ludivine Egounleti

Résumés

Cet article a pour objet de questionner la méthodologie utilisée par les enseignants en formation en master d’enseignement premier degré et enseignement maternel à l’Université des Açores, pour évaluer le développement de compétences scientifiques chez les enfants en cycle primaire et préscolaire. Le « registre ethnographique » nommé ainsi par les étudiants et professeurs impliqués dans cette recherche, sera analysé en tant qu’outil scientifique permettant de lire des indices de développement de compétences scientifiques. L’utilisation des guillemets dans le titre et dans le texte fait référence aux différentes utilisations du terme ethnographie. Il s’agira donc de mettre en perspective, tant l’utilisation faite par les étudiants de ce qu’ils appellent le « registre ethnographique », que la méthodologie ethnographique même en tant qu’outil scientifique d’analyse des comportements des enfants.

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Texte intégral

Introduction : contextualisation théorique

  • 1 Cet article a été rédigé par Ludivine Egounleti, et une collaboration en amont a été faite avec les (...)

1Cet article1 se base sur l’idée que, d’après les recherches menées par les étudiants du master 2 en éducation préscolaire et en 1er cycle d’enseignement primaire, les sciences environnementales (Estudo do Meio en portugais) sont définies dans le programme du Master comme un domaine où se confondent des concepts et méthodes de disciplines variées, telles que l’Histoire, la Géographie, les Sciences de la Nature, et l’Ethnographie, entre autres, pour contribuer à une compréhension progressive des interrelations entre la Nature et la Société (ME/DEB, 2004 :101). Dans cette perspective, il s’agit de partir de ce que connaissent les enfants, de leurs savoirs du quotidien, pour que les élèves puissent reconnaître plus facilement les contextes et histoires personnelles auxquels ils sont éventuellement liés, et ainsi augmenter leur motivation. Il s’agit de contextualiser et d’humaniser la science scolaire (et non pas la banaliser), afin d’éveiller de manière plus précoce le goût pour les études (Cachapuz, Praia & Jorge, 2004 :368).

2Le programme de 1er cycle d’enseignement primaire implique également la nécessité pour les professeurs d’adopter, à mesure que les élèves approfondiront leur connaissance de la Nature et de la Société, des outils leur permettant la construction d’un savoir propre.

3Ainsi, c’est à travers des situations diversifiées d’apprentissage incluant un contact direct avec le milieu environnemental, la réalisation de petites enquêtes et expériences réelles à l’école et dans la communauté que les élèves seront en mesure d’apprendre et intégrer progressivement la signification des concepts (ME/DEB, 2004 : 102). Les ressources matérielles didactiques, à travers la manipulation par les élèves, transforment l’expérience et l’apprentissage de concepts. La discipline ethnographique présente également des similitudes dans la méthodologie avec la conception des sciences environnementales exposées ci-dessus (contact direct avec le milieu, enquêtes, etc.). Les compétences scientifiques interviennent dans l’enquête en ce qu’elles sont la finalité de la mise en place de ces outils didactiques. Ils ont pour but de développer des compétences scientifiques chez l’enfant, englobant elles-mêmes une multitude de domaines. Pedro Canal, docteur en didactique des Sciences expérimentales à l’Université de Séville, les définit comme un ensemble intégré de capacités personnelles pour utiliser la connaissance scientifique, allant de la description et l’explication des phénomènes naturels à la formulation et recherche de problèmes et hypothèses, en passant par la documentation, l’argumentation et la prise de décision personnelles et sociales sur le monde naturel et les changements que génèrent l’activité humaine (Canal, 2012).

4C’est en partant de cette définition qu’a été mis en place le tableau de catégorisation de développement des compétences scientifiques ; avec l’idée qu’une bonne proposition d’enseignement des sciences ne développerait pas seulement les compétences scientifiques, mais contribuerait également à celui d’autres compétences de base telles que les mathématiques, le langage, ou le traitement de l’information (Pedrinaci, 2012).

5Dans ce processus d’apprentissage et de transmission, les enfants ont des systèmes de pensée complexes et imaginatifs, et ne possèdent pas encore l’information, l’expérience ou l’autonomie d’un adulte. Ils manifestent un grand intérêt à écouter les explications des professeurs sur ce qu’ils ne savent pas, ainsi qu’à explorer et débattre les questions soulevées. Leurs modes de compréhension doivent être pris en considération, et la découverte et l’autonomie stimulées. Toutefois, ils ont également le droit d’être aidés et guidés dans leur apprentissage, et c’est aux professeurs qu’il advient de jouer ce rôle, dans le devoir d’assumer leur fonction professionnelle (Roldão, 1994). A partir de là, découle l’apparente nécessité pour l’enseignant de se professionnaliser, dans la mesure où doter les enfants de ces capacités ne s’improvise pas, et n’est pas une tâche facile.

6Cette professionnalisation requiert donc des outils qualitatifs adaptés, et c’est là qu’intervient le registre ethnographique. Il a été mobilisé par les enseignants en formation pour suivre une méthodologie donnée d’observation et de récolte de données sur le terrain : « Science de la curiosité et du doute, du regard et de l’observation, l’ethnologue a le pouvoir de réinsuffler de l’imaginaire dans le monde actuel sans rien sacrifier de sa science » (Dibie, 1998). C’est là probablement ce qui fait sa proximité aux sciences de l’éducation. D’autant plus que l’apprentissage des sciences expérimentales présentant des similitudes avec la méthode ethnographique, la question de la formation des enseignants dans cet optique pose légitimement celle de l’intégration de la méthode ethnographique dans cette formation.

Problématique

7Cet article porte sur une réflexion autour de la méthode ethnographique comme outil d’évaluation des indices de compétences. Les questions sur lesquelles s’interrogent les éducateurs sont « comment se manifeste la compétence scientifique chez les enfants, comment l’évaluer, et comment l’enseignement expérimental peut contribuer à promouvoir les compétences scientifiques ; mais également quels types de difficultés les professionnels de l’Education rencontrent pour aborder les contenus scientifiques, et quelles compétences professionnelles doit posséder l’éducateur/professeur pour développer la compétence scientifique chez les enfants ? »

8D’un point de vue ethnologique, il s’agit de se poser la question, comment la méthode scientifique ethnographique peut apporter des pistes de réponse, dans une perspective interdisciplinaire ?

Méthode et déroulé du projet de recherche à l’Université des Açores

  • 2 « Um percurso etnográfico sobre o ensino das ciências na prática docente de futuros educadores/prof (...)

9Le travail de recherche scientifique ayant mené à cet article est né dans le cadre d’une recherche interdisciplinaire menée entre mars 2013 et avril 2014 à l’université des Açores (Portugal). Elle s’est déroulée au sein du laboratoire de recherche en enseignement des sciences et technologies (LInECT), dans le cadre de la discipline d’Enseignement des Sciences dans la pratique des futurs éducateurs et professeurs, en éducation préscolaire et 1er cycle du cours primaire. Il s’est déroulé en deux temps : un premier stage de mars 2013 à août 2013, dans le cadre d’un programme d’insertion professionnelle de jeunes diplômés, appelé Eurodyssée, puis un renouvellement de septembre 2013 à avril 2014. La première partie du stage a été consacrée à la découverte du laboratoire, du projet, des autres étudiants, de l’apprentissage de la langue et de l’archipel des Açores. Mon travail durant cette période a été de mener une recherche bibliographique, afin d’apporter ma collaboration sur « le registre ethnographique » à la rédaction d’un article intitulé « Un parcours ethnographique sur l’enseignement des sciences dans la pratique enseignante de futurs éducateurs/professeurs en Education préscolaire et l’enseignement de 1er cycle de l’enseignement basique, formés à l’Université des Açores et le rôle de la formation initiale dans cette pratique »2.

  • 3 Da Silva Couto V. (2012), Atividades experimentais em ciências, na Educação Pré-Escolar e no Ensino (...)

10J’ai été mandatée, en tant qu’ethnologue, dans un premier temps pour définir le « registre ethnographique », et expliciter la méthode, dans la mesure où il a été utilisé par les étudiants sans qu’un travail de définition du concept ait été fait au préalable. Cette enquête se base dans un premier temps, principalement sur trois Mémoires de stage pratique3.

11À travers l’analyse de ces trois rapports en enseignement expérimental, j’ai dû relever des indices de développement de compétences scientifiques et les placer dans un tableau de catégorisation des comportements se rapportant à des compétences scientifiques. Cette première partie de stage a été supervisée par le professeur Carlos Gomes. En deuxième partie de stage, j’ai travaillé de manière beaucoup plus autonome à la rédaction d’un article scientifique sur le travail que j’avais pu les six premiers mois. Cette partie du travail a été suivie par le professeur Raquel Dinis du département de Sciences de l’éducation de l’UAç.

12De même ont été mises en place des activités expérimentales se déroulant soit au laboratoire didactique-pédagogique de sciences (LInEct), soit dans les écoles, où sont construits des outils didactiques pour l’enseignement des sciences expérimentales.

13En effet, le projet Jeunes scientifiques du laboratoire en question est né en partie de l’idée que peu d’activités expérimentales étaient réalisées en cours primaire. Il a donc été mis en place dans l’objectif de contribuer à l’élévation qualitative du niveau d’enseignement scientifique. Cet objectif passe par le développement de compétences scientifiques, pour lequel ont été mises en place des méthodes d’observation et d’analyses qualitatives dans le cadre de la formation des éducateurs, afin de savoir et comprendre si les compétences scientifiques en question étaient intégrées dans la pratique des enseignants. Un outil sur lequel j’ai donc particulièrement travaillé fût le tableau Excel de catégorisation des comportements. Ce dernier l’a été en recourant à diverses dimensions des compétences scientifiques, soit une dimension conceptuelle, méthodologique, attitudinale, et une dimension intégrée. A partir de celles-ci, il fût possible pour les étudiants en master d’enseignement, et travaillant sur ce projet de développement de compétences scientifiques avec le Pr. Carlos Gomes, de formuler des catégories, des sous-catégories, et des descripteurs, synthétisées sous forme de tableau Excel. Avec cette base, j’ai analysé chacun des écrits dans son individualité, en tentant de vérifier, dans les activités développées par les étudiants, quels descripteurs furent atteints. J’ai donc analysé les descriptions de stage, puis classifié les comportements des enfants dans le tableau de catégorisation. Pour repérer à chaque fois, dans la pratique, que les enfants parviennent à : décrire, expliquer, appliquer un concept ; présenter des faits ; identifier, analyser un problème ; présenter des solutions ; identifier et utiliser des propriétés ; expliquer ses choix ; poser des questions ; formuler des hypothèses ; prévoir ; faire des observations qualitatives ; utiliser la vision pour décrire et observer ; montrer de l’attention, du sens critique, de la persévérance, un esprit de coopération ; pour citer quelques catégories et sous catégories du tableau. Celui-ci a été réalisé dans le but de confirmer si les compétences liées au domaine des sciences étaient observables et utilisées par les enfants. Il montre aussi que la question des compétences renvoie à un certain nombre de détails, aussi bien dans la parole que dans le comportement des enfants, auxquels il faut savoir être attentif.

14Concernant la récolte des autres données, des observations de terrain ont été menées dans deux cours dispensés, d’utilisation de ressources matérielles et pédagogiques, puis dans une session pratique d’une étudiante à l’école primaire, et enfin lors d’une session pratique de visite de classes au laboratoire d’enseignement des sciences de l’université, l’accès à l’observation étant soumis à la volonté des acteurs sur le terrain et à leur disponibilité.

15Les trois travaux suivants sont des travaux de rapport de stage de fin de master 2, desquels j’ai tiré les éléments observés sur le terrain pour compléter le tableau de catégorisation mis en place par le professeur Carlos Gomes et ses étudiants.

16Le travail de fin de master réalisé par V. Da Silva Couto implique seize enfants âgés entre 3 et 6 ans et porte sur les activités expérimentales en Sciences, dans l’éducation préscolaire et en premier cycle d’enseignement basique. Ce stage a duré un mois, deux jours et demi par semaine, et sous l’orientation d’une professeure.

17Le travail de S. C. De Sousa Rodrigues porte sur l’enseignement pratique des Sciences en milieu préscolaire et premier cycle d’enseignement basique. Son stage fût réalisé avec vingt enfants âgés de 4 à 6 ans.

18Le travail d’A. Vale porte sur l’enseignement et l’apprentissage des TIC en éducation préscolaire et enseignement de premier cycle basique. Dans son stage, il y avait vingt enfants âgés entre 3 et 6 ans, il s’est déroulé du mois de février au mois de mai de l’année 2011.

19Ces trois stages ont été effectués dans des contextes de salle de classe en école, et sous la supervision d’un professeur.

20Enfin, au sein de ce laboratoire (LInEct) a été mis en place le projet Jeunes scientifiques, par le professeur Carlos Gomes, qui contribue à communiquer et conscientiser autour de la présence de la science et de la technologie dans différentes dimensions de la vie quotidienne, et en conséquence, à ce que les citoyens aient une vision plus équilibrée et complète de l’importance de la connaissance scientifique dans le progrès effectif de la société. Ce projet a été développé dans une perspective essentiellement locale et régionale, dans le but de sensibiliser les Açoriens à la science comme éventuel outil citoyen et du quotidien, par la réflexion, l’interrogation, et la mise en perspective que nécessite la discipline scientifique. Dans le cadre de ce projet, nous (le professeur Carlos Gomes, ses étudiants et moi) avons créé un blog pour permettre à un public extérieur à l’UAç de pouvoir suivre le déroulement des projets4.

21J’ai également réalisé des entretiens avec trois des étudiants du master en éducation préscolaire et 1er cycle d’enseignement primaire. Ces étudiants (un garçon et deux filles) suivent également la discipline d’enseignement des sciences environnementales. Ils m’ont été recommandés par deux enseignants du master.

La question du développement de compétences au cœur du projet initial

22Cet article a été réalisé dans la perspective de vérifier l’adéquation entre la formation des enseignants dans le domaine des sciences, et le contenu enseigné à travers la discipline. Le « registre ethnographique » a été mis en avant dans les études préalables faites par les étudiants du master, or il existe un écart entre ce « registre ethnographique » défini comme outil d’observation participante pour les stagiaires, et la méthodologie ethnographique propre à la discipline.

23Les compétences scientifiques font référence à l’ensemble des capacités personnelles pour utiliser la connaissance scientifique de manière à décrire, expliquer, et prévoir des phénomènes naturels, comprendre les caractéristiques de la science, formuler et rechercher des problèmes et hypothèses, s’instruire et réussir à argumenter de manière à prendre des décisions, personnelles et sociales, sur le monde et sur les changements qu’induit la vie humaine sur celui-ci (C. Gomes, 2007). Il est pour cela nécessaire que les enseignants aient un plan précis de déroulement des apprentissages, d’où la nécessité de développer des compétences scientifiques chez les enfants, afin de savoir dans quelle mesure ces contenus sont abordés et comment ; comprendre comment rendre plus significatives ces connaissances scolaires ; quelles compétences scientifiques et didactiques doivent être associées aux pratiques de l’enseignant/ éducateur.

24L’étude mandaté par l’institution universitaire conjointement avec la région des Açores sur la définition du « registre ethnographique », dans une perspective de développement des compétences scientifiques des enfants vise à contribuer aux transformations des pratiques des enseignants de 1er cycle d’enseignement primaire en prenant en compte les spécificités associées aux programmes de chaque région dans le domaine des sciences ; appliquer l’enseignement des sciences comme une pratique qui aide les enfants à comprendre le milieu environnemental spécifique dans lequel ils évoluent. La notion de compétence est définie là comme un apprentissage construit, et pour cela, attribue à l’élève le rôle de construire sa propre connaissance (C. Gomes, 2012). Il y a donc là des similitudes avec la méthode ethnographique, où la subjectivité de l’ethnographe est d’une importance telle qu’elle en fait la singularité de cette discipline.

Instruments palliatifs aux difficultés : enseignement expérimental et outils didactiques 

25Les guides didactiques permettent d’apporter un soutien aux professeurs et aux élèves dans la construction de ressources matérielles, dans la perspective d’une base et d’un soutien aux professeurs et aux éducateurs. L’enseignement expérimental intervient en effet chez les professeurs comme un instrument palliatif aux difficultés observées tant dans l’enseignement que dans l’apprentissage des sciences de l’environnement. Le principe consiste à introduire une ou plusieurs questions, plus ou moins large, et y répondre par l’expérience :

26« C’est une forme d’apprentissage travaillée en amont par le professeur pour garantir la transmission et l’apprentissage de concepts déterminés. Le professeur doit donc penser son activité selon ce qu’il souhaite transmettre, c’est-à-dire ce que les enfants ont besoin de savoir à leurs âges ». (Extrait d’entretien avec J. L. 24 ans, étudiant en 2ème année du master d’enseignement primaire du 1er cycle et maternelle.)

27L’enseignement expérimental et la manipulation de ressources matérielles permet notamment d’observer un certain nombre de comportements, utilisés dans le repérage du développement de compétences scientifiques. En effet, c’est principalement à partir de la manipulation, du comportement face aux ressources matérielles qu’ont été élaborés les indicateurs de lecture de développement des compétences scientifiques. Pour les enseignants et éducateurs, cet enseignement expérimental représente une base concrète et visuelle pour la transmission de savoirs déterminés.

28« Les ressources matérielles sont importantes parce que si les enseignants/éducateurs n’amènent pas de choses pour que les élèves puissent expérimenter, voir, comprendre les phénomènes, tout reste abstrait, et ils ne comprennent pas de la meilleure forme. Les ressources matérielles en sciences permettent de transformer l’abstrait en le plus concret possible. » (Extrait d’entretien avec A. C., 23 ans, étudiante en 2ème année du master d’enseignement préscolaire et primaire du 1er cycle)

29Pour l’enquête ethnographique, l’expérimentation permet une contextualisation ciblée des comportements, au sens où l’observation des interactions entre les enfants et le matériel didactique va permettre non seulement d’établir une base de données comparative, mais également un terrain déterminé d’observation.

30En matière d’évaluation du développement des compétences scientifiques, les étudiants utilisent une séquence didactique. Celle-ci sert de trame thématique pour le déroulement des séances, selon un ordre particulier en fonction des objectifs d’apprentissage. Après chaque activité expérimentale, un document écrit est mis à disposition des élèves afin d’évaluer leur apprentissage durant la séance.

31« Il y’a une grille de séquence didactique, pour nous orienter jour après jour : savoir quelles interventions développer à quelles heures. Ensuite, il y’a la description des activités : comment est-ce que l’on compte faire, quelles sont les questions que nous allons poser, l’évaluation des élèves… Jusqu’à maintenant, celles que j’ai faites étaient des fiches de vérification, d’observation directe, où je définissais les descripteurs de performance et voyait si les élèves, durant telle activité, parvenaient ou non à atteindre les objectifs sans aide. J’ai aussi utilisé les règles d’analyse et le cahier d’observation dans lequel j’avais la liste de tous les élèves. » (Extrait d’entretien avec T. S., 22 ans, étudiante en 2ème année du master d’enseignement primaire du 1er cycle et maternelle)

32La séquence didactique est construite, selon les étudiants du master d’enseignement, sur la base du registre ethnographique, car elle mobilise essentiellement des aspects qualitatifs tels que l’observation participante, le carnet de notes, etc. Néanmoins, et c’est là qu’intervient la réflexion sur l’usage du terme « ethnographie » concernant la démarche des enseignants en formation, la recherche anthropologique nécessite un ancrage théorique fort dans la discipline en ce que celle-ci nécessite à la fois une proximité et un décentrement qui permettra au chercheur en anthropologie de se décentrer, et de prendre du recul vis-à-vis des enquêtés.

33L’ethnographie fait appel à des compétences particulières, telles que le fait de pouvoir se décentrer des situations observées, tout en gardant une structure de pensée basée sur ses fondamentaux, savoir se laisser prendre dans des situations, et accepter de s’y perdre, car le fait d’avoir un solide équipement intellectuel sert alors de corde de rappel. Le chercheur en anthropologie doit être capable de comprendre le langage et le comportement des acteurs qu’il observe, puis de leur restituer ces analyses en des termes plus pragmatiques. (N. Flamant, 2012). Il apparaît là une certaine confusion dans le fait de qualifier la construction de la séquence didactique d’« ethnographique », au prétexte que celle-ci mobilise des compétences d’observation qualitatives. L’ethnographie nécessite de mobiliser des compétences propres aux fondements de la discipline, et il convient de se questionner pour savoir si ces compétences peuvent être assumées par un professeur en fonction. En effet, si le professeur doit justifier d’une certaine proximité sur le plan humain avec ses élèves, il suit néanmoins un plan de progression qui pourrait ne pas lui permettre, ou peu, de prendre le recul nécessaire pour analyser les comportements de ses élèves avec un tel décentrement, et donc d’analyser les évènements avec l’autonomie et l’indépendance du chercheur en anthropologie.

Définition du « registre ethnographique »

34L’utilisation des guillemets dans le titre et dans le texte fait référence à l’utilisation des termes « parcours ethnographique » (percurso etnografico) et « registre ethnographique » (registo etnografico) utilisés par les étudiants. Le « registre ethnographique » a été mobilisé dans cette enquête dans un premier temps dans le but d’identifier et de rendre lisible (pour les enseignants) les comportements des enfants présentant des indices de développement de ce qui a été défini comme les compétences scientifiques.

35B. Malinowski, un des pères fondateurs de l’ethnographie, invitait l’ethnologue à se fondre dans le groupe observé. Dans son travail sur les Argonautes du Pacifique (1922), il affirmait que ce n’est qu’après s’être trouvé seul avec les indigènes, « loin des Blancs », qu’il pût commencer à faire un bon travail de prospection. Il y a donc cette idée dans la méthode ethnographique de construction d’un savoir selon un cheminement avant tout subjectif et propre à l’observateur. Il ajoute dans son introduction des Argonautes du Pacifique : « L’ethnographe est à la fois l’historien et son propre chroniqueur ; ses sources sont aisément accessibles, mais elles se révèlent complexes et insaisissables au suprême degré ; plutôt que de documents matériels bien définis, il lui faut partir de souvenirs et de comportements d’êtres vivants. » (Malinowski, 1922).

36Cette affirmation repose sur l’idée que le travail ethnographique repose sur un travail scientifique dont les connaissances scientifiques partent d’une expérience essentiellement subjective et personnelle. Ce qui renvoie à la discipline des Sciences Environnementales évoquée dans cet article, avec l’idée pour l’enfant de construire son savoir propre à partir d’une observation attentive de son environnement, façonnée par les compétences scientifiques dont il est également question.

37Cette subjectivité n’enlève en rien la scientificité du travail, car elle va de pair avec une observation rigoureuse, une recherche des travaux scientifiques préalables, et des questions préalables qui guideront la recherche (Malinowski, 1922).

38En cela, l’ethnographie a les capacités de développer les compétences scientifiques dont il est question dans cet article. Les compétences scientifiques sont définies là comme un « ensemble de capacités personnelles pour utiliser la connaissance scientifique de manière à décrire, expliquer, et prévoir des phénomènes naturels, comprendre les caractéristiques de la science, formuler et rechercher des problèmes et hypothèses, s’instruire et réussir à argumenter de manière à prendre des décisions, personnelles et sociales, sur le monde et sur les changements qu’induit la vie humaine sur celui-ci. ». Le travail ethnographique mobilise un certain nombre d’aptitudes personnelles visant à décrire, analyser et expliquer les phénomènes d’un environnement humain donné. C’est un travail précis et détaillé de lecture d’un environnement afin d’être en mesure de formuler des questions et problématiques plus transversales liées à la société. Ainsi, et dans la mesure où il est question dans cet article d’analyser les apports de l’ethnographie à la formation des enseignants, il est intéressant de considérer celle-ci comme un outil permettant de développer chez les futurs enseignants, les compétences qu’ils tendent à développer chez leurs élèves.

39L’ethnographie est donc la discipline qui consiste à écrire son expérience de terrain. Ce dernier a cela de particulier qu’il permet une certaine relation, humaine, avec les acteurs du terrain d’enquête, et permet ainsi de décrypter les comportements humains dans un contexte donné. Par ailleurs, elle s’astreint à un long travail de description-interprétation qui met au jour la complexité des pratiques sociales les plus ordinaires des enquêtés, celles qui vont tellement de soi qu’elles finissent par passer inaperçues, celles qu’on croit « naturelles » parce qu’elles ont été naturalisées par l’ordre social : pratiques économiques, alimentaires, scolaires, culturelles, religieuses ou politiques, etc. (Beaud et Weber, 1997 ; 15).

40Dans le cas des observations réalisées par les futurs enseignants pendant leur stage, on s’aperçoit que l’observation participante qui a servi la récolte de leurs données est considérée comme ethnographique parce que qualitative. Sébastien Chauvin, sociologue, nous dit sur l’observation comme méthode qualitative, que « la profondeur de l’investigation, l’ouverture à des interprétations qui n’étaient pas envisagées à l’origine, la volonté de reconstituer la complexité d’un monde donné fait de trajectoires distinctes et d’acteurs irréductibles les uns aux autres font de l’ethnographie un mode particulier de découverte du social, plus souple mais moins reproductible que d’autres méthodes » (Chauvin, 2010).

41Ce qui revient à dire que ce n’est pas l’observation seule (qu’elle soit ou non participante) qui fait l’ethnographie, mais bien un certain décentrement du regard lors de l’observation, une ouverture et une prise de recul nécessaires. Il ajoute à cela que « se contenter d’un étiquetage de l’observation comme méthode qualitative, c’est donc la confondre avec des formes d’enquête assez lointaines dans leurs objectifs, leurs procédés, et leurs résultats. C’est aussi ignorer que l’observation peut se prêter à des formes de systématisation et de comptage. » (Chauvin, 2010).

42Or, c’est justement l’utilisation qui est faite de l’ethnographie ici, puisqu’elle a été mobilisée dans une optique de systématisation des comportements observés. Ce qui justifie une réflexion particulière sur les pratiques de l’ethnographie : non seulement dans ses méthodes, mais plus largement dans ses présupposés épistémologiques et dans les questions éthiques qu’elle soulève (Marchive, 2012). La particularité du registre ethnographique est également de restaurer la parole de l’enquêté. Mettre en lumière les perspectives et réalités des enquêtés permet dans le cas présent d’analyser et comprendre les comportements des enfants d’une autre perspective : l’ethnologue, nous dit P. Dibie, est un « porteur de vue », dont le rôle est de regarder, c’est-à-dire « penser les différences sans pré jugement » et recevoir des connaissances en vue d’autres partages (P. Dibie, 1998).

43L’ethnologie a donc toute sa place en milieu scolaire, tant que la perspective n’est pas strictement soumise à la volonté des professeurs, dans la mesure où il appartient à l’ethnologue d’appréhender son terrain dans une globalité, pouvant donc inclure les perspectives et besoins des enseignants ou futurs enseignants.

44Par ailleurs, la pratique de l’ethnographie en terrain scolaire, et particulièrement si elle est effectuée par des enseignants en formation prend une toute autre dimension, car elle admet une sorte de double proximité : par l’objet de l’ethnographie, et par la position des enquêteurs. Ces derniers sont déjà impliqués dans des logiques, soumis à une attente de résultats (ici le développement des compétences scientifiques chez les enfants), pouvant obstruer le regard ethnographie, et conduire à considérer comme futile ce qui paraîtrait de la plus haute importance pour l’ethnologue.

Résultats : Analyse et discussion

45L’enseignement expérimental intervient comme un instrument palliatif des difficultés rencontrées dans l’enseignement des sciences. Ainsi, l’observation participante des stagiaires nous a permis, aux professeurs du laboratoire et moi-même, de constituer dans un premier de temps une base de données, à la fois qualitative et quantitative. A partir de là, j’ai classifié les comportements observés et relevés par ces stagiaires dans un tableau Excel de catégorisation des comportements, permettant de lire et synthétiser les indices de développement de compétences scientifiques.

46Les outils didactiques développés pour promouvoir le développement des compétences, sont, entre autres, l’utilisation des ressources matérielles dans le cadre de la science expérimentale. Elles viennent constituer un support visuel et matériel à l’apprentissage, dans la mesure où les compétences scientifiques en question sont également manuelles, sensorielles, et sont applicables à des cadres plus larges que ceux de la salle de classe.

47Les outils didactiques mis en place incluent également le carnet de bord et le suivi des séquences didactiques, qui constituent les supports écrits du déroulé pédagogique de l’enseignant.

48La séquence didactique est l’outil de l’enseignant qui intervient en amont et lui permet de répartir l’apprentissage sur plusieurs séquences et séances, de manière à introduire une certaine cohérence entre les différents éléments de l’apprentissage, mais également de détailler cet apprentissage et s’assurer que les divers éléments de celui-ci sont intégrés, et intégrables. Après chaque activité expérimentale, les élèves doivent remplir un document écrit qui servira à l’évaluation de leur compréhension, de manière à pouvoir ainsi décrypter les compétences scientifiques développées, ou en développement. Le carnet de bord est un autre support écrit, qui permet à l’enseignant de suivre au quotidien la « réceptivité » de ses élèves devant son apprentissage, les comportements, questionnements, réactions que présentent ces derniers. Ce carnet de bord privilégie l’observation ethnographique, dans la mesure où l’enseignant est un observateur actif dans sa classe au moment où il prend note du comportement de ces « observés ».

49Il y a donc plusieurs éléments à relever de ce travail. Dans un premier temps, l’utilisation faite du terme « ethnographie » par les futurs enseignants, puis mon rôle en tant qu’ethnologue, et donc l’intégration de la méthode ethnographique dans une enquête à la fois qualitative et quantitative, et enfin la possibilité d’utiliser la méthode ethnographique dans le processus même d’apprentissage des sciences environnementales, à travers les compétences propres à la discipline, l’utilisation des outils didactiques dans les sciences expérimentales, et les outils d’évaluation et d’observation dans la construction de la séquence didactique.

50Il apparaît donc que l’utilisation du terme « ethnographique » peut être pertinente si elle ne se réduit pas simplement à une manière de nommer les choses et les actes sur le terrain qui ne sont pas définissables comme une pratique d’enseignement à proprement parler. En effet, si l’enseignant stagiaire construit ses séances d’observation participante comme de réelles séances d’observation ethnographique, il semblerait qu’il pourrait tirer des analyses plus décentrées et ainsi peut-être plus justes, car non soumises à des interrogations « restrictives » telles que les objectifs d’évaluation et de développement des compétences et des capacités. D’autant plus si les compétences en question ne sont pas exclusivement disciplinaires, mais également humaines et intégrées ou intégrables à la vie quotidienne de l’élève.

51Ensuite, concernant l’utilisation du « registre ethnographique » dans une logique de systématisation et catégorisation des comportements humains, il semblerait que si cette démarche ne s’inscrit pas dans un ancrage théorique solide, celle-ci ne s’apparente qu’à un « relevé quantitatif » de comportements d’après un modèle préalablement défini.

52Enfin, en termes de développement de compétences liées à l’observation et à l’interrogation sur son environnement, il serait intéressant de soumettre les futurs enseignants à une formation du regard et des pratiques qui développerait ce type de compétences, comme la discipline ethnographique, pour pouvoir observer et tirer des conclusions sur le développement de ces compétences chez les élèves à posteriori.

Conclusion : de la nécessité de qualifier les pratiques non disciplinaires ?

53La pratique enseignante et la formation des futurs enseignants dans la région des Açores semble prise entre une nécessité d’innover les pratiques d’enseignement et de transmission des apprentissages, et celle de se définir dans des cadres disciplinaires, à la fois lisibles par les chercheurs et enseignants et permettant l’interdisciplinarité. En effet, il semble que l’observation participante qualifiée d’ « ethnographique » l’ait été dans la perspective de mettre en avant l’aspect qualitatif de la méthode, et également permettre et justifier l’interdisciplinarité et la collaboration avec d’autres disciplines de sciences humaines, en l’occurrence, l’Ethnologie. L’éventuel paradoxe apparent viendrait alors de ce qu’il s’agit de développer des compétences scientifiques dans une perspective multidisciplinaire, et un certain décloisonnement des Sciences, puisque l’on parle de sciences environnementales en évoquant à la fois la Biologie, l’Histoire, l’Ethnologie, la Géographie, etc. ; et que l’on cherche parallèlement à nommer (et donc délimiter ?) les pratiques, à la fois multi- et interdisciplinaires. Le registre ethnographique est alors pertinent en ce qu’il permet une approche élargie des sciences de l’environnement, et la conscientisation du fait que celles-ci regroupent de nombreux domaines allant des sciences humaines aux sciences de la vie.

54Il est également évoqué au cours de l’étude que le développement des compétences scientifiques passe chez les enfants par le développement de l’esprit de créativité, de l’autonomie, tout en assurant un accompagnement à l’enfant, qui a besoin d’un guide d’apprentissage.

55L’utilisation des ressources matérielles s’inscrivant elle dans le quotidien, la formation à l’ethnographie permet d’élargir la vision du futur enseignant sur la réalité des élèves avec lesquels il sera en contact, et l’approche la plus pertinente sur laquelle il choisira de construire son apprentissage. Par ailleurs, l’anthropologie nous apprend également que le chercheur ne peut être objectif et que son observation est inscrite dans une construction culturelle du regard.

56Il semblerait qu’une des difficultés dans la pratique de l’interdisciplinarité entre Ethnologie et Sciences de l’éducation serait de trouver une voie entre la qualification et la « disciplinarisation » des apprentissages, et le développement du décloisonnement des savoirs et pratiques.

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Notes

1 Cet article a été rédigé par Ludivine Egounleti, et une collaboration en amont a été faite avec les professeurs Carlos João Peixoto Cardoso de Oliveira Gomes et Raquel José de Jesus Vigário Dinis de l’Université des Açores, du département de Sciences de l’éducation

2 « Um percurso etnográfico sobre o ensino das ciências na prática docente de futuros educadores/professores da Educação Pré-Escolar e no Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico, formados na UAc e o papel da formação inicial nessa prática »

3 Da Silva Couto V. (2012), Atividades experimentais em ciências, na Educação Pré-Escolar e no Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico, Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico, Departamento de Ciencias da Educação, Ponta Delgada, Universidade dos Açores.

De Sousa Rodrigues S., (2012), O Ensino prático das Ciências em ambiente Pré-escolar e do Primeiro Ciclo do Ensino Básico, Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico, Departamento de Ciencias da Educação, Ponta Delgada, Universidade dos Açores.

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4 http://ensinodascienciasuac.weebly.com/

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Pour citer cet article

Référence électronique

Ludivine Egounleti, « « Ethnographies » au service du développement de compétences scientifiques dans l’éducation préscolaire et l’enseignement de premier cycle dans la région des Açores », Éducation et socialisation [En ligne], 40 | 2016, mis en ligne le 01 février 2016, consulté le 26 juin 2017. URL : http://edso.revues.org/1593 ; DOI : 10.4000/edso.1593

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Auteur

Ludivine Egounleti

Universidade dos Açores, Portugal, Departamento de Ciencias da Educação

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