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Dossier

Les compétences transversales en questions

Enjeux éducatifs et pratiques des acteurs
Valérie Becquet et Richard Étienne

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Texte intégral

1La question de l'approche par compétences traverse les débats contemporains sur l’éducation et l’emploi et sur le rôle des différentes sphères éducatives dans leur acquisition et leur reconnaissance. Principalement portée par les institutions européennes (Commission européenne et Conseil de l’Europe) et internationales (OCDE et UNESCO) et progressivement déclinée au niveau national, cette approche interroge les visées de l’éducation dans une société de la connaissance et de marché (Laval, Vergne, Francis & Dreux, 2011).

Problématique du dossier

2Depuis une dizaine d’années, cette approche par compétences constitue un enjeu majeur du paysage éducatif français :

  • son entrée officielle à l’école en 2005 pour les élèves à travers le Socle commun de connaissances et de compétences n’a nullement été aisée : de nombreuses critiques ont été formulées sur son contenu, son articulation avec les programmes d’enseignement, sa mise en œuvre, etc. Mis à l’agenda de la concertation Refondons l’Ecole de la République, son contenu vient d’être modifié pour donner naissance à un Socle commun de connaissances, de compétences et de culture (décret n° 2015-372 du 31-3-2015 - J.O. du 2-4-2015),

  • du côté des professionnels de l’éducation, les enseignants du premier degré en sont à leur troisième référentiel de compétences alors que tous, enseignants comme conseillers principaux d’éducation, viennent d’en voir apparaître un nouveau en juillet 2013,

  • enfin, tous les diplômes universitaires sont tenus d’être déclinés en compétences, voire de se référer au Répertoire National des Compétences et des Professions (RNCP), afin de les rendre lisibles pour les étudiants et pour les employeurs, mais aussi de les inscrire dans une logique de formation tout au long de la vie.

3Ce dossier s'intéresse plus particulièrement aux compétences dites transversales ou « soft skills » qui sont très souvent mises en tension, pour ne pas dire en contradiction, avec les savoirs disciplinaires. L’intérêt d’analyser leur construction est pluriel : les frontières de ce que ces compétences recouvrent sont variables et ajustables en fonction des acteurs et des contextes ; elles croisent des attentes sociales au présent et des objectifs tournés vers l’avenir ; elles impliquent des sphères éducatives hétérogènes qui ont chacune leur appréhension de leur contenu et de leur transmission. Quel sont les rôles de l'école, du collège, du lycée (en y incluant le technologique et le professionnel) et de l’université dans leur acquisition en référence à leurs missions respectives, mais aussi l'intérêt de ces compétences pour la réussite et l’insertion des élèves et des étudiants ? Si l’École et l’Université (ou si l’on préfère, l’enseignement supérieur) se pensent ou sont pensées comme des acteurs centraux de l’éducation, comment reconnaître le rôle des sphères d'éducation non formelles et informelles (parents, associations, réseaux, pairs, etc.), alors qu’elles participent à l'éducation et, plus globalement, à la socialisation des enfants et des jeunes ? La responsabilité de la construction des compétences transversales peut être source de malentendus ou de désaccords entre ces sphères qui méritent d’être interrogés.

Définitions, catégorisations et enjeux des compétences transversales

4Un premier axe de ce dossier vise à interroger les enjeux de l’approche par compétences et à réfléchir sur le sens de cette notion. Si le terme de compétences apparaît de plus en plus usité pour désigner des acquis ou des attendus et s’il est souvent présenté dans sa dimension la plus positive, il n’est que faiblement interrogé du point de vue de ses fondements politiques, sociaux et économiques et des enjeux dont il est porteur (Étienne, 2011). Or, il est, au même titre que d’autres expressions qui traversent l’action publique, un terme qui mérite d’être déplié : la question de la compétence pose par exemple celle de la norme de compétence qui la sous-tend, tout comme elle rejoint celle de l’incompétence. Derrière cette approche, se dessinent des enjeux éducatifs ou de socialisation et, dans leur continuité, des enjeux d’intégration sociale, politique et économique qui introduisent une réflexion sur la société, sur les normes qui la sous-tendent, sur les parcours individuels de l’enfance à la jeunesse, sur les modèles d’éducation et sur le rôle des institutions et des acteurs dans la construction de ces compétences.

5D’un point de vue formel, cette notion « fait figure de caverne d'Ali Baba conceptuelle » (Crahay, 2006). Les nombreuses définitions de la notion de compétence s’inscrivent dans un « continuum » qui oppose deux conceptions. La première, selon Rey (1996), repose sur « les performances objectivables : les compétences sont conçues comme des actes et des comportements, observables et mesurables » et la seconde s’appuie sur « la puissance générative : les compétences ne peuvent s’observer directement car elles désignent une potentialité d’action du sujet » (Cortesero, 2013). Sur ce continuum, les compétences sont définies comme des « aptitudes », à savoir des « performances mesurables dans des actes », des « comportements », à savoir des savoir-faire et des savoir-être issus de l’apprentissage, des « fonctions », à savoir « des actes ordonnées par une finalité » ou des potentialités, à savoir une « disposition interne au sujet, qui s’actualise sous forme de réponses nouvelles à des situations nouvelles » (Cortesero, 2013). Diverses définitions des compétences sont donc énoncées, analysées et discutées dans le cadre de ce dossier afin de mieux saisir les processus, les procédures et les pratiques qui les sous-tendent et le travail des acteurs. En effet, elles reposent sur des conceptions de l’éducation et des contenus éducatifs différents en tant que tels et variables en fonction des sphères éducatives.

6À ces enjeux qui traversent l’approche par compétences, s’ajoutent des questionnements spécifiques liés à l’analyse des compétences transversales ou des « soft skills » : quels objectifs visent-elles et que recouvrent-elles comme contenus ? Ces termes sont souvent mobilisés dans les discours des acteurs publics et privés sans nécessairement être explicités. De plus, dans un contexte où il est fortement question du « vivre ensemble », du « civique », de la « morale », de « l’autonomie », les compétences y étant associées sont très confuses. Toute l’histoire des programmes d’éducation à la citoyenneté témoigne des oscillations d’objectifs et de sens qui accompagnent ces termes. Les contenus associés peuvent également varier en fonction des secteurs d’action publique ou des pays concernés. Ainsi, par exemple, du côté de l’éducation formelle, le Socle commun de connaissances et de compétences de 2005 distinguait la compétence 6 (compétences sociales et civiques) et la compétence 7 (autonomie et esprit d’initiative). Celui de 2015 différencie les domaines 3 (la formation de la personne et du citoyen) et 5 (les représentations du monde et l'activité humaine). Du côté de l’éducation non-formelle (Hawley et al., 2010 ; Werquin, 2010), huit compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie (recommandation européenne du 18 décembre 2006) ont été définies. Qu'il s'agisse des domaines européens ou des piliers français, ces catégories s'accompagnent d'une liste d'items permettant de clarifier leurs contours, il convient d’analyser en profondeur ces catégorisations et ces listes d'items pour comprendre leurs logiques et leurs fonctions.

La construction des compétences à l'épreuve des sphères éducatives

7Les références aux compétences transversales (par exemple les compétences sociales, civiques et morales) sont fréquentes dans des contextes de crise, (violences scolaires ou urbaines) ou des contextes de dérégulation des relations (incivilités). Ces compétences sont citées pour regretter qu’elles ne soient pas possédées et sont sollicitées pour traiter la conflictualité sociale. Par exemple, dans l’espace scolaire, les choix depuis les années 1990 en matière de discipline scolaire et d’éducation à la citoyenneté illustrent dans leur chronologie et leurs objectifs le lien entre ces compétences et la régulation des relations (Hénaff & Merle, 2003 ; Prairat, 2001, 2002 et 2003). De plus, à l’école ou à l’université, devenir un élève et exercer son métier d’élève ou d’étudiant suppose la possession de compétences qui ne sont pas toujours explicitées (Perrenoud, 1994 ; Sirota, 1993 ; Sembel, 2003). Ainsi, ces compétences sont en permanence exigées ou espérées dans l’espace social et elles constituent des normes d’intégration censées être acquises au travers de l’éducation.

8Ce sont principalement aux parents qu’est attribuée cette fonction de socialisation primaire, ces derniers devant transmettre des manières d’être et de faire compatibles avec des exigences normatives dont ils saisissent inégalement la teneur et les effets (Kellerhals & Montandon, 1985 ; Lahire, 1995). Les modèles éducatifs qui se construisent au croisement des histoires familiales et des ressources sociales, culturelles et économiques produisent tous des compétences transversales qui correspondent plus ou moins avec les exigences d’autres institutions (Millet & Thin, 2005 ; Thin, 1998 ; Van Zanten, 2005). Au-delà de la famille et de l’école, d’autres sphères jouent un rôle dans leur construction sans nécessairement être reconnues comme telles. Ainsi, dans la sphère de l'éducation non formelle, la question de la construction des compétences transversales traverse les dispositifs portés par les pouvoirs publics et les associations d'éducation populaire fréquentées par les jeunes dans le temps extra-scolaire (Bougard et al., 2011 ; Petit, 2011). Ces dispositifs les exigent tout comme ils s’attachent à participer à leur construction dans le cadre d’un projet éducatif, de méthodes pédagogiques et du travail des professionnels de la jeunesse et des professionnels et des bénévoles des associations. Enfin, la sphère informelle y contribue également. Les enfants et les jeunes circulent entre plusieurs cercles sociaux, ceux liés à la famille et aux amis et ceux attachés aux espaces d’activités, comme l’école, les loisirs ou la rue. Les sociabilités créent des conditions propices à la construction identitaire et à la construction des compétences à travers les prescriptions formulées par les individus qui les constituent. Les travaux qui s’intéressent aux expériences scolaires des enfants et des jeunes montrent comment les sociabilités (les amitiés et les amours) et les activités extra-scolaires influencent la construction des individus et leur rapport aux normes, aux règles et aux institutions (Barrère, 2011 ; Bautier & Rochex, 1998 ; Delalande, 2001 ; Dubet & Martucelli 1996 ; Octobre, 2013 ; Pasquier, 2005). Les groupes de pairs sont sources d'apprentissages buissonniers (Barrère, 2011).

9La prise en compte de ces quatre sphères nous apparaît particulièrement pertinente pour saisir les processus et les procédures de construction de ces compétences d’une part, parce qu’elles y contribuent de manière directe et différenciée tant d’un point de vue des objectifs, des manières de faire et des contenus formels ou non formels et, d’autre part, parce que leur rôle dans l’éducation ou la socialisation des enfants et des jeunes est très fréquemment mis en perspective pour souligner les continuités et les discontinuités, les compatibilités et les incompatibilités entre les approches, les objectifs et les pratiques des différents acteurs et leurs conséquences sur la construction des compétences transversales (Du Bois Raymond, 2003 et 2011 ; Monceau, 2010).

Présentation des articles

10En raison de la complexité de la question abordée et des controverses suscitées mais aussi parce que les auteurs auraient pu voir leur texte classé dans un champ ou un autre, nous avons choisi de proposer un chemin de lecture, parfois commenté sous forme de courtes transitions, parfois laissé à la seule initiative de la lectrice ou du lecteur en commençant par la question sempiternelle de la définition des compétences transversales et en terminant par leurs usages sociaux dans les métiers et dans l’existence quotidienne.

Éducation formelle et éducation informelle : regards croisés sur la notion de compétence (transversale)

11C’est principalement à la question de la définition des compétences qu’est consacré l’article de Vincent Berry et Alain Garcia. L’originalité de leur approche réside dans la mise en perspective de deux champs : celui de l’éducation formelle, qui correspond ici principalement à l’école, et celui de l’éducation informelle, qui renvoie davantage aux pratiques dans différents espaces comme la famille, les loisirs ou encore le travail. Les auteurs s’attachent dans un premier temps à rappeler les sources de l’approche par compétences, en particulier les influences anglo-saxonnes puis européennes, et leur intégration progressive dans les référentiels scolaires français (les programmes du premier degré de 1991 tout d’abord et le socle commun ensuite) et à montrer que ces compétences sont faiblement définies. Cette faiblesse éclaire peut-être les manières dont les enseignants les appréhendent, tels des « réquisits de l’ombre », selon les auteurs, ou les élèves les perçoivent dans le cadre de dispositifs interdisciplinaires. Les auteurs soulignent l’inégale légitimité des compétences transversales dans l’espace scolaire concourant à accroitre les inégalités entre les élèves mais aussi à ignorer une diversité de situations qui contribuent à leur acquisition. Dans un second temps, la mise en perspective avec l’éducation informelle leur permet de souligner que, là encore, la définition des compétences est loin d’être aisée et que de multiples expressions existent pour les désigner, mais aussi que ce qui relève de l’informel est pensé en référence au formel, c’est-à-dire au scolaire. C’est d’ailleurs tout l’enjeu de la réflexion sur le formel, le non-formel et l’informel et sur la qualification des situations éducatives et des parties-prenantes. Le propos est alors de montrer en quoi ce qui relève de l’informel permet de repenser les compétences transversales en les réinscrivant dans les contextes sociaux de leur construction et dans les interactions sociales qui les sous-tendent.

Des compétences clés européennes au Socle commun français : importation d’un nouveau paradigme et réaffirmation des fondamentaux de l’École républicaine

12Jean-François Nordmann mobilise également la comparaison pour explorer les compétences transversales du Socle commun de connaissances et de compétences. La mise en perspective de ce texte avec la proposition de recommandation européenne de 2005 relative aux compétences lui permet d’interroger la circulation des idées entre les institutions européennes et les États membres, mais aussi les appropriations de cette recommandation par la France. En cela, son article pose moins la question de la définition des compétences que celle de leur définition par les institutions et du projet politique qui la sous-tend. Après avoir rappelé que ce texte n’était pas encore adopté au moment de l’élaboration du socle et qu’une recommandation européenne n’a pas de caractère obligatoire, il souligne les nombreux emprunts du texte français, non seulement au niveau des compétences retenues mais aussi de leur présentation (principalement la structuration tripartite). Si dans l’analyse de la transposition des politiques européennes, il est clair que la circulation des idées ne repose pas nécessairement sur l’obligation mais relève plutôt d’un processus de mainstreaming, l’intérêt de l’article réside dans la mise en évidence de l’appropriation nationale des compétences clés. Ce que cherche à montrer Jean-François Nordmann, c’est la manière dont elle permet d’actualiser le projet éducatif français. Il met ainsi en évidence un déplacement de la perspective européenne, privilégiant la formation d’un sujet adapté et efficace, permettant un réinvestissement des principes fondamentaux de l’école républicaine, porteuse d’une tout autre conception de l’individu.

13Si les deux auteures suivantes mènent une réflexion générale sur la définition des compétences dans le champ éducatif, Raphaëlle Raab et Agathe Dirani se concentrent sur une unique compétence pour les définir et interroger les enjeux de leurs usages dans l’espace scolaire : la première s’intéresse à l’autonomie et, la seconde à la créativité.

Le paradoxe de la « compétence d’autonomie » en contexte scolaire

14Concernant l’autonomie, Raphaëlle Raab rappelle s’intéresse aux impensés axiologiques des dispositifs de travail en autonomie. Si la construction de cette compétence est une visée du socle, elle est faiblement définie et renvoie dans les programmes successifs de la maternelle à des enjeux différents. Afin de saisir ce qui sous-tend le projet d’autonomisation scolaire des élèves et de pointer le paradoxe qui lui serait constitutif, l’auteur revient sur les différentes approches de la notion d’autonomie en distinguant trois paradigmes : philosophique, sociologique et psychologique, chacune d’elles l’appréhendant différemment. Cette mise en perspective offre une clarification des dimensions privilégiées par chacune d’elles, mais aussi de leurs antagonismes. Ces dernières ne sont pas nécessairement réfléchies par l’institution scolaire dont les discours oscillent entre plusieurs pôles de signification. Ce flottement se retrouve également dans l’examen des programmes de la maternelle de 2002, 2008 et 2015 qui font tous références à l’autonomie mais n’y associent pas les mêmes enjeux. Ces impensés et ses imprécisions n’ont pas seulement des conséquences sur les dispositifs scolaires et les pratiques des enseignants, mais contribuent à la production d’une injonction contradictoire en matière d’autonomisation des individus. De tels constats amènent Raphaëlle Raab à réfléchir à une « nouvelle forme scolaire » qui parviendrait à appréhender la tension entre l’éducation à la norme et à l’émancipation (deux pôles de l’autonomie). Elle invite, entre autres, les « pourvoyeurs d’autonomie », que sont par exemple les enseignants, à réfléchir sur leurs conceptions de l’autonomie afin d’ajuster leurs outils, de donner les moyens aux élèves de se les approprier et d’inscrire ce processus dans une relation éducative renouvelée.

Effets, mesure et développement : le statut de la créativité en question dans le système éducatif français

15De son côté, Agathe Dirani rappelle que, si la notion de créativité est présente dans les textes internationaux, elle l’est beaucoup moins dans les textes français. Absente du socle commun de connaissances et de compétences, elle renvoie aux disciplines artistiques. En revanche, la récente réforme du collège fait référence à « l’esprit créatif », ce que l’auteur considère comme le signe d’une inflexion de la politique éducative. Cette présence en demi-teinte témoigne d’une position de l’égard de la créativité : à son encontre, la permanence de la fonction d’intégration des normes assignée à l’école, la privatisation de son acquisition par les milieux favorisés (entre autres à travers les pratiques culturelles), la limitation de sa valorisation à certaines professions et l’absence d’effets sur l’accès à l’emploi. Son actualisation viendrait, entre autres, du marché du travail au sein duquel les compétences non routinières seraient davantage prises en compte. Agathe Dirani montre également combien les conceptions actuelles de l’évaluation, et par conséquent les méthodes, ne sont pas adaptées pour en apprécier l’acquisition. Elle rappelle la nécessité de situations problématiques ouvertes permettant leur résolution par la production d’idées ou d’objets pour que cette compétence soit évaluée. Or, ces situations apparaissent inégalement présentes à l’école : peu ouvertes, elles ne semblent pas laisser une grande place à l’originalité de la solution apportée, alors qu’il s’agit d’une composante essentielle de la créativité. Lorsqu’elles le sont, comme dans le cas des disciplines artistiques, leur appréciation repose sur des critères faiblement objectivés et, par conséquent, partagés par les enseignants.

16Dans les articles, l’analyse des définitions des compétences en général et des compétences transversales en particulier croise une réflexion sur les modèles théoriques ou sur les dimensions à prendre en compte pour saisir leur construction. Ainsi, Jean-Claude Coulet et Jean-Pierre Abbet développent des perspectives différentes.

Compétence, compétences transversales et compétences clés : peut-on sortir de l’impasse ?

17Jean-Claude Coulet revient sur les définitions de la notion de compétence pour non seulement rappeler qu’elle est devenue incontournable dans les champs de l’éducation, de la formation et du travail, mais que les nombreux écrits qui lui sont consacrés ne conduisent pas nécessairement à sa clarification. L’ajout de qualificatifs comme « de base », « spécifique », « clé » ou « transversale » renforce cette tendance. Si l’auteur reconnaît l’intérêt de cette notion, il estime que son usage doit s’adosser à un modèle théorique, ce qui, de son point de vue, manque actuellement. Afin de saisir les processus impliqués dans leur construction, il rappelle les apports des théories de l’activité et présente un Modèle d’Analyse Dynamique pour la Description et l’Évaluation des Compétences (MADDEC) qui la considère à la fois comme « un potentiel » et comme « une activité située ». Il dissipe au passage la confusion entre tâche et activité qui est fréquemment présente au sujet des compétences. Ces différentes clarifications montrent combien la construction d’un référentiel de compétences (transversales ou pas) est complexe. Pour l’auteur, il convient de déplacer la perspective en travaillant à l’élaboration d’un cadre d’intervention adossé au modèle théorique de l’activité qui permette aux professionnels d’aider les élèves à développer leurs compétences individuelles.

Rôle des compétences sociales et sens de leur interactivité dans la formation : quelles implications pour la recherche et les pratiques pédagogiques ?

18C’est à travers le cas de la Suisse que Jean-Pierre Abbet insiste sur l’interactivité constitutive des compétences transversales. Dans son article, il examine comment les compétences transversales – l’auteur utilisant l’expression « compétences sociales » – sont valorisées dans les programmes des niveaux secondaires 1 et 2 à des fins d’intégration scolaire et professionnelle. Soulignant lui aussi les difficultés inhérentes à leur définition dans les textes et la prégnance d’une approche plutôt psychologique, il s’attache à travers une enquête réalisée auprès d’élèves à montrer la nécessité de les appréhender différemment. Jean-Pierre Abbet montre ainsi que l’acquisition de ces compétences implique nécessairement l’autre. Trop souvent, elles seraient appréciées ou mesurées sans tenir compte de la situation d’interaction qui les sous-tend comme, par exemple, les interactions entre les pairs pour la coopération ou les interactions avec les enseignants pour le respect des consignes ou la confiance. En cela, ces compétences sociales ne s’enseigneraient pas, n’étant pas un objet de connaissance préalablement défini et extérieur aux individus, mais se construiraient dans le cadre d’interactions. Cette perspective vise à rappeler le rôle décisif des enseignants qui sont directement impliqués dans ces interactions.

19Un ensemble d’articles s’intéresse davantage à la construction des compétences transversales : les auteurs interrogent les objectifs des dispositifs publics ou des dispositifs pédagogiques pour tenter d’en saisir les effets sur les bénéficiaires. Leurs contributions pointent au passage la normativité des discours et de leur traduction technique, mais aussi leurs ajustements ou désajustements par rapport aux situations et aux pratiques.

Les Temps d’Activités Périscolaires (TAP) : expérience scolaire et compétences transversales développées par les élèves

20Gaëlle Espinosa, Véronique Barthélémy et Benoît Dejaiffe mettent en évidence la manière dont certaines compétences transversales sont appropriées dans le cadre des politiques éducatives locales. C’est à travers le récent dispositif Temps d’Activités Périscolaires (TAP) mis en place dans le cadre de la réforme des rythmes scolaires de 2013 que leur acquisition est postulée. Les auteurs s’attachent à analyser l’effectivité de cette contribution en s’intéressant plus spécifiquement à l’adaptation des enfants à la nouvelle organisation des activités, aux sociabilités enfantines et aux rapports aux adultes. Les résultats de l’enquête réalisée auprès des enfants qui fréquentent les TAP montrent que l’intérêt porté aux activités proposées n’est pas connecté aux apprentissages scolaires mais au fait de s’amuser, de découvrir ou de se retrouver entre pairs. Ces usages se retrouvent dans la manière dont ils choisissent les activités : la primeur est donnée à l’entre soi sur le contenu de l’activité. La sociabilité enfantine apparaît alors centrale dans leur appropriation du dispositif : si elle sous-tend leur stratégie de choix, elle facilite leur mobilisation et structure leur appréciation des activités proposées. Certains d’entre eux s’émancipent progressivement du groupe de pairs et élargissent leur cercle relationnel. Enfin, la mise à distance du scolaire apparaît à travers les relations avec les adultes, les enfants exprimant une préférences pour les activités gérées par des intervenants non enseignants, mais aussi à travers la formulation de critiques à l’égard des activités, critiques qui semblent absentes du temps scolaire. Ces résultats ne conduisent pas les auteurs à répondre de manière tranchée au sujet de l’acquisition des compétences qu’ils étudient. L’article met bien en évidence la césure entre le scolaire et le non-scolaire et le fait que les enfants l’identifient clairement au point que ce qu’ils acquièrent dans le cadre des TAP n’apparaît qu’inégalement transférable au temps scolaire. Ils y développeraient des « vertus épistémiques » nécessaires aux apprentissages et des compétences relationnelles, en somme des compétences difficiles à saisir et à mesurer mais constitutives de l’expérience scolaire.

Autonomie, responsabilité et coopération : ce qu’en disent les élèves utilisant un plan de travail

21De son côté, Sylvain Connac s’intéresse à un dispositif pédagogique – le plan de travail – introduit par Helen Parkhurst au début du XXème siècle et adapté dans une autre perspective par Élise et Célestin Freinet. Ce document de travail individuel qui permet de planifier des activités et d’évaluer l’avancement du travail à effectuer valorise certaines compétences comme l’autonomie (le travail autonome), la responsabilisation (le choix des activités et l’auto-évaluation) et la coopération (le travail avec les autres élèves). A partir d’une enquête réalisée auprès d’élèves du CE2 au CM2 de l’Ecole Freinet de Vence, Sylvain Connac souhaite interroger ces objectifs et saisir ce qui s’acquiert à travers cet outil. Les résultats qui sont plutôt descriptifs, compte tenu du mode de traitement des données, ont tendance à faire ressortir les qualités du plan de travail : les élèves apprécient cet outil, se l’approprient à leur rythme et sollicitent de l’aide en cas de besoin. C’est à travers les réponses minoritaires que se repèrent les difficultés que peuvent rencontrer certains élèves ou la démobilisation qu’il peut générer. L’intérêt de cet article n’est pas seulement de montrer que les promesses de ce dispositif pédagogique sont globalement tenues, mais aussi de rappeler qu’il répond à certaines des difficultés actuelles des enseignants en matière de mobilisation des élèves. Or, il est, comme d’autres dispositifs pédagogiques, peu utilisé.

Usages et mésusages des compétences transversales, cas des pratiques d’éducation familiale

22Un déplacement vers le champ de l’éducation familiale montre également les ambiguïtés autour des usages de la notion de compétence transversale. En mobilisant l’anthropologie bourdieusienne, Julie Pinsolle et Bernard Sarrazy s’attachent à interroger les présupposés de cette notion et à mettre en évidence son soubassement idéologique. À nouveau cette réflexion sur la définition de ce à quoi renvoie la compétence, qui croise celle des auteurs d’autres articles, souligne combien l’attribution d’une compétence à un individu soulève de nombreuses questions, par exemple sous l’angle de la performance, de la tâche effectuée et de la croyance en la neutralité des situations. Dans le champ de l’éducation familiale, cette approche renvoie aux discours portés par les institutions nationales et européennes sur la parentalité et, en particulier, sur la figure du « parent compétent » présente dans le guide de la « parentalité positive » édité en 2007 par le Conseil de l’Europe. Les auteurs s’attachent à mettre à l’épreuve de l’enquête sociologique cette vision homogène et décontextualisée de la compétence parentale. Les résultats de leur recherche sur les pratiques d’éducation parentale permettent de réinterroger les typologies existantes et d’en proposer une nouvelle qui montre leur hétérogénéité : entre types de parents, mais aussi entre types de situations. Ces ajustements parentaux interrogent en retour les normes de parentalité portées par les institutions.

23Un dernier ensemble d’articles se concentre davantage sur l’évaluation des compétences transversales. Les auteurs soulignent la difficulté à l’appréhender, non seulement du fait de leur repérage et leur identification, mais aussi du fait des dispositifs d’évaluation.

Acquisition et évaluation des compétences des enfants instruits hors institution scolaire

24La question de l’évaluation est également abordée dans l’article de Bernadette Nozarian sur la scolarisation à domicile (homeschooling). L’auteure, engagée dans une association de familles instruisant leurs enfant hors de l’école (LED’A – Les Enfants d’Abord), rappelle les termes de ce droit inscrit dans le Code de l’Éducation pour mieux en interroger la mise en œuvre. L’article vise à étudier les pratiques de contrôle des compétences acquises dans ce cadre et, en particulier, le rôle des inspecteurs d’académie en étant chargés. Pour saisir les enjeux de ce contrôle et les conflits qui surgissent entre les parties prenantes, Bernadette Nozarian revient sur les différents projets éducatifs des familles. Les pratiques pédagogiques qui en résultent se déploient sur un continuum allant de la transposition de l’école au domicile à une évacuation de toute norme scolaire (unschooling). Le cadre réglementaire autorisant la liberté d’instruction mais exigeant la maîtrise des compétences du socle commun, la question de leur contrôle est centrale. L’auteur revient alors sur la posture et le travail des inspecteurs d’académie : si une partie d’entre eux dialogue avec les familles, d’autres le refusent. Les conflits autour du contrôle sont révélateurs de conflits de normes sur les processus d’apprentissage et les types de compétences à construire.

25Les pratiques bénévoles des jeunes constituent également un entrée pour réfléchir sur la construction des compétences transversales. Deux articles s’y intéressent : celui de Sandrine Cortessis et Saskia Weber Guisan sur les activités des jeunes en Suisse romande et celui de Julie Testi sur les dispositis de reconnaissance de l’engagement des étudiants.

Le bénévolat, une porte d’entrée privilégiée pour mobiliser les jeunes dans des activités d’apprentissage propices au développement de compétences transversales

26Sandrine Cortessis et Saskia Weber Guisan s’intéressent aux activités bénévoles des jeunes de 16 à 25 ans au sein de diverses associations qui leur apparaissent un moyen pour observer les compétences acquises informellement. Leur enquête les amène dans un premier temps à s’intéresser aux motifs d’engagement des jeunes et à leur trajectoires bénévoles. Les raisons de l’entrée et du maintien dans l’activité mettent en évidence les facteurs de mobilisation, comme le rôle des proches ou l’attrait de l’objet de l’association au niveau de l’entrée et l’appartenance et la reconnaissance au niveau du maintien. Elles soulignent également que les trajectoires sont aussi orchestrées par les organisations elles-mêmes à travers des pratiques d’accueil et d’accompagnement. Les situations d’engagement sont alors appréhendées sous l’angle des apprentissages qui s’y construisent. S’il existe un « apprentissage par immersion », les auteurs interrogent l’existence de dispositifs réflexifs permettant d’en repérer les acquis. Visiblement, l’autoévaluation apparaît plus fréquemment présente. Cependant, des associations plus structurées accompagnent leur identification. Ce travail, qui relèverait d’une clinique de l’activité, apparaît d’autant plus nécessaire que les jeunes bénévoles parviennent inégalement à les repérer, mais aussi à penser leur transférabilité dans d’autres espaces d’activité.

La reconnaissance académique de l’engagement bénévole des étudiants

27C’est en référence à l’insertion professionnelle que Julie Testi montre l’accroissement de l’intérêt porté aux compétences acquises dans le cadre d’une activité bénévole. Dans son article, elle le lie avec les évolutions des missions de l’université inhérentes au Processus de Bologne. A partir du cas de l’AFEV, Julie Testi analyse les dispositifs de reconnaissance de l’engagement des étudiants. Elle montre qu’un nombre croissant d’universités sont concernées et souligne la diversité de modalités d’évaluation mises en place (certification, bonification, UE spécifique, diplôme universitaire, inscription à l’annexe descriptive du diplôme). Une telle variété met en évidence que la valeur accordée à ces activités diffère encore fortement d’une université à une autre, voire peut-être d’une discipline à une autre. Ce qu’il faut aussi retenir du déploiement de ces dispositifs d’évaluation, c’est la manière dont les acteurs associatifs vont chercher à convaincre et équiper les universités et les étudiants. Du côté des universités, Julie Testi met en évidence les arguments mobilisés par l’AFEV pour convaincre du bien fondé de l’engagement au cours des études (contribution à l’intégration et apprentissages complémentaires) et de la reconnaissance de cet engagement (démocratisation de l’accès à l’engagement) et l’accompagnement proposé pour identifier les compétences. Du côté des étudiants, les associations développent des outils pour les aider à identifier les compétences et à les valoriser dans le cadre de leur insertion professionnelle.

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Bibliographie

Barrère, Anne (2011). L’éducation buissonnière : quand les ados se forment par eux-mêmes. Paris : Armand colin.

Bautier, Elisabeth et Rochex, Jean-Yves (1998). L’expérience scolaire des nouveaux lycéens. Démocratisation ou massification ? Paris : Armand colin.

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Cortesero, Régis (2013). La notion de compétences : clarifier le concept, en mesurer les enjeux, Bulletin d’études et de synthèses de l’Observatoire de la jeunesse, n°12, INJEP.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Valérie Becquet et Richard Étienne, « Les compétences transversales en questions », Éducation et socialisation [En ligne], 41 | 2016, mis en ligne le 16 juillet 2016, consulté le 26 mai 2017. URL : http://edso.revues.org/1634

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Auteurs

Valérie Becquet

Professeur des universités, EMA, ESPE/Université de Cergy-Pontoise

Richard Étienne

Professeur des universités émérite, Université Montpellier 3

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