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Varia

Devenir professeur des écoles aujourd’hui : motivations, représentations, perspectives

André Pachod

Résumés

Les Écoles supérieures du professorat et de l’éducation (Espe) organisent depuis 2013 des masters métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation. L’étude de 289 dossiers de candidatures et de lettres de motivation d’entrée en Master 1 du 1er degré fournit diverses caractéristiques d’une population d’étudiants. Elle renseigne également une recherche sur les modes et les dispositions d’accès au métier : devenir professeur des écoles, oui, mais pourquoi ? Ce choix se situe dans un processus décisionnel inscrit dans des événements biographiques, en réponse à des représentations sur les missions de l’enseignant, son identité professionnelle, son statut social, ses compétences professionnelles, sa formation. Enfin, cette étude situe l’intervenant en formation de master dans une triple préoccupation éthique : reconnaître le candidat dans une identité sociale déjà construite, faire entrer le futur enseignant dans le métier réel, préparer au concours de recrutement.

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Texte intégral

1Fondées en 2013, les Écoles supérieures du professorat et de l’éducation (Espe) organisent des masters métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (MEEF), dont celui du 1er degré, parcours enseignement polyvalent. Quel est le profil réel des étudiants qui candidatent à ce master ? La question cible tout d’abord les caractéristiques générales d’une population d’étudiants titulaires d’une licence ou d’un diplôme équivalent et désireux de préparer le concours de professeur des écoles : âge, sexe, domiciliation, cursus universitaire, expériences professionnelles en éducation, formation et animation. Cette approche à dominante descriptive et quantitative gagne à être complétée par une recherche sur les modes et les dispositions d’accès au métier : devenir professeur des écoles, oui, mais pourquoi ? Pourquoi aujourd’hui, dans un contexte de sécurité de l’emploi, de choix de vie, de proximité, mais aussi de pénurie et de malaise des enseignants, de critique de l’école, demander à être maître ou plutôt maîtresse ? Y répondre c’est énoncer un descriptif des missions de l’enseignant, des repères sur son identité professionnelle et son statut social, des compétences professionnelles. C’est aussi situer un choix de métier dans des événements biographiques et un processus décisionnel.

2Pour instruire cette recherche, un corpus est disponible : les dossiers de candidature d’entrée en M1. Nous avons donc étudié les dossiers de la promotion 2014-2015 d’une Espe, moyenne par sa taille et située en province, à Strasbourg. Après l’énoncé des informations sur les candidats traitées succèdera l’étude sur le processus décisionnel du choix du métier d’enseignant. Une troisième et dernière partie ciblera les représentations des identités et de la formation professionnelles enseignantes. En conclusion, nous situerons l’intervenant en formation de master dans une triple préoccupation éthique : reconnaître le candidat dans une identité sociale déjà construite, faire entrer le futur enseignant dans le métier réel, préparer au concours de recrutement.

Présentation des données

3L’étude de trois documents des dossiers des candidats permet de préciser le profil d’entrée des étudiants.

Population

4L’étude porte sur 289 dossiers de candidats à l’entrée en master mention MEEF 1er degré - enseignement polyvalent, retenus par les commissions pédagogiques de l’Espe de l’Académie de Strasbourg, début juillet 2014. Quatre dossiers ont été écartés puisqu’ils étaient incomplets ou qu’ils ne remplissaient pas administrativement les conditions.

Trois documents de référence

5De chaque dossier de candidature nous avons retiré trois documents constituant le corpus d’analyse et numérotés de 1 à 289 et mis entre parenthèses dans notre texte. L’analyse de contenu permettra de recueillir diverses informations, de les organiser et de les étudier.

6Du premier document, précandidatures, nous traiterons six informations significatives pour établir le profil des candidats : sexe, date de naissance, domiciliation, cursus, stages, expériences professionnelles. La lettre de motivation constitue le second document qui doit, selon les consignes du Service de scolarité, être manuscrite et tenir sur 1 page. Ce deuxième corpus est composé de 284 documents, 5 dossiers n’en présentant pas. Une première lecture rapide et succinctement annotée a permis d’élaborer une grille de catégories : sexe et âge, domiciliation, cursus, expériences professionnelles, projet professionnel, missions du professeur des écoles, attentes de formation, compétences et qualités. Le dernier document étudié est le curriculum vitae. Ce corpus est constitué de 286 documents, 3 dossiers n’en présentant pas. Quatre rubriques seront examinées : formation universitaire, formation professionnelle, stages, expériences professionnelles ; elles complètent d’autres informations éparses : stages en écoles, soutien scolaire, compétences personnelles, qualifications d’animations.

Sexe et âge

7La population étudiée est très clivée : 91,7 % de femmes, 8,3 % d’hommes. L’écart d’âge est de 29 ans chez les femmes (20 ans - 49 ans), de 13 ans chez les hommes (21 ans - 34 ans). Les 20-26 ans représentent 84 % de l’effectif global et se composent de 93 % de femmes et de 7 % d’hommes, se répartissent ainsi : 20 ans, 1,6 % ; 21 ans, 35,4 % ; 22 ans, 20,1 % ; 23 ans, 22,2 % ; 24 ans, 9,9 % ; 25 ans, 5,7 % ; 26 ans, 6,6 %. Les 26 à 30 ans représentent 6, 9 %, des candidats, dont 80 % de femmes. Les 31-35 ans se composent à 85,7 % de femmes ; les 36-49 ans - 4,1 % de l’effectif global - est entièrement féminin. Ces chiffres confirment une féminisation très forte des demandes d’entrée en formation de professeurs des écoles.

Domiciliation

863 candidats déclarent être domiciliés ailleurs qu’en Alsace, soit 21,8 % de la promotion. Près de 80 % de cet effectif ont entre 21 et 23 ans, 20 % étant déjà en études à Strasbourg et domiciliés dans l’Est. 7 candidats mentionnent les raisons de leur mobilité vers l’Espe de l’Académie de Strasbourg : réputation de l’établissement (57, 76, 286), poursuite de liens de proximité avec l’Allemagne (152, 269), attrait touristique de la ville et de la région (143, 276). Trois candidats ne sont pas de nationalité française mais allemande, camerounaise, tunisienne. Le pourcentage élevé de non-domiciliation déclarée dans l’académie tendrait à faire évoluer un recrutement qui dépasse désormais l’habituelle région, phénomène plus connu dans le secondaire.

Cursus

9La licence (ou équivalent) est le niveau de 73,7 % des candidats, le master pour 19,4 % (8,6 % en M1 et 10,7 % en M2). Les domaines de formation sont variés et se classent ainsi : sciences de l’éducation à 16,7 % ; langues à 13,1 % (LEA 6,6 % ; anglais 2,7 %) ; histoire-géographie à 9,3 % ; sciences à 8,6 % (SVT 5,8 %, chimie-biologie 2,8 %) ; psychologie à 6,6 % ; art à 6,5 % ; lettres à 6,2 % (5,8 % lettres modernes et 0,4 % lettres classiques) ; droit à 2,7 % ; mathématiques à 1,4 % ; économie gestion à 1,3 %. Ces chiffres confirment la réalité connue d’un recrutement fort en langues et en sciences humaines, faible en sciences.

Lettre de motivation

10Pièce obligatoire du dossier de candidature, la lettre de motivation s’avère être manuscrite à 91 %, informatique à 9 %. La longueur prescrite, 1 page, est respectée à 82 %, le restant se partageant de façon égale entre ¼ page, ¾ de page, 2 pages pour 15 candidats et 3 pages pour 3 autres. Elle suit un plan similaire dans 80 % des cas : l’introduction présente la situation initiale du candidat, la conclusion formule la demande ou le souhait d’intégrer l’Espe, assortis d’une « disposition pour un éventuel entretien », de « l’espoir que mon parcours et mes aspirations correspondent à ce que vous attendez de vos futurs étudiants ». Le corps de la lettre est de longueur et de teneur variables. La moitié des lettres présente quelques étapes et événements biographiques inscrits dans la construction d’un choix dit réfléchi ; le propos est alors à l’analyse et à l’expression d’expériences et de convictions ; elles constituent le matériau premier de notre recherche. L’autre moitié se répartit équivalemment en une rapide présentation du cursus de formation et une demande développée d’intégration en master ; le propos est impersonnel et ne renseigne pas notre étude. Notons enfin que les fautes de syntaxe et d’orthographe y sont peu nombreuses : 15 % des copies en sont marqués.

11L’étude attentive de chaque lettre fait repérer d’inévitables répétitions d’expressions typiques du métalangage éducatif et scolaire. Elle a fait ensuite découvrir le copiage de trois modèles de lettre de motivation disponibles sur internet. En fait, 13,7 % de la promotion - 39 femmes entre 21 et 24 ans et de toutes filières d’études - ont eu recours à la reproduction partielle ou totale d’une lettre-modèle.

12Un premier modèle provient du site www.etudier.com/dissertations/Lettre-De-Motivation-Entree-Iufm. Les utilisateurs, - 41 % de l’ensemble - suivent le plan proposé et reproduisent majoritairement (57 %) deux paragraphes du texte initial : le premier porte sur « Accompagner un enfant vers son autonomie », le second sur « un métier en constante mutation. » Le second modèle, repris par 51,3 % des utilisateurs de modèles, provient du site www.lettres-gratuites.com/modele-lettre-motivation-iufm-pe1. Presque tous (88 %) reproduisent un paragraphe débutant ainsi : « Mon parcours scolaire reflète à la fois mon goût pour l’enseignement et mes centres d’intérêt. » Un troisième modèle, du même site www.lettres-gratuites.com pour le master enseignement, est suivi par 7,6 % du groupe des utilisateurs qui reproduisent à 81 % le paragraphe insistant sur la « formation et les expériences professionnelles antérieures ». Notons enfin que deux candidats mélangent le premier et le second modèle.

13Réponse à une commande institutionnelle précise et cadrée, la lettre rédigée par les candidats énonce deux types de motivations. La motivation altruiste « porte sur les bénéfices que ce métier peut apporter à la société, sur ce qu’un enseignant peut faire pour améliorer la société » (Michiels, 2012, p. 62). Plusieurs candidats inscrivent leur décision et leur engagement dans cette perspective, approchant sans la nommer la dimension de l’enseignant acteur social. La motivation intrinsèque « porte sur la satisfaction, le plaisir que l’enseignant va retirer au travers de son métier » (ibid.). L’analyse des missions du professeur des écoles développera plus loin cette deuxième dimension en relation avec l’identité éducative de l’enseignant.

14Figurent, prioritairement dans le corpus des lettres de motivation et secondairement dans celui des CV, 63 mentions explicites d’expériences professionnelles réalisées par 93,6 % de femmes. Une quinzaine de secteurs d’activités se partage ce pourcentage : commerce-vente (23,8 %), communication-accueil-conseil (14,3 %), métiers du livre (9,5 %), soin-santé (9,5 %), animation socio-culturelle (9,5 %), éducation, gestion de personnel, laboratoire, recherche, musée-archéologie, sport, restauration, tourisme (1 à 3 %). Se rajoutent les assistants d’éducation, (16 personnes, soit 5,5 %), les auxiliaires de vie scolaire (5 personnes, soit 1,73 %), les Emplois d’avenir professeur (14 personnes, soit 4,8 %). Ainsi, un candidat su quatre a eu une expérience professionnelle de 6 mois à 13 ans. Un autre capital expérientiel, plus court et moins formalisé, est mentionné par 24 % de candidats pour le BAFA et ses stages pratiques, par 13 % pour le soutien solaire encadré ou non par une structure spécialisée, par 8,5 % pour le baby-sitting. À cela se rajoutent des jobs d’été annuels cités par plus d’un tiers des candidats, prioritairement dans le secteur de la vente, plus rarement dans celui des associations et de l’aide humanitaire (7 %).

Une décision inscrite dans une trajectoire

15Devenir professeur des écoles aujourd’hui dans un contexte de pénurie et de malaise des enseignants est un choix qui s’inscrit dans un processus décisionnel.

Des expériences professionnelles

16Les expériences professionnelles sont situées dans une histoire de vie et une trajectoire décisionnelle du métier de professeur des écoles. « Mes treize années d’activité m’ont permis de développer un réel esprit d’équipe, d’acquérir une grande flexibilité dans la gestion du temps ainsi que des qualités d’organisation », note une sage-femme (84). Diverses « qualités nécessaires au futur métier » ont été découvertes, lors d’activités liées à la vente et au contact avec les clients, et ont confirmé une aptitude au métier : « l’autorité et la souplesse, le goût du travail avec les enfants, la patience et de la créativité » (115), « la gestion d’un groupe et à l’implication dans un projet » (122) pour un entraîneur sportif.

17Les stages BAFA pratiqués par 1 candidat sur 4 sont également décrits comme des temps d’acquisition de savoirs d’expérience désormais en lien avec le métier d’enseignant : « Cette formation m’a apporté un regard différent, que je n’avais pas avant, sur les enfants, leur développement et la pédagogie. Lorsqu’on est animateur, il faut sans cesse trouver de nouvelles idées, faire attention à l’actualité, être imaginatif… Ce sont toutes des qualités qu’un PE doit avoir » (236).

18Ainsi, la majorité des candidats aura exercé, avant leur entrée en M1, une activité professionnelle ponctuelle ou durable. Cette situation est en rupture avec un recrutement traditionnel en École normale et même en IUFM : des savoirs expérientiels construits dans et par l’action, non enseignés, souvent tacites, cachés dans un agir compétent, touchent à l’organisation et à la planification des tâches, à la relation avec une clientèle et avec des partenaires, à la communication entre pairs et hiérarchie, à la qualification et à la gestion de conflits, à l’exercice des responsabilités dans un univers économique néolibéral préoccupé de performance, de rentabilité, d’efficacité. Ils précèdent les savoirs experts et s’additionnent aux savoirs savants. Ces savoirs d’expérience situent l’individu dans une dynamique d’interaction avec son environnement que développe la double notion de l’expérience, selon Karolewicz (1998) : l’une tournée vers le passé, l’autre porteuse d’avenir. Tournée vers le passé, elle « représente la totalité des expériences vécues et donc un aspect important de l’identité des individus. Elle se compose de savoirs et de savoir-faire, mais également de comportements, croyances, représentations, peurs et résistances accumulés au fil des années et tellement intégrées que ces mêmes personnes n’ont plus conscience de certaines capacités, attitudes et modèles mentaux qui régissent leurs actions. C’est pourquoi le travail sur la prise de conscience nous semble essentiel pour leur permettre d’évoluer » (p. 27). Tournée vers l’avenir, l’expérience « transforme et enrichit le vécu ‘expérientiel’« (ibid.), elle peut alors intégrer le changement, elle transforme et enrichit le vécu ‘expérientiel’ antérieur. Ce travail suppose d’accéder à un recul réflexif (Masciotra et Morel, 2011) que nous pensons indispensable à intégrer dans les curricula des années du master ; l’analyse des pratiques professionnelles, les activités liées au stage, l’UE d’initiation à la recherche y contribuent de manière continue.

« Ma décision ne tient qu’à un seul mot : la vocation »

19Cette affirmation constitue la phrase centrale d’un exemplaire de lettre de motivation (284). 28 autres candidats (85 % de femmes), soit plus de 10 % de la population, mentionnent la « vocation » comme un élément déterminant et caractéristique de leur mode et de leur disposition d’accès au métier. Une dizaine d’entre eux qualifie la vocation de « réelle », en référence au premier paragraphe du modèle 1 de lettre. D’autres candidats qualifient la vocation de « véritable » « dans l’enseignement », « pour l’enseignement » et l’inscrivent dans une histoire de vie et d’engagement : « Très attirée par ce métier depuis mon plus jeune âge, je sais que j’ai une vocation à être professeur, j’aime le contact privilégié avec les enfants, transmettre mes connaissances, susciter l’intérêt des interlocuteurs, développer leur curiosité intellectuelle et leur esprit d’initiative » (87).

20Le métier d’enseignant, surtout du premier degré, est souvent présenté comme une vocation, la crise de recrutement pouvant être entendue comme une crise des vocations (Périer, 2004) ou comme une occasion de travailler l’aspect vocationnel du métier (IGEN, 2013, p. 49). La vocation de l’enseignant est une rhétorique inscrite dans l’histoire de l’identité de l’enseignant français du primaire (Pachod, 2013). L’instituteur du Code Soleil (1923-1979) était un éducateur répondant à un appel initial pour vivre sa mission dans une disponibilité continue selon « un cheminement où le destin personnel se conjuguerait tout entier avec le destin professionnel » (Perier, 2013, p. 19). Détachée de sa fonction initiale sacrée, la vocation profane du professionnel du travail sur autrui développe deux orientations : un idéal universel et un accomplissement personnel : « [il] n’est pas un travailleur ou un acteur comme les autres. Il ne puise pas sa légitimité seulement dans sa technique ou dans son savoir-faire, mais aussi dans son adhésion directe à des principes plus ou moins universels » (Dubet, 2002, p. 32). La vocation valorise une disposition et une prédisposition : « Il ne suffit pas que le prétendant ait envie de faire ce métier ou en ait besoin pour vivre, il faut aussi ‘qu’il soit fait pour’. Il ne suffit pas de savoir lire pour être instituteur (…), il faut aimer les enfants » (ibid., p. 33).

21La vocation est aussi accomplissement individuel en réponse à la question : comment vivre et que faire de ma vie ? « Par vocation, nous entendons choix et désir, adhésion volontaire, voire même identification enthousiaste, adéquation intime entre un désir et une nature, épanouissement et réalisation active d’un moi », note Schlanger (2012, p. 26). La vocation est anticipation de soi et projet personnel d’activité, appropriation et réalisation de sa vie en fonction de ses goûts et ses aptitudes, de ses désirs et de son projet pour un travail qui n’est pas tripalium, c’est-à-dire souffrance mais opus, œuvre de création et de responsabilité. Toujours selon Schlanger, la vocation est devenue une des grandes valeurs qui guide la société néolibérale : « Dirige-toi de façon à épanouir tes aptitudes et tes talents ; découvre quel est ton goût, quel est ton don, et développe-le ; engage-toi dans la direction de tes aptitudes » (p. 264). Cette valeur néolibérale nécessite cependant des savoirs professionnels à construire afin d’éviter deux dangers dénoncés par Gauthier (1997, pp. 13-26) : un métier sans savoirs et des savoirs sans métier.

Un choix inscrit dans un projet

22« Mener à bien mon projet professionnel : devenir PE » (198) : plus de 3 lettres sur 4 inscrivent la demande d’intégration à l’Espe comme une étape d’une orientation et d’une décision professionnelles inscrites dans un projet d’être enseignant en primaire. Pour 10 % des candidats, ce projet a existé « depuis mon plus jeune âge », « depuis la plus tendre enfance ». Pour d’autres, ce projet s’est construit plus récemment : « depuis quelques années, je découvre un intérêt croissant pour la pédagogie et l’enseignement » (103), « cela fait plusieurs années que je souhaite m’orienter vers le métier de professeur des écoles » (243). Ainsi, devenir enseignant c’est réaliser un rêve : « Le métier d’enseignant est un rêve que je cultive depuis que je suis moi-même enfant, mon choix est donc fait depuis longtemps quant à ma carrière que je souhaiterais poursuivre » (242). Ce rêve a été initié et soutenu, selon l’expression explicite de 3 % des candidats, par des parents enseignants.

23D’autres propos soulignent la part décisive des événements biographiques dans le choix de devenir professeur des écoles : portes ouvertes et rencontres de professionnels, stages en école primaire lors des années collège, cours en préprofessionnalisation, encadrement de groupes d’enfants, soutien à des élèves. Ces déclencheurs initiaux font « prendre conscience d’une orientation vers le métier », aident à « conforter et consolider un choix encore en question ». Dès lors, un cursus adapté et finalisé d’études et d’animation se construit vers un objectif : « depuis mes études post-bac j’ai souhaité acquérir un maximum de connaissances dans les domaines de l’éducation et la formation » (13) ; « j’ai choisi de suivre plusieurs options pour mieux connaître le métier » (32). Ce métier semble ainsi être choisi et non subi, inscrit dans une maturation de projet de vie. Aux déclencheurs initiaux s’ajoutent des « temps et des épreuves de clarification » (150) que de nombreux candidats mentionnent (145, 245, 247). « Ce master est un projet mûrement réfléchi depuis plusieurs années (…). L’enseignement est donc mon projet d’avenir. Il ne s’agit pas d’un projet imprécis, mais une concrétisation de mes réflexions et de mes envies » (42). Cette maturation du projet est particulièrement notée dans le cadre des réorientations professionnelles qui concernent 11 % de l’ensemble des candidats, dont 85 % de femmes. Certaines réorientations s’effectuent en cours ou en fin de master dans une filière qui ne convient plus aux futures attentes professionnelles ; d’autres s’appuient sur une insatisfaction actuelle du métier exercé, en général après une dizaine d’années d’activités professionnelles, notamment dans les domaines du soin et de l’éducation. Il ressort de toutes ces analyses que le projet de devenir professeur des écoles relève d’un processus décisionnel initial réfléchi et mûri que la formation en M1 et M2 va rejoindre pour le questionner et le faire évoluer.

Des missions et des formations en attente

24Le corpus étudié renseigne diverses représentations initiales sur le métier d’enseignant, ses missions, sa formation.

Les missions du professeur des écoles

25Quelles sont les missions du professeur des écoles selon les candidats d’entrée en M1 ? Quatre lettres sur cinq y répondent en précisant un verbe dont le sujet est le professeur des écoles. Sur les 83 emplois du verbe transmettre, 53 concernent les savoirs, 8 le goût du savoir, 9 les valeurs, 5 le goût d’apprendre, 5 les connaissances, capacités et attitudes, 3 les bases de l’éducation. L’acte de transmettre est diversement qualifié : « dans toute sa dimension pédagogique et ludique », « avec passion et professionnalisme », « de façon méthodique et personnelle », « avec pédagogie ». Bien loin du premier, le second verbe le plus employé (9 mentions) est « accéder à l’autonomie » au sens de donner les moyens intellectuels et psychologiques pour se développer socialement et mener un projet. « Accompagner les élèves » dans leur quotidien et leur épanouissement social et culturel fait l’objet de 9 mentions, au même titre que « aiguiser la curiosité ». « S’ouvrir au monde » précède la mention « éduquer » et « former des citoyens ». Le verbe « apprendre » est noté à 5 reprises, 3 pour « apprendre à apprendre c’est-à-dire donner des méthodes » et 2 pour « apprendre des autres ». Le verbe « enseigner », quant à lui, ferme la liste avec 2 mentions précédant le verbe « instruire ».

26Une lettre sur cinq souligne une autre dimension fondamentale dans l’exercice du métier et fondatrice d’une identité éducative de l’enseignant : le contact avec les enfants et les parents. Diverses formulations l’expriment : accompagner les enfants dans leur autonomie, les aider à s’épanouir, développer leur personnalité, aimer les enfants, garder le contact avec les enfants et leurs parents : « Je me suis rendu compte que le contact avec les élèves est primordial pour moi, pour cela je préfère me diriger vers l’enseignement élémentaire-primaire plutôt qu’au secondaire où ce contact me manque un peu » (123). Les candidats soulignent souvent et longuement que le métier d’enseignant demeure relationnel et humain : « L’activité de base est une relation humaine, avec un enseignant qui travaille non pas ‘sur’ des élèves mais ‘avec’ et ‘pour’ des élèves » (Maroy, 2005, p. 7). Suite aux analyses de Paul (2004) et en écho aux propos des candidats, nous retenons quatre dimensions du relationnel exprimé par la posture d’accompagnateur : être avec, aller vers, outiller, se décentrer. Les candidats, qui ont souvent exercé une activité ponctuelle ou continue dans la promotion et la gestion de la relation en divers secteurs, soulignent ici la nécessité d’habiletés et de compétences relationnelles et émotionnelles de l’enseignant, donc d’une formation continue, voire initiale pour certains, à la relation en situation d’enseignement et d’apprentissage, en écho ou en résistance à leurs expériences antérieures.

En polyvalence

27Pour « aiguiser la curiosité » et « s’ouvrir au monde », le professeur des écoles pratique une spécificité de l’école primaire, toujours affirmée dans la littérature institutionnelle, créatrice d’une identité professionnelle originale : la polyvalence. Les lettres de motivation l’abordent sous trois aspects. Le premier souligne les atouts de la pluridisciplinarité et l’interdisciplinarité du point du vue du maître : « La polyvalence pousse l’enseignant à maintenir son ouverture d’esprit afin de développer la curiosité chez l’enfant et lui permettre de s’épanouir dans la découverte de différents domaines » (92). Le second l’inscrit davantage dans le développement chez l’élève de compétences transversales : « J’aime la diversité des matières enseignées à l’école, le fait d’apprendre sans cesse de nouvelles choses à des élèves, de pouvoir varier leurs supports et leurs activités » (125). À la différence de son collègue du secondaire spécialisé dans une discipline et qui fait cours, l’enseignant du primaire fait classe et pratique la polyvalence : « L’enseignement dans le primaire m’intéresse particulièrement car on ne se limite pas à un domaine spécifique. Ce métier exige une certaine polyvalence entre les différentes matières. Cela me convient tout particulièrement car j’aime de nombreuses matières, le français, les mathématiques, l’histoire-géographie » (230). Deux autres aspects de la polyvalence ne sont pas abordés par les candidats non encore inscrits dans une identité réelle du professeur des écoles : la poly-fonctionnalité et la poly-intervention (Deviterne et al., 2008) qui développent une multiplicité de fonctions et d’activités au sein de la classe et pour tous les niveaux de l’école. En effet, les enseignants du 1er degré sont appelés à enseigner toutes les matières à tous les niveaux de classe, de la maternelle au CM2.

Les missions en questions

28La mission abondamment soulignée de transmettre s’inscrirait-elle en écho aux analyses de Blais et al. (2014) ? Le problème intellectuel de l’école y est clairement circonscrit : « apprendre a supplanté transmettre. La transformation fondamentale que l’école a connue au cours du dernier demi-siècle a consisté dans la substitution d’un système culturel centré sur la transmission à un système culturel centré sur l’acte d’apprendre, où tout est supposé se jouer entre l’individu et le savoir qu’il a le désir ou le besoin d’acquérir » (p. 7). Tout en précisant la complémentarité en profondeur au-delà de leurs contradictions de surface entre transmettre et apprendre, les auteurs soulignent que le passage, à partir des années 1970, d’une société de tradition à une société de la connaissance s’est traduit en école par le passage du modèle de l’impératif de transmettre à celui centré sur l’acte d’apprendre. Où se situent les candidats de notre recherche : du côté du maître, des élèves, des savoirs ? Manifestement, la mission première est de transmettre les savoirs, la préoccupation relative à l’apprendre, à ses conditions, ses moyens et outils, ses difficultés est très rarement mentionnée. Pourtant des expressions telles que « donner le goût des savoirs », « transmettre le goût d’apprendre », « aiguiser la curiosité et le sens critique » situent l’exercice du professeur des écoles dans une société de l’apprenance. Dès lors, son identité professionnelle n’est plus celle du seul détenteur de savoirs à distribuer à des élèves, mais aussi celle de médiateur et de déclencheur des savoirs auprès de sujets apprenants.

Formation

29La demande d’intégrer l’Espe, « école ambitieuse [qui] a pour mission d’organiser et d’assurer la formation des futurs enseignants » (67), s’accompagne dans 45 lettres de motivation, - 15 % des candidats -, d’attentes explicites portant sur les contenus de la formation, les modalités n’étant généralement pas mentionnées. La formation poursuit plusieurs visées : « préparer au métier exigeant et passionnant dans les meilleures conditions » (112), « apprendre le métier de faire apprendre » (12), « professionnaliser mon parcours, développer ses capacités d’adaptation, d’inventivité et de créativité » (162), « acquérir et de renforcer le bagage théorique, méthodologique et pratique, me rendre compte des différents besoins éducatifs » (149) et « acquérir des connaissances de terrain, notamment dans la gestion d’une classe et dans l’exercice de ma profession » (178). « Intégrer cette formation est une opportunité importante » (127), est-il écrit, afin de réaliser un projet professionnel.

30Nous regroupons ces attentes en quatre domaines de formation. Le premier (plus de la moitié des mentions) porte sur l’acquisition « de méthodes et d’outils professionnels et pédagogiques nécessaires à la pratique du métier » (78) et « à la transmission de l’envie d’apprendre à mes élèves » (139). Cette préoccupation d’ordre instrumental et méthodologique répond logiquement à la mission première de l’enseignant énoncée par les candidats : il s’agit de disposer d’une boîte à outils afin de transmettre efficacement les savoirs. Le second porte sur l’approfondissement et la consolidation des savoirs à enseigner en situation de polyvalence ; aucun candidat ne mentionne cependant les probables difficultés à travailler des curricula et des didactiques de disciplines étrangères à leur cursus. Le troisième domaine est suggéré plus qu’affirmé : la connaissance des élèves, les conditions d’exercice de l’enseignant en classe et en école, les questions d’autorité, de gestion de classe, etc. Le dernier domaine de formation, mentionné deux fois, porte sur la connaissance du système éducatif français en approche comparée, son histoire et ses finalités ; le pourquoi enseigner est largement supplanté par le comment enseigner.

31Ces attentes de formation en écho aux missions du professeur des écoles précisent chez les candidats ce que Dubar nomme « schémas de typification » et que Cattonar (2001, p. 24) précise en termes de « modèles idéaux de référence, des définitions idéales de ce que les enseignants doivent être et savoir. » Peut-on noter, comme le développe l’auteur, une « évolution du modèle du ‘magister’ (enseignants centrés sur les savoirs à transmettre) à celui de ‘pédagogue’ (enseignants centrés sur le processus d’apprentissage et les élèves » (ibid) ? La question ne peut pas être traitée à partir des données peu développées des lettres de motivation. Par contre, celles-ci valorisent trois modèles de professionnalité enseignante développées par Paquay (1994) : le « maître instruit », qui maîtrise les savoirs disciplinaires, travaille habituellement de manière individuelle selon une pédagogie de type transmissive et en référence aux prescriptions formelles ; « l’enseignant technicien » disposant d’une boîte à outils de techniques didactiques et pédagogiques, et de savoir-faire procéduraux ; enfin, « la personne » qui a le souci de communiquer et d’accompagner. Non situé par les candidats dans les évolutions de l’école et de la société, le nouveau modèle de professionnalité enseignante du « ‘praticien réflexif’ qui mène une pédagogie de type constructiviste et différenciée, qui travaille en équipe et s’investit dans la gestion collective de la vie de son établissement » (Cattonar, 2001, p. 24) n’est pas mentionné.

En conclusion, une triple préoccupation

32Au seuil de la rentrée d’une promotion d’étudiants en master préparant au métier d’enseignant du 1er degré et en conclusion des apports de notre recherche, nous dressons trois préoccupations de tout intervenant dans cette formation.

33La première préoccupation prend acte de la réalité et de la variété des expériences professionnelles antérieures vécues par les candidats ; elle situe l’identité personnelle et sociale dans un processus continu et une construction dynamique. L’intervenant en formation de master est ainsi invité à pratiquer une triple éthique professionnelle. La première consiste à connaître et reconnaître les étudiants dans leur identité sociale et professionnelle déjà construite. Le choix du métier s’inscrit en effet dans une trajectoire riche d’un capital expérientiel à verbaliser pour être assumé afin de pouvoir progresser. L’éthique activée est alors celle de l’écoute, de la discussion, du débat, du dialogue. La seconde éthique professionnelle met l’étudiant en formation, c’est-à-dire en situation de questions pour entrer en transformation. Camper sur des acquis d’expérience ferme à la formation initiale et continue. L’éthique du questionnement, de l’analyse d’expériences, de la résistance à simplifier le réel, de l’accompagnement professionnel s’avère être essentielle. Enfin, ces savoirs d’expériences ne se réduisent pas à une logique instrumentale de savoir-faire au service d’une efficacité systématique et critériée ; ils sont en écho ou en résistance à des valeurs d’éducation en contexte néolibéral. Ils construisent une réponse hic et nunc référée à un triple questionnement éducatif : quel homme former pour le faire habiter quel monde et le faire accéder à quelles valeurs ? Cette réponse suppose d’entrer en éthique professionnelle de la délibération, de l’initiative, de la prudence. Nous nous interrogeons : l’entrée dans une nouvelle formation n’est-elle pas l’occasion de clarifier les motifs et les motivations ayant préludé au choix du métier d’enseignant, de préciser l’identité professionnelle souhaitée, de croiser les besoins et les attentes de formation ? L’intervenant en formation devient formateur lorsqu’il adopte la posture du pédagogue : sur le chemin qui le mène à l’école, il prend le temps de poser des questions, d’écouter les réponses et de faire construire un projet.

34La seconde préoccupation consiste à faire entrer le futur enseignant dans le métier réel de l’enseignant, au quotidien, dans une classe, avec des élèves de cultures différentes et au rapport aux savoirs bien variés. Il s’agit alors de pratiquer une formation qui confirme, questionne, transforme les représentations initiales du métier que les étudiants se sont déjà construites. Il s’agit alors de mettre en questions des savoirs expérientiels et inscrire la formation professionnelle dans un questionnement paradigmatique : quel enseignant transmet quels savoirs à quels élèves, selon quelles méthodes, dans quelle école, avec quels partenaires, au service de quelles finalités ? Aucune lettre de motivation n’inscrit l’exercice du professeur des écoles selon le référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation (2013), ou en référence au Socle commun de connaissances, de compétences et de culture des élèves. L’identité professionnelle souhaitée par le candidat doit être confrontée, réajustée, questionnée par l’identité référée à une institution. Ainsi, la priorité première de l’intervenant en formation de master ne sera pas de distribuer une boîte à outils pour savoir enseigner efficacement selon des techniques éprouvées et approuvées, mais de travailler le rapport au sens : enseigner, oui, mais pourquoi ? Faire apprendre, oui mais pourquoi ? Faire naître au métier réel c’est travailler les finalités de l’école avant ses modalités. C’est aussi construire un praticien qui pense les motifs et les objectifs de l’éducation et de la scolarisation afin de trouver les modalités les plus appropriées de leur mise en œuvre.

35La troisième préoccupation sera d’ordre méthodologique en réponse à la préparation au concours de recrutement. Certaines épreuves sont disciplinaires et supposent une approche didactique et méthodologique des enseignements et des apprentissages. D’autres relèvent plus d’une histoire, d’une philosophie, d’une sociologie de l’éducation. Doter les étudiants d’une méthodologie de travail, de recherche, de production de ressources, seul et en groupe, en formation initiale, c’est les situer sur une trajectoire de formation qui ne cessera de questionner l’identité et la professionnalisation enseignantes.

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Pour citer cet article

Référence électronique

André Pachod, « Devenir professeur des écoles aujourd’hui : motivations, représentations, perspectives », Éducation et socialisation [En ligne], 40 | 2016, mis en ligne le 01 février 2016, consulté le 26 juin 2017. URL : http://edso.revues.org/1614 ; DOI : 10.4000/edso.1614

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Auteur

André Pachod

Maître de conférences, HDR, en sciences l’éducation, membre du laboratoire CIVIIC - Rouen

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