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Dossier

Éducation formelle et éducation informelle : regards croisés sur la notion de compétence (transversale)

Vincent Berry et Alain Garcia

Résumés

Cet article envisage l’approche par compétences à travers deux champs de recherche : l’éducation formelle et l’éducation informelle. En premier lieu, les auteurs rappellent la genèse de la notion de compétence (transversale) et son inscription dans l’École française. Cette inscription montre ensuite ses limites dans le flou des définitions et des domaines d’application : on voit en effet la logique de compétences heurter la logique scolaire nationale. En dernier lieu, le cadre de l’éducation informelle semble dégrossir le problème : on pointe ici l’écart entre les compétences abstraites et les pratiques réelles, qui leur donneraient sens.

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Texte intégral

1Si l’on prête à tout le monde d’avoir des « compétences », le sens et la valeur de ce terme ne font guère consensus. L’ambiguïté existe dans le monde scolaire comme elle se remarque dans la vie quotidienne : l’École distingue par exemple les compétences « non acquises » des compétences « en cours d’acquisition » et, en dehors de l’École, on juge partialement les compétences relationnelles, scripturales, informatiques ou culinaires de ses pairs. Objectivées dans le premier cas par des évaluations écrites, les compétences saisies dans le second cas relèvent souvent d’un contrôle social informel, qui s’exprime par des formules telles que « bon orateur », « fort en informatique » ou « mauvais cuisinier ».

  • 1 Cet article analyse l’École du premier et du second degré mais n’étudie pas le champ de la formatio (...)

2La notion de compétence soulève ainsi de nombreuses questions. À l’instar d’éventuels Honnêtes hommes, existerait-il donc des êtres assez Compétents pour mériter continûment cet adjectif ? Envisagée dans une logique éducative, la recherche de compétences chez les élèves devrait-elle être soutenue ou combattue ? Quel type de compétence l’École est-elle capable de développer ? Nous ciblons ici le modèle éducatif français1, dans lequel les « compétences » semblent parfois menacer « les savoirs », amoindrir la culture, dissoudre les humanités et « marchandiser » le système éducatif (Laval & Vergne & Clément & Dreux, 2012).

3Pour saisir les enjeux de ces discussions, nous proposons une analyse croisée de la notion de compétences « transversales » depuis plusieurs sources. En premier lieu, une revue de textes américains et de directives européennes va constituer une genèse de la notion, qui aidera à comprendre son inscription dans l’École française et les controverses suscitées. De cette présentation découlera le deuxième niveau d’analyse : les discours académiques et ceux des spécialistes exprimeront le sens des regards scolaires sur les compétences (transversales). Pour élargir, enfin, notre façon de penser les compétences, un troisième croisement sera fait avec le champ de l’éducation informelle (travail, loisir, divertissement). La mise en perspective de ces trois approches (politique, éducative et scientifique) montrera l’existence de problématiques communes, qui n’informent pas seulement d’une opposition entre savoirs et compétences, mais qui dévoilent la structure même du modèle scolaire français.

L’importation des compétences (transversales) en France

  • 2 Les cycles à l’école élémentaire (1991), CNDP, Hachette/Écoles.

4Placée au cœur des programmes de l’école maternelle et élémentaire en 19912, l’approche par compétences est officialisée (et étendue au collège) par la loi d’orientation du 23 avril 2005. Par référence à celle-ci, le décret du 11 juillet 2006 rassemble en un « socle commun » sept compétences qu’écoliers et collégiens sont censés acquérir : il s’agit de la maîtrise de la langue française, de la pratique d’une langue vivante étrangère, des principaux éléments de mathématiques et d’une culture scientifique et technologique, de la maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication, d’une culture humaniste, de compétences sociales et civiques et, enfin, de l’autonomie et de l’initiative. Faute de fournir des définitions précises, le décret indique que « le socle ne se substitue pas aux programmes de l’école primaire et du collège » et que « toutes les disciplines ont un rôle à jouer ».

5Dans les deux niveaux d’enseignement cités, les implications s’avèrent toutefois différentes. Parmi les nombreux propos qui en témoignent (Garcia, 2013) figure celui de cette professeur de physique exerçant en collège : « [l’évaluation par compétences], moi, je trouve ça bien […] Mais après […] à mettre en œuvre !... […] ça veut dire un travail en commun énorme […] ça me paraît un peu utopique […] autant, au primaire, c’est assez bien vu […] on a un professeur qui voit l’élève dans plein de circonstances données […] mais nous, c’est tellement morcelé ». Sans récuser, vraiment, l’approche par compétences, les enseignants du secondaire semblent faire écho à ce témoignage en dénonçant la philosophie du socle commun et de l’évaluation par compétences (Garcia, 2013).

6Cette dernière trouve une origine dans le rapport américain A nation at risk, produit en 1983 et soutenu par le président Reagan. Dénonçant l’inefficacité de la politique scolaire d’aide aux minorités, le texte prône le retour aux compétences fondamentales (« back to basis »), reformule l’objectif d’élévation du niveau de culture pour tous, réhabilite l’intérêt pour la formation des élites et, surtout, relègue l’idée d’égalité ou de cohésion derrière le maintien du rang du pays dans la compétition scolaire internationale (Derouet & Derouet-Besson, 2009 ; Gamoran, 2012). Signée en 2002 par Georges W. Bush, la Public Law 107-110 (dite No child left behind) modifie certes un peu l’esprit du rapport A nation at risk, mais maintient la priorité aux « performances » scolaires et à la concurrence entre établissements.

7Cette logique compétitive influence d’abord les modèles scolaires occidentaux (Derouet & Derouet-Besson, 2009). Au mois de mars 2000, le Conseil européen définit la « stratégie de Lisbonne », qui cherche à faire de l’Union européenne « l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique ». Pour ce faire, les États membres s’accordent sur la définition d’objectifs à remplir, sur des instruments communs de mesure et sur le benchmarking (visant à retenir les meilleures pratiques) : cela justifie l’introduction des « compétences », plus à même d’être comparées que les « savoirs » et les « connaissances » liés aux cultures nationales.

  • 3 Le PISA (Program for International Student Assessment) trouve son origine dans le projet INES (Inte (...)
  • 4 Recommandation 2006/962/CE du Parlement européen et du Conseil sur les compétences clés pour l’éduc (...)

8Ce choix comparatiste conduit à réaliser l’enquête PISA3 2000, qui privilégie l’approche par compétences pour évaluer des élèves de 15 ans, dans 32 pays de l’OCDE. Relayés par les média, ce sont les résultats du PISA 2006 qui révèlent le classement « moyen » de la France à ses habitants. Parmi eux, les professeurs du secondaire sont enclins à refuser les méthodes de production des données, l’enquête PISA elle-même et, au-delà, le « socle commun de connaissances et de compétences » : le décret du 11 juillet 2006 justifie en effet l’introduction de ce socle par référence aux recommandations du Conseil européen4 et au PISA. Au centre de ces recommandations figurent il est vrai huit compétences clés, proches des sept compétences françaises fixées en 2005 : 1. Communication dans la langue maternelle ; 2. Communication en langues étrangères ; 3. Compétence mathématique et compétences de base en sciences et technologies ; 4. Compétence numérique ; 5. Apprendre à apprendre ; 6. Compétences sociales et civiques ; 7. Esprit d’initiative et d’entreprise ; 8. Sensibilité et expression culturelles.

  • 5 Cette période voit s’affirmer la « forme scolaire » et le « procès de scolarisation » (Vincent, dir (...)

9La résistance à l’approche par compétences, en France, s’explique aussi par l’histoire de son École. Développée au XIXe siècle, l’Instruction publique a en effet dû lutter pour s’émanciper des pouvoirs religieux et économiques. L’autonomie institutionnelle gagnée a été remise en cause d’une autre façon à partir des années 1960, quand les collèges et lycées réservés aux élites se sont progressivement massifiés5. Cela explique que les enseignants redoutent, d’une part, les rapprochements du monde professionnel et, d’autre part, le socle commun, perçu comme un « SMIC culturel » pour tous. Défenseurs de l’indépendance de l’École et du « niveau » de ses savoirs, les professeurs du secondaire tendent aussi à contester les logiques marchandes en s’opposant au management, au marché, au néolibéralisme et, parfois, aux compétences. Lorsque tel est le cas, la vigueur du rejet peut s’exprimer ainsi : « […] les conditions spécifiques du capitalisme néolibéral conduisent à subordonner de plus en plus directement l’éducation et la formation aux "besoins de l’économie de la connaissance" ; […] c’est dans le contenu même des savoirs, dans la forme pédagogique […] que se diffuse la norme de l’employabilité ; [avec] la logique des compétences […] on est […] au cœur de la nouvelle école capitaliste » (Laval & Vergne & Clément & Dreux, 2012, p. 81, 211, 252).

10Englobées parmi d’autres compétences, celles dites « transversales » suscitent le refus tacite des professeurs de collège6. Cela se vérifie moins, en revanche, à l’école primaire, où l’unicité (fréquente) de l’enseignant-e devant les élèves ne « menace » pas les disciplines. En témoigne par exemple la synthèse des avis de professionnels recueillis en 20137 à propos des programmes scolaires de 2008 : « En élémentaire, il faudra éviter l’empilement successif et mettre en lien les disciplines en développant les compétences transversales. […] En maternelle comme en élémentaire, la transversalité doit être mise en valeur […] ».

11Ces faits, malgré tout, confirment la faible intégration des compétences (transversales) aux pratiques scolaires. Pour en saisir la cause, on peut analyser, maintenant, les acceptions et enjeux de ces notions nouvelles.

Acceptions et enjeux des compétences transversales « scolaires »

Sémantique de la compétence transversale

12La notion de compétence transversale est introduite en 1991 à l’école élémentaire. Texte ministériel, Les cycles à l’école primaire (1991) utilise le terme « compétence » à 55 reprises, en l’accolant 7 fois au qualificatif « transversal ». Dans un premier temps, le lecteur apprend l’existence de trois types de compétences : « - des compétences transversales, relatives aux attitudes de l’enfant, à la construction des concepts fondamentaux d’espace et de temps et aux acquisitions méthodologiques ; - des compétences d’ordre disciplinaire qui recouvrent à la fois des savoirs et des méthodes spécifiques à chacun des grands domaines ; - des compétences dans le domaine de la maîtrise de la langue ».

13Les informations fournies semblent toutefois incertaines. Que les compétences transversales supposent des méthodes ni « spécifiques » aux disciplines, ni intégrées à la maîtrise de la langue laisse en effet perplexe. La perplexité est d’autant plus grande que cette maîtrise de la langue est dite, « par essence », compétence transversale… Nouveau en 1991, ce type de compétence n’est guère mieux défini dans les programmes de 20028 (qui usent pourtant beaucoup du qualificatif « transversal »). L’opacité devient totale dans le décret relatif au socle commun (en 2006)9, dans les recommandations du Conseil européen (la même année)10, dans les programmes de 200811, ou dans le projet de socle commun de 201412 : la formule « compétences transversales » est en effet absente de ces textes.

  • 13 Le livret personnel de compétences. Repères pour sa mise en œuvre en collège (2010), MEN, DGESCO, p (...)

14En 2010, un recueil de « fiches repères »13 propose la définition suivante : « Une compétence consiste en la mobilisation d’un ensemble de ressources diversifiées internes (connaissances, capacités, habiletés) et externes (documents, outils, personnes) renvoyant à la complexité de la tâche et au caractère global et transversal de la compétence ». Postulant ici la transversalité de toute compétence, le recueil contredit l’opposition entre compétences disciplinaires et compétences transversales qu’il soutient par ailleurs. Fournis ultérieurement, des exemples de compétences transversales affaiblissent encore la définition proposée : « Au cours [de certaines] activités, les élèves sollicitent également des compétences transversales comme connaître les règles de la vie collective, travailler en équipe, rendre compte d’un travail individuel ou collectif... ». Distincte d’une mobilisation de ressources, la simple connaissance de règles est ici présentée comme une compétence transversale…

15Sans même qu’on la suppose « transversale », la notion de compétence reste équivoque. Son étymologie nous apprend seulement qu’elle « fut d’abord une notion juridique [et que] cet emploi juridique et spécialisé s’est […] banalisé […] dès le XVIIe siècle » (Guillain & Pry, 2012, p. 7). Aujourd’hui, deux acceptions au moins peuvent être distinguées (R. Cortesero, 2013, p. 1). Les compétences peuvent d’abord se comprendre comme des « performances objectivables », faites d’actes et de comportements observables et mesurables. À l’autre extrémité du continuum, les compétences peuvent cette fois relever d’une « puissance générative » : elles ne désignent donc plus des pratiques avérées, mais une potentialité d’action propre au sujet. Dans le premier cas, on reconnaît comme compétent-e celui ou celle qui a satisfait à la réalisation d’une tâche particulière ; dans le second cas, la personne compétente est celui ou celle que l’on croit capable de mener à bien cette tâche. Bien que lourde d’enjeux, cette distinction n’apparaît pas dans les textes officiels.

Critique socio-scolaire des « compétences »

16Le cadre scolaire ne lève donc pas l’ambiguïté de la notion de compétence. Marcel Crahay (2006, p. 101, 105) la dénonce comme une « caverne d’Ali Baba conceptuelle », qui amalgame « les activités d’exécution automatisées, les activités non automatisées et la résolution de problèmes par élaboration de procédures ». Interrogeant le choix du terme compétence, Richard Étienne (2011, p. 96-100) produit également une analyse critique. On comprend d’abord que la construction d’une norme de compétence place les élèves qui ne la suivraient pas dans l’incompétence. L’auteur pointe en outre l’artificialité du référentiel français et des grilles d’évaluation, qui finissent par « transformer en choses ce qui n’était qu’une aptitude vérifiable seulement en situation ». Cet inconvénient, enfin, est augmenté d’une incohérence majeure. On apprend en effet que « les compétences des élèves ont été disjointes de celles des enseignants […] », tant au niveau individuel qu’au niveau collectif.

17Les compétences transversales « scolaires » sont analysées par d’autres chercheurs encore. Bernard Rey (1996, p. 199) distingue ainsi deux conceptions enseignantes : « Pour le professeur du secondaire, spécialiste d’une discipline, les compétences transversales sont tous les savoir-faire dont l’élève devrait être muni avant d’aborder sa discipline […] lire intelligemment, prendre la parole, apprendre une leçon, prendre des notes, écrire sans faute, se servir d’un dictionnaire, d’un atlas […] tout ce dont il voudrait pouvoir bénéficier pour son enseignement, sans devoir s’en préoccuper. Aux yeux de l’instituteur, parler de compétence transversale, c’est nommer (et surtout faire connaître) tout ce dont il s’occupe ordinairement […] ».

18Le rapport des professeurs de collège aux compétences transversales se dévoilerait ici. Telles des réquisits de l’ombre, ces dernières seraient conçues comme des pratiques exigées sans être enseignées (Bourdieu & Passeron, 1970, p. 163), des revendications de cohérence entre le travail « pour l’institution » et le travail « pour soi » (Sembel, 2003) et des capacités à apprendre « sur le tas » son « métier d’élève » (Perrenoud, 1994). Cet appel à la responsabilité des élèves pose bien sûr la question de leur environnement socio-culturel. La continuité domine, certes, « du côté de la grande bourgeoisie », où « métier d’élève et métier d’enfant s’articulent » sans guère de cloisonnement (Sirota, 1993, p. 102). Il n’en est pas de même pour les élèves d’origine populaire, que leur éloignement des logiques scolaires dessert d’autant plus que « les normes scolaires d’évaluation sont devenues des normes sociales » (Thin, 1998, p. 13). L’écart vécu par les jeunes de milieux modestes semble alors trop grand pour être comblé par l’École : Agnès van Zanten (2012, p. 358) souligne en effet que « l’institution scolaire réussit jusqu’à un certain point à faire admettre l’existence de normes de situation différentes de celles en vigueur dans la cité, [mais qu’il] n’est pas évident qu’il y ait […] intériorisation réelle de ces normes par les [collégiens] et donc transposition au-delà de l’espace scolaire ».

Des compétences négligées

19Visant a priori l’acquisition de compétences transversales, l’interdisciplinarité est parfois pratiquée dans l’enseignement secondaire. Nous avons demandé à des collégiens ce qu’ils pensaient des thèmes enseignés par différents professeurs (comme, par exemple, la Deuxième Guerre mondiale, citée pour son traitement en arts plastiques, en histoire et en français) (Garcia, 2013, p. 130). Certes peu nombreuses, les réponses semblent marquées par le « niveau » scolaire de leurs auteurs : les collégiens en difficulté rejettent ainsi les enseignements interdisciplinaires – qui « embrouillent » –, tandis les « bons » élèves les acceptent par intérêt personnel ou utilitaire. La fragmentation du travail scolaire est toutefois si grande (Perrenoud, 1994, p. 62) que l’interdisciplinarité peut sembler hérétique : « L’autre, on est en histoire-géo, elle nous parle des chansons, qu’est-ce qu’elle a ?!! », s’indigne par exemple une élève de cinquième (Garcia, 2013, p. 130).

  • 14 Pourtant centrale dans la compétence 6 (« Compétences sociales et civiques »), la préparation à la (...)

20On sait aussi qu’en se focalisant sur les productions écrites (Barrère, 2011), les collèges et lycées français mésestiment la compétence orale – pierre angulaire de nombreuses professions (Castincaud & Zakhartchouk, coord., 2014, p. 58), considèrent peu la vie juvénile des élèves (Dubet & Martuccelli, 1996), valorisent peu les compétences (transversales) liées à la « citoyenneté scolaire » (Bianchini, 2003, p. 87) et ne reconnaissent pas les délégués comme des partenaires (Rayou, 1998, p. 158)14. Valérie Becquet (2003, p. 131) suppose ici que la « défection des lycéens vis-à-vis de l’école » fait écho au « sentiment d’inutilité éprouvé par les délégués » – même si ces derniers obtiennent parfois un début de reconnaissance, dans le rôle d’élèves relais (Prairat, 2002, p. 93).

21En France plus qu’ailleurs (du Bois-Reymond, 2011, p. 128-134 ; Werquin, 2010), les professionnels de l’École pourraient finalement confondre la réalité des apprentissages avec leur formalisme (« disciplinaire », plutôt que « transversal »). Cette logique semble aussi animer les employeurs : une étude sur le recrutement de jeunes qualifiés en Île-de-France (Bougard et al., 2011) montre que « l’engagement bénévole passé et les compétences développées dans le cadre de ces activités [ne sont] pas valorisés dans les professions testées ». Transversales ou non, les compétences acquises dans des contextes liés aux pratiques professionnelles, aux loisirs, à la vie militante ou associative restent peu reconnues dans les curricula, malgré les invitations faites aux États par les institutions internationales (UNESCO, OCDE ou OMC) « à s’ouvrir aux systèmes non formel et surtout informel » (Neyrat, 2003).

Éducation et apprentissages informels

22Définir la notion de compétence se révèle donc ardu. La difficulté est sensiblement la même lorsque l’on s’intéresse à la question de l’apprentissage hors du cadre institutionnel. « Éducation buissonnière » (Barrère, 2011), « savoirs minuscules » (Pasquier, 2002), « techniques informelles » (Sefton-Green & R. Willet, 2002) ou « savoirs professionnels », différents termes sont aujourd’hui employés pour caractériser des formes de compétences, de connaissances ou de savoirs acquis au cours de pratiques liées au travail, au loisir, au divertissement, au militantisme ainsi qu’à la vie associative, familiale ou sentimentale. Pour caractériser ces apprentissages « hors scolaires », certains parlent d’apprentissages ou d’éducation « informels ». Plus précisément encore, la littérature scientifique et institutionnelle distingue trois domaines (Bordes, 2012) :

  • l’éducation formelle, qui désigne les lieux, les moments et les processus explicitement conçus pour l’apprentissage, dans une optique diplômante (c’est à la fois le cas de l’École et de la formation des adultes) ;

  • l’éducation non-formelle, qui qualifie des dispositifs structurés, parallèles au système officiel, mais dont l’intention, les contenus éducatifs et la visée (pas toujours certificative) diffèrent de ceux de l’École. On pense ici à l’éducation populaire ou à l’éducation religieuse ;

  • l’éducation informelle, enfin, qui caractérise les processus d’apprentissage réalisés dans des situations non structurées et non pensées pour l’éducation : cette éducation s’effectue dans la vie quotidienne, au sein de la famille, en pratiquant des loisirs, lors de divertissements, etc.

23Constitutif de la notion plus globale d’« éducation tout au long de la vie », ce triptyque pose des problèmes théoriques et conceptuels. Cette classification, en effet, repose non seulement sur des catégories « par défaut » (deux d’entre elles étant définies par opposition à la forme scolaire), mais la perméabilité entre les domaines établis ne facilite pas le repérage des frontières. Il existe en effet des formes d’apprentissages informels dans des dispositifs formels – la cour de récréation par exemple (Delalande, 2001) – ou, inversement, des dispositifs formels d’apprentissage dans des espaces informels. C’est le cas des jeux vidéo en ligne, dans lesquels des joueurs empruntent au modèle traditionnel des guildes et du compagnonnage : mentors, chefs de guildes et logiques de parrainage sont en effet des dynamiques formelles et formalisées d’apprentissage, auxquelles se conforment et se soumettent la majorité des joueurs (Berry, 2012).

24Si, face à cette complexité sémantique et conceptuelle, certains chercheurs appellent à l’abandon du triptyque formel, non-formel, informel (Billet, 2002), d’autres, à l’instar de Gilles Brougère et Hélène Bezille (2007, p. 143), conservent de ce débat le terme d’éducation informelle, en le considérant moins comme un concept que comme une notion descriptive large « qui met l’accent sur le fait qu’une partie de ce que l’on a appris ne résulte pas de stratégies éducatives formelles [et qui] ouvre une fenêtre sur des situations éducatives où l’on ne trouve ni curriculum, ni enseignant spécialisé, ni didactique. »

25En dépit des divergences sur l’usage de la notion d’éducation informelle, les études dans ce domaine s’intéressent toutes à ce qui est appris hors de l’école, aux types de compétences et de connaissances développées mais, plus spécifiquement encore, à la diversité des situations sociales dans lesquels s’enracinent ces apprentissages, qu’il s’agisse par exemple de jeux vidéo (Berry, 2012), de rave party (Ghodbane, 2006), ou de pratiques sur Internet (Sefton-Green, 2004). Outre le repérage de savoirs acquis, il s’agit de recenser la diversité des formes d’apprentissages – « auto-dirigés », « tacites » ou « fortuits » (Schugurensky, 2007) – et la pluralité des espaces de la vie quotidienne dans lesquels savoirs et compétences se construisent. Par ailleurs, sans avoir nécessairement une unité théorique permettant de penser l’apprentissage, les travaux dans ce champ de recherche partagent le plus souvent une approche constructiviste du processus : des individus, à force de participation à des pratiques sociales, développent et construisent des savoirs, des connaissances et des compétences diverses.

26Que l’on étudie ainsi les séjours à l’étranger (Wallenhorst, 2013), le poker entre amis (Brody, 2013), le métier d’accessoiriste au théâtre (Goudeaux & Stroumza & Durand, 2008), celui de preneur de sons à Radio France (Bootz et al., 2014), ou la tenue du « rôle » dans l’espace domestique (Mounir, 2009), la plupart des recherches soulignent l’importance des collectifs et des logiques de compagnonnage, d’imitation et de frayage. Pour penser cette relation entre apprentissage, participation et appartenance à un groupe social, les théories de l’apprentissage situé et des communautés de pratique sont l’un des modèles mobilisés. Établie en 1991 par Jean Lave et Etienne Wenger (1991), cette perspective scientifique propose une vision de l’apprentissage radicalement éloignée du modèle scolaire. En analysant nombre de situations sociales (sages-femmes en Amérique du sud, alcooliques anonymes aux États-Unis ou apprentis tailleurs au Libéria), les chercheurs voient l’apprentissage comme un mode d’appartenance à un groupe social spécifique qu’ils nomment « communauté de pratique ». De leur point de vue, apprendre n’est pas une activité séparée de la vie quotidienne. Il s’agit d’un processus profondément ancré dans des collectifs humains, qui suppose le développement d’une identité locale. Apprendre, c’est en quelque sorte participer à des pratiques sociales, être connu et reconnu comme compétent par les membres d’une communauté de pratique (Berry, 2008).

27L’éducation informelle, dans cette perspective, s’oppose ainsi à la vision scolaire de l’apprentissage, construite le plus souvent sur le modèle (métaphorique) de la transférabilité des savoirs (Perrenoud, 1997), de la décontextualisation et la désyncrétisation des savoirs (Verret, 1975). Parce que des individus souhaitent participer à des communautés de pratique, qu’ils souhaitent « en être », ils s’engagent dans des logiques d’apprentissage. Le savoir ou la compétence ne sont ici qu’un effet secondaire de la participation à une pratique partagée et ne peuvent être, comme dans le monde scolaire, décontextualisés d’une praxis. La notion de compétence – même « transversale » – apparaît alors comme un artefact propre au monde de l’école et de la formation qui, par leurs fonctions traditionnelles (fonder la « relation pédagogique » sur la soumission à des règles – Vincent, dir., 1994, p. 17-18) et sélectives (classer et orienter les meilleurs) doivent s’appuyer sur des référentiels quantifiables de savoirs et de compétences, souvent déshistorisés.

28Régulièrement encouragée par les institutions internationales, la prise en compte des apprentissages informels par le système éducatif reste rare. En France (et ailleurs), à partir des années 1980 (Pinte, 2003), cette logique s’applique cependant aux validations d’acquis de l’expérience (VAE), dans le cadre de l’enseignement supérieur, principalement. Sous l’impulsion notable de la commission et du conseil européen (Neyrat, 2003), les VAE s’insèrent ensuite dans la dynamique générale des « approches par compétences » décrites plus haut. À travers ces dispositifs, il s’agit d’établir de possibles « équivalences » entre des compétences (que l’expérience individuelle « hors scolaire » a permis de construire) et des savoirs académiques. Cependant, la rencontre entre ces deux logiques n’est pas évidente. Il faut en effet pouvoir repérer des compétences liées à des pratiques « hors scolaires » (professionnelles, souvent, mais pas seulement) et, d’autre part, il faut savoir traduire les diplômes universitaires en compétences, afin d’établir des correspondances (Mayen & Métral, 2008).

29Outre les difficultés inhérentes à l’établissement de ces équivalences et à la subjectivité propre au processus d’évaluation (Mayen & Métral, 2008), la qualification scolaire de compétences acquises dans des contextes informels active les mêmes luttes politiques et idéologiques que celles suscitées par l’approche par compétences. Présentée comme un élément de « modernisation sociale » (du nom du projet de loi qui a étendu ce dispositif en 2002), la VAE promeut l’égalité des chances, selon ses défenseurs, en permettant à des personnes sorties tôt du système scolaire de le réintégrer. Dans une perspective proche, elle peut être considérée comme un outil de « lutte sociale » permettant une jonction entre le monde des intellectuels et celui des travailleurs. À l’inverse, la VAE est parfois dénoncée comme la composante d’une conception néo-libérale de l’éducation (demandant à l’université de s’adapter aux demandes du marché du travail et de transformer ses diplômes en compétences professionnelles), comme un artefact inefficace dans la lutte contre les inégalités (par leur position sociale, les acteurs n’acquièrent pas des compétences toutes valorisables par l’université), voire comme un facteur d’accroissement des inégalités (lié à l’inégale capacité des acteurs à traduire leurs compétences dans le langage scolaire). À ce jour, la pertinence de ce dispositif de « formalisation de l’informel » (Brougère, 2007) reste donc discutée (Neyrat, 2003).

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30L’approche par compétences (transversales) dans le monde scolaire relève finalement de logiques diverses. On peut y voir une marchandisation du système éducatif, qui conduit à fabriquer de futurs salariés d’autant plus « employables » qu’ils auraient développé des savoir-faire et des performances « utiles », « adaptés au marché » et que l’institution scolaire devrait avaliser. À l’inverse, l’apprentissage par compétences peut être entendu comme une tentative de rationalisation des attendus scolaires. Il s’agirait ici d’une « pédagogie rationnelle » (Bourdieu & Passeron, 1964, p. 111-112), pour laquelle l’École ne peut exiger des élèves que les connaissances, les consignes et les codes qu’elle a explicitement fournis (et que les enfants de milieux populaires peuvent rarement acquérir au-dehors) (Lahire, 1995 ; Thin, 1998).

31Mais, au fond, que les justifications soient « bonnes » ou « mauvaises », idéologiquement contestables ou pédagogiquement raisonnables, elles semblent rencontrer le même écueil théorique, qui collige vision scolastique de l’apprentissage, formalisation de l’éducation et décontextualisation de la vie sociale : que l’on mesure en effet des savoirs ou des compétences, acquis dans des situations formelles ou informelles, il s’agit toujours d’évaluer des performances au regard du cadre scolaire.

32Regarder en détail l’apprentissage hors de l’École – en considérant que l’éducation n’est pas seulement « son affaire » – nous renseigne sur ce que le système éducatif ne réalise que de façon isolée, à travers les méthodes Freinet ou Montessori : contextualiser des savoirs dans des pratiques humaines, articuler des identités sociales à des collectifs… En somme, produire et encourager des communautés de pratique. Il ne s’agit nullement de considérer qu’il existerait deux mondes séparés de l’éducation, l’un formel et l’autre informel, mais de voir que les formes sociales de l’apprentissage se distribuent entre ces deux pôles au moins. D’un côté, des pratiques dont les intentions éducatives sont au cœur d’une activité structurée sur le modèle de la « forme scolaire » (Vincent, dir., 1994) ; de l’autre, des processus d’apprentissage visant à développer des compétences par la participation à des collectifs et à des projets communs (au travers desquels l’apprentissage n’est qu’un effet secondaire, un mode d’engagement, une condition de participation).

33Ce qui caractérise le système scolaire tel qu’il fonctionne aujourd’hui est certes sa capacité à produire des communautés de pratique, mais dont la principale pratique – dite, parfois, « métier » (Perrenoud, 1994 ; Sirota, 1993) – est d’être élève à l’école. De ce point de vue, penser en termes de savoirs ou de compétences ne modifie pas l’essentiel : l’apprentissage reste rattaché au monde scolaire, qui détermine le sens des savoirs et des compétences, les évalue et les inscrit dans des curricula.

34Loin de remettre en cause le fondement de l’École, s’intéresser à l’éducation informelle nous invite à penser l’apprentissage formel non pas en termes de compétences (transversales) ou de savoirs, mais en termes d’identités sociales, de constructions de groupes et de sentiments d’appartenance à des projets collectifs. Sur le modèle allemand de la bildung, l’École peut aussi être un lieu de construction de soi, d’engagement dans des pratiques et dans des expériences. Dans le cas français, on peut toutefois se demander si les sujets de l’École comptent autant que l’École, et comment il conviendrait de la rendre moins formelle.

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Notes

1 Cet article analyse l’École du premier et du second degré mais n’étudie pas le champ de la formation professionnelle (sur ce point, voir notamment Dierendonck & Loarer & Rey, dir., 2004).

2 Les cycles à l’école élémentaire (1991), CNDP, Hachette/Écoles.

3 Le PISA (Program for International Student Assessment) trouve son origine dans le projet INES (International Indicators of Education Systems), présenté en 1991. On sait également que les enquêtes PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study, ou évaluation internationale en lecture), réalisées à partir de 2001, prolongent les enquêtes Reading Literacy initiées en 1991.

4 Recommandation 2006/962/CE du Parlement européen et du Conseil sur les compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie [Journal officiel L 394 du 30.12.2006] ; disponible sur : http://eur-lex.europa.eu/legal-content/FR/TXT/?uri=celex:32006H0962

5 Cette période voit s’affirmer la « forme scolaire » et le « procès de scolarisation » (Vincent, dir., 1994, p. 39).

6 Interrogés sur l’évaluation par compétences, 16 professeurs de collège entourent leur acceptation apparente de conditions tacites : ne devraient donc être concernées que les classes de 6ème et de 5ème et, par ailleurs, les matières « faibles » telles que l’éducation musicale et l’éducation physique et sportive (Garcia, 2013). À un autre niveau, un sondage CSA pour le SNES indique que 60 % des enseignants du second degré sont défavorables à une approche par compétence (http://www.snes.edu/Sondage-CSA-pour-le-SNES-L-etat-d.html).

7 Les résultats de la consultation sont disponibles sur le site : http://24.snuipp.fr/spip.php?article1803.

8 Arrêté du 25.01.2002, disponible en ligne ; URL : http://www.education.gouv.fr/bo/2002/hs1/default.htm

9 Décret n° 2006-830 du 11.07.2006, encart Socle commun de connaissances et de compétences.

10 Recommandation 2006/962/CE du Parlement européen et du Conseil, op. cit.

11 Arrêté du 09.06.2008, disponible en ligne ; URL : http://www.education.gouv.fr/bo/2008/hs3/default.htm

12 Projet de socle commun de connaissances, de compétences et de culture (2014), CSP, en ligne ; URL : http://eduscol.education.fr/consultations-2014-2015/ Ce texte provisoire remplace les 7 compétences de 2006 par 5 « domaines » : « les langages pour penser et communiquer ; les méthodes et outils pour apprendre ; la formation de la personne et du citoyen ; l’observation et la compréhension du monde ; les représentations ».

13 Le livret personnel de compétences. Repères pour sa mise en œuvre en collège (2010), MEN, DGESCO, p. 6 et 18, en ligne ; URL : http://www.ac-orleans-tours.fr/uploads/tx_aotbemol/Reperes_Livret_competences.pdf

14 Pourtant centrale dans la compétence 6 (« Compétences sociales et civiques »), la préparation à la vie de citoyen reste peu assurée au sein de l’École, y compris pour les représentants des élèves (i.e. les délégués).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Vincent Berry et Alain Garcia, « Éducation formelle et éducation informelle : regards croisés sur la notion de compétence (transversale) », Éducation et socialisation [En ligne], 41 | 2016, mis en ligne le 16 juin 2016, consulté le 26 juin 2017. URL : http://edso.revues.org/1636 ; DOI : 10.4000/edso.1636

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Auteurs

Vincent Berry

Université Paris 13, département de sciences de l’éducation, laboratoire EXPERICE, berry.vincent@wanadoo.fr

Alain Garcia

Université de Bordeaux, faculté de sociologie, Centre Émile Durkheim, alain.garcia.ed@gmail.com

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