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Dossier

Des compétences clés européennes au Socle commun français : importation d’un nouveau paradigme et réaffirmation des fondamentaux de l’École républicaine

Jean-François Nordmann

Résumés

Lire le texte du décret français du 11-7-2006 relatif au socle commun de connaissances et de compétences en le mettant en regard du texte de la Proposition de Recommandation européenne du 10-11-2005 relative aux compétences clés pour l’éducation et l’apprentissage tout au long de la vie permet de confirmer qu’une des sources majeures du texte français est ce texte européen, très largement repris tant dans son architecture et son cadre théorique général que dans le détail de nombre de ses formulations. Mais cette comparaison fait aussi apparaître combien le texte français procède en même temps à une réécriture profonde qui en transforme l’esprit et permet de l’infléchir dans le sens d’une réaffirmation – et même d’une habilitation sans précédent – des missions éducatives fondamentales de l’École républicaine. À cet égard, les reconfigurations qui concernent les compétences françaises 6 et 7 sont particulièrement significatives, de même que celles qui concernent la compétence 5.

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Texte intégral

1Avant d’entrer dans la lecture comparée du texte du décret français du 11-7-2006 relatif au socle commun de connaissances et de compétences et du texte de la Proposition de Recommandation européenne du 10-11-2005 relative aux compétences clés pour l’éducation et l’apprentissage tout au long de la vie, il semble utile de revenir sur la chronologie et de préciser que, contrairement à ce que l’on pourrait penser, les rédacteurs français du décret ne sont aucunement confrontés à l’obligation de se référer au texte européen et encore moins de procéder à sa traduction et son adaptation dans le cadre français. Et cela pour au moins trois raisons :

21) En juillet 2006 et a fortiori dans les mois qui précèdent, le texte européen (qui est expressément mentionné dès l’ouverture du texte de présentation du Socle, plus précisément au 3ème alinéa de l’Annexe du décret) n’a pas encore été signé et adopté par le Parlement européen ni par le Conseil de l’Union Européenne ; il ne s’agit encore que d’une simple « proposition », en attente d’être votée mais également éventuellement modifiée, ainsi qu’elle le sera effectivement sur un certain nombre de points de détail lors de son adoption par le Parlement le 26-9-2006, puis par le Conseil le 18-12-2006 − postérieurement en tout cas à la promulgation du décret français ;

32) En tout état de cause, le texte européen, même dans son état final, consiste en une simple « Recommandation » faite par le Parlement européen et le Conseil de l’UE à tous les États-membres, sans obligation réglementaire d’intégration de cette « Recommandation » dans leur cadre juridique national ;

  • 1 Le ton du texte européen n’est pourtant pas dogmatique et encore moins triomphaliste. On reste dans (...)

43) L’objet et les objectifs du texte européen sont tout à fait spécifiques, et ce au moins sous deux aspects. D’une part, à la différence évidemment du texte français, ils ne concernent pas spécifiquement l’éducation scolaire – et encore moins l’éducation scolaire obligatoire − mais l’éducation et de la formation tout au long de la vie (‘lifelong learning’), visant en particulier clairement la formation professionnelle continue des adultes. D’autre part, le texte européen se présente comme directement lié à la mise en œuvre de la Stratégie de Lisbonne (2000), destinée à répondre aux difficultés que connaît l’Europe confrontée au défi de la « mondialisation » (‘globalisation’) et à la faire résolument entrer dans une nouvelle économie et société de l’information et de la connaissance. En convergence avec d’autres politiques européennes sectorielles (politique de l’emploi, politique sociale, politique pour la jeunesse, politique de l’entreprenariat…), le texte sur les compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie entend ainsi apporter sa contribution en déterminant ce que doit être une formation qui permette aux individus leur intégration dans ces nouveaux contextes économiques et sociaux. Son objectif est clairement et ouvertement un objectif stratégique : il s’agit d’ajuster « les ressources humaines » (« le principal atout de l’Europe ») aux nouvelles formes émergentes d’organisation du travail, des échanges, de l’emploi… ainsi qu’aux ressources des nouvelles technologies. Prêtant évidemment à une lecture qui y verrait le manifeste idéologique d’un néo-libéralisme ou néo-capitalisme conquérant1, le texte insiste sur le fait qu’il s’agit de produire un individu qui travaille lui-même constamment à son « employabilité », son « adaptabilité », sa « flexibilité »… et apprenne à gérer ses capacités de façon auto-entrepreneuriale en fonction des offres et des opportunités de son environnement économique et social. Il insiste également sur le fait que ces nouvelles compétences clés ne sont pas nécessaires seulement à l’emploi et l’insertion professionnelle, mais qu’en vue même de « l’épanouissement personnel » (‘personal fulfilment’), elles demandent à être mises en œuvre dans toutes les dimensions de la vie des individus, « dans toutes les situations de la vie sociale et culturelle, dans l’éducation et la formation, au travail, dans la vie privée et pendant les loisirs ».

  • 2 Gauthier et Le Gouvello (2009) relèvent combien le fait de légiférer ainsi en matière de contenus d (...)

5Du côté français, l’objectif est tout autre. Il s’agit de répondre à la question de fond, posée depuis trente ans avec l’instauration du « collège unique », de savoir quels sont les contenus – et au-delà les finalités précises – à assigner à une formation scolaire initiale obligatoire. La question est décisive, et elle est politique, surtout si le socle doit désigner un optimum (l’ensemble des connaissances et compétences que l’on veut que tous aient également assimilées avec succès à l’issue de leur scolarité obligatoire) et non pas seulement un minimum (à la manière de quelque SMIC ou RMI culturel qui serait réservé aux élèves en difficulté, ceux qui réussissent n’étant pas concernés). Elle ne regarde donc pas le seul ministère de l’éducation nationale et ses commissions ou groupes de travail techniques dont les définitions et refontes de programmes étaient jusque-là le domaine réservé, mais la nation tout entière : c’est pourquoi elle fait l’objet d’une loi, votée par le Parlement (la Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école du 23-4-2005), qui institue déjà dans son article 9 une première version du Socle commun2 en ajoutant qu’elle sera « précisée par décret » (signée donc par le chef du gouvernement) après avis du Haut Conseil de l’éducation (créé par cette même Loi du 23-4-2005).

  • 3 Sur l’indépendance juridique entre le décret français et la Recommandation européenne, cf. aussi Ga (...)
  • 4 Cf. Gauthier & Le Gouvello, ibid., p. 55. Relevons que, dans son communiqué de presse du 28-9-2006, (...)

6On voit donc comment les deux textes diffèrent tant par leur statut (Recommandation / Loi et décret) que par leur objet (éducation et formation tout au long de la vie / éducation scolaire obligatoire) et leurs intentions (contribution à une stratégie économique / définition politique d’un bien commun). De sorte qu’il n’y a clairement aucune nécessité pour le texte français d’en référer au texte européen3. Ce dernier apparaît plutôt comme une opportunité dont le Haut Conseil de l’éducation s’est saisi non seulement pour légitimer auprès du premier ministre l’importance de la rédaction du décret et faire valoir qu’elle permettait à la France de ne pas être en retrait par rapport au nouveau courant international des compétences4, mais aussi – on peut en faire l’hypothèse – pour parvenir, via l’adoption d’un nouveau paradigme, à s’affranchir des déterminants curriculaires traditionnels que sont les programmes scolaires disciplinaires, lesquels auraient conduit à ne définir le socle que par un certain niveau d’acquis disciplinaires.

Une importation massive du texte européen

  • 5 Liste des sept compétences du Socle commun français (décret du 11-7-2006, Annexe) :
  • 6 Liste des huit compétences clés pour l’éducation et l’apprentissage tout au long de la vie (Proposi (...)

7On constate cependant, à une lecture comparée, que les emprunts faits par le décret français à la Proposition de Recommandation européenne sont considérables. Ils concernent tout d’abord la recension et la classification mêmes des sept compétences du Socle commun5, qui correspondent de près à celles des huit compétences clés européennes6. La correspondance est stricte pour ce qui concerne les quatre premières compétences de même que la 6ème. Les deux seules modifications substantielles, affectant à la fois le rang et l’intitulé de compétences, sont celles qui concernent d’une part la compétence culturelle que le texte français fait remonter de la 8ème (et dernière) place dans le texte européen à la 5ème place et qu’il renomme « La culture humaniste » (vs. « Sensibilité culturelle »), et d’autre part la compétence que le texte français ré-intitule « L’autonomie et l’initiative » et place en 7ème (et dernière) position en y intégrant les deux compétences clés européennes « Apprendre à apprendre » et « Esprit d’entreprise » respectivement en 5ème et 7ème positions.

  • 7 Liste des cinq compétences du Socle commun français (loi du 23-4-2005) :
  • 8 On comprend que puissent être évoquées ainsi « les compétences sociales » (6A) ainsi que « l’autono (...)

8Cet emprunt au texte européen s’avère encore plus flagrant si l’on relève que le texte de la loi d’avril 2005, que le décret de juillet 2006 était censé seulement « préciser », ne faisait état que de cinq compétences7 − que l’on retrouve dans les cinq premières compétences du décret – et ne reconnaissait donc pas encore les compétences 6 et 7, et qu’il énumérait par ailleurs ces cinq compétences dans un ordre bien plus traditionnel, la compétence « une culture humaniste et scientifique » étant reconnue en 3ème position après les fondamentaux du français et des mathématiques (correspondant manifestement au lire-écrire-compter) et s’assortissant in fine de l’ouverture à une LVE et à la maîtrise des TIC. D’un texte à l’autre, d’une version à une autre du texte français sur le Socle commun, on constate ainsi que l’un des effets du passage par la Proposition de Recommandation européenne est d’avoir permis un véritable élargissement de l’usage du concept de « compétence », en extension comme en compréhension. Là où le texte de la loi en restait encore à un point de vue largement disciplinaire, le texte du décret parvient de fait à rompre avec ce mode de dénombrement sous-tendu par une hiérarchisation implicite des disciplines et apparaît désormais adopter sans difficultés un ordre qui reconnaît la LVE avant les mathématiques, place ces dernières et les sciences au même niveau et ne fait place à la culture qu’après les TIC. Et il parvient également, pour reprendre ses termes mêmes, à aller au-delà de ces compétences qui « font l’objet, à un titre ou à un autre, des actuels programmes d’enseignement » pour promouvoir et faire reconnaître les deux nouvelles compétences spécifiques 6 et 7 qui sont ainsi présentées comme des compétences non prises en charge par des programmes disciplinaires8 et « ne [faisant] pas encore l’objet d’une attention suffisante au sein de l’institution scolaire ». Et certes, ces deux compétences 6 et 7 sont encore groupées à part dans le texte français (à la différence du texte européen où elles sont entremêlées et de plain pied avec les autres), suggérant qu’elles viennent s’ajouter comme de façon annexe aux cinq premières compétences qui constitueraient d’une certaine manière le « socle du socle ». Reste que le décret français introduit ici, avec ces compétences 6 et 7, quelque chose de singulier et d’inouï qui était encore hors de vue dans le texte de la loi de 2005. On y reviendra plus loin.

  • 9 Sur ces points, cf. Gautier & Le Gouvello, ibid., pp. 48-49 et 50-53.

9Enfin, le texte du décret français reprend au texte européen le mode de présentation et de structuration tripartite de chaque compétence en « connaissances », « capacités » et « attitudes », le texte européen parlant de son côté des « connaissances », « aptitudes » et « attitudes » « essentielles » (‘essential knowledge, skills and attitudes’) associées à chaque compétence. L’importation est là aussi directe. Elle est évidemment déterminante pour la compréhension même du concept de « compétence ». Et c’est avec elle nous semble-t-il que s’effectue décisivement le changement de paradigme. Alors que le Conseil National des Programmes n’avait introduit la notion de « compétence » qu’in extremis et sans mode d’emploi et que la commission Thélot risquait de n’en donner qu’une version fonctionnaliste et utilitariste en rapport avec les (in)capacités supposées des élèves en difficulté9, le décret de 2006 adopte et acclimate soudain tout l’ensemble de l’univers des compétences et, avec lui, la nouvelle compréhension de l’objectif de la formation scolaire consistant à faire acquérir à chaque élève l’aptitude à mobiliser les connaissances, capacités et attitudes apprises pour pouvoir faire face aux situations nouvelles et complexes de la vie personnelle, professionnelle, sociale, culturelle, etc.

10Trois limites à cette importation paradigmatique peuvent cependant être relevées, mais qui restent finalement ponctuelles et accessoires :

  • À la différence du texte européen, le texte français veut instaurer un « socle commun de connaissances et de compétences », continuant donc apparemment d’assigner aux connaissances la première place – première place qui serait seulement désormais partagée avec les compétences – et permettant de croire (ou donner à croire ?) que les deux logiques des savoirs disciplinaires et des compétences sont compatibles et complémentaires ;

  • Le texte français ne reprend à aucun moment la notion et la problématisation mêmes des « compétences clés », cherchant seulement à assigner les « compétences et connaissances » à prendre en compte dans le « socle commun », alors que le texte européen s’inscrit d’emblée dans l’univers − supposé connu − des compétences pour déterminer celles que l’on peut tenir comme « compétences clés ». Le résultat pourrait-on dire revient au même, mais la différence des formulations n’en reste pas moins évidemment significative d’un écart dans l’usage ainsi que dans la familiarité de la représentation des « compétences » ;

    • 10 On peut relever que ces réticences apparaissent également dans la version française du texte europé (...)

    Enfin, on peut vérifier que le texte européen emploie bien de façon systématique le terme de « compétence » pour qualifier chaque item qu’il met en avant, et qu’il parle ainsi – dans sa version anglaise en tout cas − de ‘mathematical competence’, ‘scientific competences’, ‘digital competence’, etc., là où le texte français éprouve manifestement encore réserves et réticences et évoque seulement « les principaux éléments de mathématiques », « la culture scientifique et technologique » ou « la maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication »10.

  • 11 Ce succès nous apparaît confirmé par l’écriture du nouveau « Socle commun de connaissances, de comp (...)

11Mais comment expliquer finalement qu’une telle importation chronologiquement si tardive, quantitativement si massive et qualitativement si radicale ait pu prendre comme elle l’a fait et que ce texte du décret de 2006 ait pu susciter finalement, indépendamment des difficultés de sa mise en œuvre pratique (essentiellement du côté de l’évaluation), une si large adhésion de la part de la majorité des acteurs scolaires ?11

12On en a déjà suggéré quelques raisons : intérêt politique et diplomatique (mais n’intéressant pas loin de là l’ensemble des acteurs) de mettre la France en phase avec les grands courants internationaux en éducation, compatibilité (tactiquement ?) affichée de la logique des compétences avec la logique des savoirs disciplinaires, succès surtout – et qui n’était pas gagné d’avance – à avoir réussi à énoncer un socle commun constitué d’optima désirables pour tous et non pas de minima exigibles des seuls élèves en difficulté. Mais deux raisons supplémentaires d’un autre ordre nous paraissent pouvoir être avancées. 

Une (ré)habilitation de la mission éducative de l’École

  • 12 Cf. par exemple Gauthier & Le Gouvello, op. cit., p. 49.

13Tout d’abord, il nous paraît que le Socle permet peut-être pour la première fois, grâce au paradigme même de la compétence, d’habiliter ouvertement et sans réserves l’idée que l’École a une fonction fondamentale d’éducation et de transmission de valeurs aussi légitime que sa fonction d’instruction et de transmission de savoirs. Toutes les compétences sont concernées par cet aspect axiologique, s’il est vrai que chacune englobe des « attitudes » qui comptent autant que les « connaissances » et les « capacités » associées (les enseignants versés dans les savoirs disciplinaires s’y retrouvant peut-être en reconcevant ces « attitudes » comme des « savoir-être » s’ajoutant à des « savoirs » et des « savoir-faire »…). Et elles le sont toutes ensemble, permettant de déterminer le socle, dès l’ouverture du texte (alinéa 2), comme « un ensemble de valeurs, de savoirs, de langages et de pratiques » (la prééminence donnée ici aux « valeurs » étant évidemment remarquable). Mais les compétences 6 et 7 sont davantage concernées encore puisqu’elles viennent directement prescrire des attitudes fondamentales touchant, pour la première, le rapport social (aux autres) et le rapport politique (au collectif) et, pour la seconde, une sorte de disposition ou d’habitus général semblant relever du rapport même au monde (« L’autonomie et l’initiative »). Avec ces deux « compétences pour vivre » comme elles ont été parfois dénommées12, l’École se reconnaît en charge de former l’intégralité du sujet dans toutes ses dimensions, y compris relationnelles (privées) et existentielles, en deçà et au delà des traditionnelles dimensions morales et politiques. Et ce que les éducations transversales (les « éducations à… ») avaient ainsi commencé à thématiser, mais de façon dispersée et comme surajoutée au reste (sous l’espèce par exemple de « l’éducation à la citoyenneté », « l’éducation à l’orientation », « l’éducation à la responsabilité », « l’éducation au choix » etc.), se trouve désormais promu au même rang et reconnu d’égale importance aux enseignements disciplinaires et demande à être évalué et certifié de la même manière. Il vient ainsi également se confirmer que l’acteur scolaire fondamental est la « communauté éducative » et que l’enseignant peut finalement être regardé comme un éducateur travaillant avec des moyens spécifiques et partageant avec le CPE un même ensemble de compétences fondamentales inscrites dans un référentiel professionnel partagé. L’adoption du nouveau paradigme des « compétences » ne fait pas cependant que prolonger une évolution commencée déjà avec la loi d’orientation de 1989 et consacrer la part toujours croissante de la mission d’éducation par rapport à la mission d’instruction. Elle autorise une véritable reconfiguration de l’ensemble du champ. Désormais, il n’est plus une seule compétence qui ne comporte structurellement un volet instruction et un volet éducation ; l’instruction n’est plus pensable sans l’éducation, ni l’éducation sans l’instruction. Et ce faisant, certains des anciens verrous mentaux se trouvent soudain levés quant à l’idée d’une transmission de valeurs, et notamment ceux qui pouvaient être liés d’une part au principe de neutralité de l’École publique, d’autre part à la représentation, issue de l’une des grandes versions du projet émancipateur des Lumières (celle de Condorcet), suivant laquelle l’École pouvait se contenter d’une mission exclusive d’instruction, suffisante pour permettre la formation d’un sujet capable à terme de penser et juger par lui-même.

14Ce qui autorise peut-être cette (ré)habilitation sans précédent dans l’École républicaine de la fonction éducative tient à ce que la prescription axiologique a désormais lieu dans un registre naturalisé (celui des « attitudes ») et non plus dans un registre ouvertement normatif et injonctif. Et les compétences 6 et 7 elles-mêmes (ou plus exactement 6A, 7A et 7B) peuvent désormais apparaître comme de bonnes dispositions générales et naturelles que la société choisit simplement de cultiver − à l’instar des vertus aristotéliciennes −, et cela en raison de leurs effets bénéfiques pour chacun individuellement comme pour tous collectivement. C’est par suite avec des réserves et des scrupules considérablement atténués que l’École peut se représenter être en charge de la mission et du pouvoir d’éduquer.

Une réaffirmation des principes fondamentaux de l’École républicaine

  • 13 Début de la présentation de la 4ème compétence : « La culture numérique implique l'usage sûr et cri (...)
  • 14 On peut renvoyer ici par exemple à Kant (1787/1967), Condorcet (1791), Ferry (1883/1893), Buisson ( (...)

15Mais une seconde raison supplémentaire nous semble pouvoir expliquer le succès du Socle commun et du décret de 2003 : c’est que, tout en empruntant radicalement (comme on l’a vu) au texte européen, le texte français parvient à produire un complet déplacement de ses perspectives. Il rompt de fait avec toute la perspective stratégique de formation de nouveaux individus adaptés à l’entrée dans la nouvelle économie et société de la connaissance, dont il n’est plus du tout fait mention (à une exception près13). Et à la place, il procède à une ré-énonciation, repérable presque dans l’exposé de chaque compétence, d’un grand nombre des principes fondamentaux et fondateurs de l’École républicaine14. C’est la prouesse du texte français de parvenir ainsi − quoique non sans tensions – à être à la fois à première vue si proche de la lettre du texte européen et de s’en éloigner tellement dans ses prises de proposition de fond.

16Ce décalage est déjà bien sensible dans l’exposition des trois premières compétences. Là où le texte européen vient clairement déterminer essentiellement la maîtrise linguistique sous l’angle fonctionnel-communicationnel (« Communication dans la langue maternelle » / « Communication en langue étrangère »), l’exposé de la 1ère compétence du Socle français insiste d’emblée sur le fait que la maîtrise de la langue française « conditionne l'accès à tous les domaines du savoir et l'acquisition de toutes les compétences » et qu’elle est « l’outil premier » qui permet l’exercice de « la liberté du citoyen » et de « la civilité » ; et elle place les « attitudes » à développer sous le signe général de « l’intérêt pour la langue comme instrument de pensée et d’insertion », formule évidemment très forte même si elle ne donne pas lieu à explicitation et précision. De même, l’exposé de la 2ème compétence, « La pratique d’une langue vivante étrangère », tout en commençant par reprendre la définition fonctionnaliste de la 2ème compétence clé européenne, ajoute aussitôt qu’elle « implique également la connaissance et la compréhension des cultures dont la langue est le vecteur », en insistant donc sur le lien langue-culture dont la mention n’est pas absente du texte européen, mais n’y apparaît qu’au cours de l’énoncé final des « attitudes » associées. Et de son côté, alors que la 3ème compétence clé européenne, sous le versant mathématique comme sous les versants scientifiques et technologiques, se présente comme fondamentalement associée à l’enjeu de l’aide à la résolution de problèmes (‘problem solving’), le texte français du Socle explicite que les enjeux liés à l’acquisition de la 3ème compétence sont le développement d’une « représentation cohérente du monde », la compréhension générale du principe que « la complexité peut être exprimée par des lois fondamentales » et le développement d’une réelle « < compréhension > et < description > du monde réel » traversant tous ses différents domaines et champs d’objets (« l’Univers », « la Terre », « la matière », « le vivant », « l’Homme », etc.). Par la langue (les langues) et les sciences, l’individu qu’il s’agit de former est bien une sorte de citoyen universel ou citoyen du monde.

  • 15 Relevons que dans la dernière phrase de sa conclusion, le texte du décret pourra déclarer, dans une (...)
  • 16 Cf. A. Compagnon (2007) : « L’expression de « culture humaniste », absente de la réflexion européen (...)

17Mais, si par ailleurs le texte français est très proche du texte européen dans l’exposé de la 4ème compétence (à l’exception de l’abandon de la distinction et de l’articulation entre TSI et TIC), le décalage devient à notre sens maximal avec la compétence Culture. Placée on s’en souvient en 8ème (et dernière) position, la compétence clé européenne « Sensibilité culturelle » (qui sera plus justement renommée « Sensibilité et expression culturelles » dans le texte de décembre 2006) renvoie – d’une façon d’ailleurs tout à fait intéressante et inattendue dans un texte régi par une forte inspiration fonctionnaliste et pragmatiste – à l’expérience artistique prise essentiellement dans son versant créateur, et sans considération immédiate de ce que pourrait être son utilité dans l’économie et la société de la connaissance. Mais, remontée à la 5ème position, la compétence « La culture humaniste » du Socle français va thématiser quelque chose de bien moins apparemment périphérique et exotique, et concevoir la culture comme « ouverture au monde » ou « < ouverture > d’esprit à la diversité des situations humaines » ainsi que comme inscription fondamentale dans l’histoire de l’humanité et de la civilisation − requérant de mobiliser l’histoire, la géographie et toutes les sciences humaines, sociales, économiques, politiques… tout autant que la littérature et les différentes formes d’arts. Elle peut dès lors être conçue comme un véritable couronnement de l’éducation en tant qu’elle permet d’humaniser l’homme, de le faire accéder et de l’élever (de « l’é-duquer ») à l’humanité véritable conçue, dans une universalité an-historique ou supra-historique, comme une essence et une destination finale. Et c’est pourquoi elle peut être dite « humaniste », au service de la formation de l’homme (ou de « l’Homme »)15. On touche en ce point à l’un des « fondamentaux » de l’École républicaine, et également sans doute à une « spécificité française »16.

  • 17 « L'élève devra connaître (…) le lien entre le respect des règles de la vie sociale et politique et (...)

18L’écart s’amoindrit enfin, mais n’en reste pas moins très significatif, pour ce qui concerne les deux dernières compétences du Socle français. C’est sans surprise en effet qu’on constate que la 6ème compétence clé européenne, dans son volet social (et plus précisément « interpersonnel, interculturel et social »), vise à former un individu capable, à l’époque où les sociétés deviennent « de plus en plus diversifiées », d’entrer en relation et d’interagir de manière efficace et appropriée dans toutes sortes de contextes et avec toutes sortes de gens : une des connaissances « essentielles » requises à ce titre est celle qui permet de « comprendre les codes de conduite et les usages généralement acceptés dans différentes sociétés et divers environnements (par exemple au travail) ». Alors que, de leur côté, les compétences sociales à acquérir du côté français visent, de façon tout à fait générale, à « réussir sa vie en société » et reposent sur la saisie rationnelle d’un principe fondamental, lui aussi an-historique, suivant lequel « toute organisation humaine se fonde sur des codes de conduite et des usages dont le respect s'impose », autrement dit sur le principe suivant lequel il est rationnellement nécessaire et désirable d’avoir à se soumettre à des règles collectives auxquelles chacun a à se plier également. Le réemploi des expressions littérales « codes de conduite » et « usages » est ici le signe manifeste du travail de réécriture et de déplacement qui a lieu du texte européen au texte français. Et de même, il est frappant de voir, malgré leur assez grande proximité, combien le passage du texte européen sur les compétences clés civiques évoque « la démocratie » comme un contexte ou un environnement dans lequel les individus auront à évoluer et qu’ils ont donc en tout état de cause intérêt à connaître et comprendre, mais aussi à investir par exemple en « < s’engageant > concrètement avec d’autres dans le domaine public » ou en « < faisant > preuve de solidarité et d’intérêt pour la recherche de solutions à des problèmes touchant une communauté locale ou élargie ». Le texte final de décembre 2006 ajoutera qu’« une attitude positive (…) suppose en outre de (…) démontrer que l'on comprend et que l'on respecte les valeurs communes qui sont nécessaires à la cohésion d'une collectivité, comme le respect des principes démocratiques (‘the shared values that are necessary to ensure community cohesion, such as respect for democratic principles’) ». Cette formulation qui fait de la démocratie un simple exemple particulier de collectivité soudée par des valeurs partagées mérite évidemment d’être relevée. On peut l’opposer sans peine à l’approche française des compétences civiques, qui, dans un mouvement analogue à celui qui fonde les compétences sociales, va passer par la reconnaissance rationnelle des « règles fondamentales de la vie démocratique » et par la compréhension que ces règles mêmes sont (ou sont censées être) au fondement des institutions ainsi que des valeurs de notre République17.

19La comparaison des deux textes français et européen concernant la 7ème compétence est moins concluante, tant le nombre d’emprunts directs et littéraux qui sont faits à l’exposé des compétences clés européennes « Apprendre à apprendre » et « Esprit d’entreprise » (qui deviendra « Esprit d’initiative et d’entreprise » en décembre 2006) y est considérable. Reste que le nouveau titre donné à cette compétence, « L’autonomie et l’initiative », suffit à lui seul sans doute à résonner familièrement aux oreilles de tout acteur de l’École républicaine. « L’autonomie » renvoie en effet à cette capacité fondamentale en vue dans le programme d’émancipation des Lumières et évoquée plus haut, qui caractérise le sujet réflexif, rationnel et critique, capable de penser, de juger et de décider par lui-même des principes de la conduite de sa vie. L’exposé de la compétence d’autonomie commence immédiatement par l’indication de cette acception. Mais toute la suite de l’exposé reste sans lien avec elle. Quant à « L’initiative », elle fait également sens, et particulièrement quand elle est immédiatement associée à « l’autonomie », en renvoyant à l’idée d’un sujet que sa formation aurait rendu actif et acteur – voire même auteur – de ses apprentissages comme à terme de l’ensemble de sa vie. Mais, de façon un peu surprenante, l’exposé de cette (sous-)compétence ne thématise pas du tout ce sens et s’en tient seulement à une reprise des formulations européennes qui évoquent le sujet capable de conduire efficacement des projets individuels ou collectifs.

Un succès historique ?

20Les développements précédents nous conduisent ainsi à avancer l’idée que les auteurs du décret de 2006 ont peut-être également réussi sur ces deux plans une synthèse qui à première vue n’allait aucunement de soi : ils sont parvenus à importer et habiliter durablement le nouveau paradigme des compétences tout en restant profondément fidèles aux fondamentaux de l’École républicaine et en faisant même gagner décisivement du terrain et de la légitimité à la reconnaissance de la mission éducative de l’École. Pour ces deux raisons et pour celles précédemment mentionnées, le texte pourrait ainsi finalement être salué comme un texte marquant, voire historique, de « refondation » – et non de simple « réforme » − de l’École.

  • 18 Cf. Nordmann (2013).
  • 19 « L'élève devra connaître (…) les règles fondamentales de la vie démocratique (la loi, le principe (...)
  • 20 « Les élèves devront apprendre à établir la différence entre les principes universels (les droits d (...)
  • 21 « L'élève devra connaître (…) les principales institutions de la République (pouvoirs et fonctions (...)

21Mais ce succès ou cette victoire n’ont-ils pas de quoi inquiéter ou au moins laisser perplexe ? Car ce que les sept compétences du Socle commun apparaissent aussi confirmer avec force et cohérence, c’est qu’en fait d’autonomie et d’initiative, l’attitude fondamentale qu’il s’agit de développer dans les individus au travers de l’éducation et de la formation républicaines est une attitude tout à fait singulière : il faut qu’ils acquièrent une disposition générale à se soumettre à des règles ou des Lois perçues comme supérieures et transcendantes, et qui soient donc pour eux inconditionnellement contraignantes, mais il faut aussi que cette soumission, au lieu d’être aveugle et passive, soit le fruit d’un acte de compréhension rationnelle et de décision volontaire. En d’autres termes, leur « autonomie » doit consister, comme dans la moralité kantienne, dans leur auto-assignation active à de telles règles ou Lois, reconnues par eux-mêmes à la fois comme impératives et comme constituantes. Cette configuration très singulière, qu’on pourrait désigner comme « configuration d’assujettissement »18 ou mieux d’« auto-assujettissement actif », apparaît de façon manifeste, on l’a relevé, dans l’énoncé du principe fondateur des « compétences sociales » : « Les élèves doivent (…) comprendre que toute organisation humaine se fonde sur des codes de conduite et des usages dont le respect s'impose ». Mais cette attitude d’auto-soumission active et éclairée va se retrouver déclinée dans tous les autres domaines de compétences. À commencer par celui des compétences politiques qui apparaissent fondées sur le principe d’une « démocratie » purement représentative19, référée à un « universel » soustrait à tout questionnement − les « droits de l’homme »20 − et s’incarnant dans des fonctionnements institutionnels et dans la figure de « l’État » républicain21. Mais on retrouve aussi programmée cette attitude d’auto-soumission active au cœur même de toute « la culture humaniste », d’abord bien sûr avec l’assignation permanente, au fondement de cet « humanisme », de la figure d’une essence de « l’Homme » et d’une destination finale de « l’humanité » (la « civilisation », l’élévation à la raison, à la moralité, à la démocratie, etc.), mais aussi de façon frappante avec la compréhension d’une histoire qui sera celle des « grandes figures » et des « événements fondateurs » ou d’une culture littéraire et artistique qui devra de même consister dans la reconnaissance d’« œuvres majeures » et de « textes majeurs », constitutifs d’un « patrimoine » générateur de dette constituante. Et on retrouve – de façon moins évidente et qui demanderait une plus longue démonstration – la programmation de cette attitude d’auto-assujettissement actif au cœur des premières compétences, par exemple quand il est question, au cœur de l’apprentissage de la langue française, de l’importance du « respect des règles » ou de l’accès au « classique » et au « patrimonial », ou quand il est question des sciences comme donnant accès, via la formulation de « lois fondamentales », à la compréhension même du monde et à la « découverte des causes des phénomènes naturels ».

22Tous ces relevés que nous venons de faire – et qui pourraient être prolongés – semblent ainsi pouvoir étayer cette interprétation que nous avançons suivant laquelle le Socle commun viendrait réaffirmer avec conviction que le cœur du projet de l’École républicaine consiste à produire des sujets en auto-soumission active par rapport à des Lois et des figures reconnues comme transcendantes et constituantes. Mais tout le problème à notre sens est de savoir si ce n’est pas justement cette configuration et ce régime éducatif général, hérités de longue date et conservant une considérable emprise collective, qui seraient entrés profondément en question – et ce depuis déjà plusieurs décennies ­− et avec lesquels il serait nécessaire de rompre décisivement pour faire place à un tout autre régime éducatif, conduisant à l’avènement d’un sujet beaucoup plus « autonome », actif, créatif, démocratique et profond que le sujet (auto-)soumis, moral et républicain. Le problème est aussi de savoir si en l’absence (probable en France, à court terme en tout cas) d’une telle transformation ou mutation, le risque n’est pas grand que la mise en question de l’École républicaine ouvre la voie à la diffusion d’autres projets éducatifs foncièrement individualistes, dans des versions hédonistes et consuméristes ou prédatrices et conquérantes : même si ce n’est pas leur intention initiale, des textes comme la Recommandation européenne de 2006 sur les compétences clés sont sans doute potentiellement porteurs ou catalyseurs de tels changements d’horizons de valeurs éducatives, aux effets collectifs imprévisibles.

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Bibliographie

Buisson, F. (Ed.). (1911). Nouveau dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire. Paris : Hachette.

Compagnon, A. (2007). Pour la perméabilité des disciplines. Le Débat, 145(3), 28-34.

Condorcet (1791). Cinq mémoires sur l’instruction publique. Paris : Buisson.

Ferry, J. (1893). Lettre du ministre de l’Instruction publique aux instituteurs, en date du 17 novembre 1883. In Robiquet, P. (Ed.), Discours et opinions de Jules Ferry. Paris : A. Colin.

Gauthier, R.-F. & Le Gouvello, M. (2009). L’instauration d’un « socle commun de connaissances et de compétences » en fin de scolarité obligatoire en France en 2005-2006  : «  politisation » du champ curriculaire et renouvellement des savoirs mobilisés. Knowledge & Policy Network, 1-84.

Kant, E. (1967). Réflexions sur l’éducation (A. Philonenko, trad.). Paris : Vrin.

Nordmann, J.-F. (2013). L’École et la crise des « configurations d’assujettissement ». Le Télémaque, 43, 59-71.

Rey, O. (2013). Les compétences clés dans l’enseignement obligatoire en Europe : fantasmes et réalités pédagogiques. Institut français d'Éducation – Veille et analyses. Consulté à l’adresse : http://perso.ens-lyon.fr/olivier.rey/les-competences-cles-dans-lenseignement-obligatoire-en-europe-fantasmes-et-realites-pedagogiques/.

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Notes

1 Le ton du texte européen n’est pourtant pas dogmatique et encore moins triomphaliste. On reste dans le registre de la recherche de solutions et de l’énoncé d’une « recommandation » au service des intérêts européens (ce qui n’exclut évidemment pas les arrière-pensées intéressées de certains acteurs).

2 Gauthier et Le Gouvello (2009) relèvent combien le fait de légiférer ainsi en matière de contenus d’enseignement constitue une première décisive depuis la loi Jules Ferry de 1882 (pp. 13-17) et constitue peut-être un tournant marquant l’émergence en France d’une nouvelle « politique curriculaire » (cf. pp. 40-42 et 76-79).

3 Sur l’indépendance juridique entre le décret français et la Recommandation européenne, cf. aussi Gauthier & Le Gouvello, ibid., pp. 68-72 et Rey (2013), 1ère section : « Une politique européenne ou des politiques composites ? ».

4 Cf. Gauthier & Le Gouvello, ibid., p. 55. Relevons que, dans son communiqué de presse du 28-9-2006, le ministre de l’éducation nationale Gilles de Robien « se félicite » de l’adoption par le Parlement européen de la Proposition de Recommandation et déclare qu’avec la publication du décret du 11 juillet 2006, « la France fait figure de précurseur »…

5 Liste des sept compétences du Socle commun français (décret du 11-7-2006, Annexe) :

1. La maîtrise de la langue française ;

2. La pratique d'une langue vivante étrangère ;

3. Les compétences de base en mathématiques et la culture scientifique et technologique ;

4. La maîtrise des techniques usuelles de l'information et de la communication ;

5. La culture humaniste ;

6. Les compétences sociales et civiques ;

7. L'autonomie et l'initiative.

6 Liste des huit compétences clés pour l’éducation et l’apprentissage tout au long de la vie (Proposition de Recommandation européenne du 10-11-2005, Annexe) :

1. Communication dans la langue maternelle ;

2. Communication dans une langue étrangère ;

3. Culture mathématique et compétences de base en sciences et technologies ;

4. Culture numérique ;

5. Apprendre à apprendre ;

6. Compétences interpersonnelles, interculturelles et sociales et compétences civiques ;

7. Esprit d’entreprise ;

8. Sensibilité culturelle.

7 Liste des cinq compétences du Socle commun français (loi du 23-4-2005) :

− La maîtrise de la langue française ;

− La maîtrise des principaux éléments de mathématiques ;

− Une culture humaniste et scientifique permettant le libre exercice de la citoyenneté ;

− La pratique d’au moins une langue vivante étrangère ;

− La maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication. 


8 On comprend que puissent être évoquées ainsi « les compétences sociales » (6A) ainsi que « l’autonomie » (7A) et « l’initiative » (7B). Mais cela est plus surprenant s’agissant des « compétences civiques » (6B), qui apparaissent pouvoir être mises directement en lien avec les programmes d’instruction et d’éducation civiques. Notre hypothèse pour comprendre ce point est qu’un véritable changement de statut s’opère dès lors qu’on parle de « compétences civiques » : ce qui, en fait par exemple de participation civique active, était jusque là un horizon de valeurs désirables voire idéales faisant sens surtout pour le prescripteur (l’École et, au-delà, la société) − ce qu’on perçoit bien encore quand le texte de la loi de 2005 fait état de la 3ème compétence, « une culture humaniste et scientifique… », en ajoutant : « …permettant le libre exercice de la citoyenneté » − devient désormais une « compétence » dont l’acquisition doit avoir été réellement faite, garantie et certifiée pour chaque élève à l’issue de sa scolarité obligatoire, de la même façon par exemple que sa maîtrise du français.

9 Sur ces points, cf. Gautier & Le Gouvello, ibid., pp. 48-49 et 50-53.

10 On peut relever que ces réticences apparaissent également dans la version française du texte européen de décembre 2005, qui parle lui aussi, dans les titres des compétences clés 3 et 4, de « culture mathématique » (là où l’anglais dit : ‘mathematical competence’) ou de « culture numérique » (pour ‘digital competence’). Mais ces termes disparaîtront dans la version française du texte final de la Recommandation de décembre 2006, qui parlera désormais – et au singulier – de « compétence mathématique » et de « compétence numérique ».

11 Ce succès nous apparaît confirmé par l’écriture du nouveau « Socle commun de connaissances, de compétences et de culture » (décret du 31-3-2015).

12 Cf. par exemple Gauthier & Le Gouvello, op. cit., p. 49.

13 Début de la présentation de la 4ème compétence : « La culture numérique implique l'usage sûr et critique des techniques de la société de l'information », ce qui est un copier-coller du passage correspondant du texte européen (à l’exception de la substitution de « techniques » à « technologies »).

14 On peut renvoyer ici par exemple à Kant (1787/1967), Condorcet (1791), Ferry (1883/1893), Buisson (1911).

15 Relevons que dans la dernière phrase de sa conclusion, le texte du décret pourra déclarer, dans une singulière formule d’inspiration métaphysique, que toutes les compétences qui ont été décrites « composent un tout, à la manière des qualités de l’homme ».

16 Cf. A. Compagnon (2007) : « L’expression de « culture humaniste », absente de la réflexion européenne contemporaine sur les finalités de l’école obligatoire, est ainsi devenue une spécificité française » (p. 29).

17 « L'élève devra connaître (…) le lien entre le respect des règles de la vie sociale et politique et les valeurs qui fondent la République ».

18 Cf. Nordmann (2013).

19 « L'élève devra connaître (…) les règles fondamentales de la vie démocratique (la loi, le principe de la représentation, le suffrage universel, le secret du vote, la décision majoritaire et les droits de l'opposition) ».

20 « Les élèves devront apprendre à établir la différence entre les principes universels (les droits de l'homme), les règles de l'État de droit (la loi) et les usages sociaux (la civilité) ».

21 « L'élève devra connaître (…) les principales institutions de la République (pouvoirs et fonctions de l'État et des collectivités territoriales) »

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Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-François Nordmann, « Des compétences clés européennes au Socle commun français : importation d’un nouveau paradigme et réaffirmation des fondamentaux de l’École républicaine », Éducation et socialisation [En ligne], 41 | 2016, mis en ligne le 17 juillet 2016, consulté le 20 septembre 2017. URL : http://edso.revues.org/1648 ; DOI : 10.4000/edso.1648

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Auteur

Jean-François Nordmann

Université de Cergy-Pontoise, laboratoire EMA - EA 4507

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