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Dossier

Compétence, compétences transversales et compétences clés : peut-on sortir de l’impasse ?

Jean-Claude Coulet

Résumés

La notion de compétence, est devenue incontournable, tant au sein des organisations que dans le champ de l’éducation et de la formation. Pourtant il reste bien difficile, surtout pour les professionnels, de ne pas se perdre dans le maquis terminologique et conceptuel de l’abondante littérature qui lui est consacrée. Cet article propose une analyse critique de cette littérature et discute notamment, la place et le statut qu’elle donne, aux compétences transversales et compétences clés. De plus, en référence aux théories de l’activité, il présente deux modèles théoriques permettant de dessiner quelques voies alternatives pour sortir de l’impasse dans laquelle on est aujourd’hui engagé.

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Texte intégral

Introduction

1Depuis quelques décennies la notion de compétence s’avère incontournable, tant au sein des organisations que dans le champ de l’éducation et de la formation.

2Dans le monde du travail, elle s’est largement imposée au détriment des qualifications professionnelles, plaçant ainsi les individus dans l’obligation de démontrer qu’ils sont compétents (Lichtenberger, 1999 ; Stroobants, 1998 ; Tallard, 2001) au regard de leur qualification (voire, au-delà). L’intérêt qu’on y porte dans les organisations tient aussi au fait qu’on commence à toucher aux limites de l’automatisation des postes de travail, notamment lorsqu’il s’agit de faire face aux incidents qui s’y produisent ou à l’évolution extrêmement rapide de l’environnement économique et social. En effet, la réponse stéréotypée de la machine s’avère bien souvent peu adaptée pour tenir compte des spécificités des situations et pour développer l’agilité rendue nécessaire par des marchés volatiles et une concurrence exacerbée.

3Dans la sphère de l’éducation et de la formation, c’est la référence quasi-exclusive aux connaissances et aux savoirs que la notion de compétence est venue réinterroger avec force, en se focalisant sur leur mise en œuvre en situation. Alors que les technologies de l’information et de la communication mettent les savoirs à disposition de chacun, l’enjeu essentiel n’est plus, en effet, de les promouvoir en tant que tels mais plutôt, de construire les moyens nécessaires à leur appropriation et à leur utilisation par tous les publics auxquels elle s’adresse.

  • 1 Cette citation est tirée de la préface de Krohmer & Brétéché (2010, p. 11).
  • 2 Dès lors, une approche qui ne comporterait pas une de ces deux dimensions ne relève pas selon nous (...)

4Evidemment ces évolutions se sont accompagnées d’une très abondante littérature dont on pourrait penser qu’elle offre aujourd’hui suffisamment de points de repères pour utiliser cette notion sans difficultés majeures. Or, il faut bien reconnaître qu’il n’en est toujours rien et que ses nombreuses déclinaisons (de surcroît, sans grand consensus) en : savoir-faire, savoir-être, capacités, aptitudes, attitudes, compétences spécifiques, compétences clés, compétences de base, compétences transversales, etc., n’ont pas contribué à simplifier les choses. Il reste donc particulièrement difficile, surtout pour les professionnels, de ne pas se perdre dans un tel maquis terminologique et conceptuel. On n’est alors guère surpris par des constats tels que celui que rapporte Defélix (2010) : « Près de 20 ans après le célèbre accord A Cap 2000, 10 ans après la mobilisation du Medef sur l’« objectif compétences », le sujet pourrait en effet paraître épuisé, relatif à des politiques d’entreprises que certains qualifient de « grande illusion » et pour lesquelles d’autres se demandent même s’il ne faut pas les brûler ! De la gestion des compétences peut-il encore sortir quelque chose de bon ? »1. De leur côté, Chenu, Crahay & Lafontaine (2014, p. 18) affirment : « Selon nous, l’approche par compétences - dont nous considérons que les deux piliers constitutifs sont l’entrée par la complexité d’une part et la définition des compétences par des familles de situations d’autre part2 - est discutable tant sur le plan théorique ou scientifique que sur le plan de ses implications pratiques », marquant ainsi une véritable défiance quant aux apports de la notion de compétence en éducation et en formation. Nous pensons, au contraire, qu’elle peut être d’un grand intérêt, à condition de lever un certain nombre d’ambiguïtés qui la menacent.

5Notre premier objectif sera donc ici, de montrer qu’on dispose bien des moyens requis pour pallier la plupart des difficultés soulevées, dès lors que l’on se réfère à un modèle théorique de la compétence, scientifiquement fondé, s’attachant à en rendre compte en termes de processus impliqués à la fois, lors de sa mobilisation en situation et de sa construction sur la base de l’expérience ainsi produite.

6Dans un second temps et sur cette base, on discutera la place que l’on peut donner aux notions de compétences transversales et de compétences clés, tout en soulignant leurs limites, notamment lorsqu’il s’agit, pour des enseignants, de les opérationnaliser en situation de formation.

7Enfin, toujours en référence au modèle présenté et loin de la vaine la polémique opposant les tenants d’une pédagogie « du savoir » aux tenants de d’une approche par compétences (APC), on s’attachera à décrire comment on peut concevoir, dans un ensemble cohérent les compétences professionnelles d’aide au développement des compétences.

Rompre avec les définitions classiques de la compétence

8L’examen de la littérature consacrée à la notion de compétence permet de comprendre que, si dans le langage courant elle ne semble pas poser beaucoup de problème car chacun se représente implicitement ce qu’est la compétence, il en va tout autrement dès lors qu’on cherche à la définir explicitement.

Les limites des définitions classiques

  • 3 GPEC pour : « Gestion Prévisionnelle des Emplois et des Compétences ».
  • 4 GPEEC pour « Gestion Prévisionnelle des Emplois, des Effectifs et des Compétences ».
  • 5 GPECT pour « Gestion Prévisionnelle des Emplois et des Compétence Territoriales ».

9En premier lieu, on ne peut qu’être frappé par la diversité des définitions proposées par des auteurs ayant des préoccupations variées, depuis celles qui trouvent leur origine dans l’organisation du travail et la gestion de compétences (par exemple GPEC3, GPEEC4, GPECT5), jusqu’à celles dont se nourrit l’APC dans le champ de l’éducation et de la formation. Sont ainsi privilégiées les dimensions touchant, soit à la performance (conceptions béhavioristes), soit au potentiel de l’individu (conceptions innéistes) ou, encore, aux rapports entre l’individu et son environnement (conceptions constructivistes). On comprend alors combien il est difficile de voir émerger un consensus à partir de positions fondatrices si différentes, ôtant ainsi à la notion de compétence toute velléité à mettre en cohérence des pratiques très hétérogènes.

  • 6 Le cycle du renseignement, à l’origine utilisé dans la stratégie militaire, considère que des donné (...)

10De plus, dans un environnement où s’imposent massivement les références aux théories du traitement de l’information, la compétence est très souvent envisagée comme une donnée. Il en est ainsi lorsqu’on la considère, par exemple en sciences de gestion, comme le simple résultat de connaissances appliquées à une situation (cf. son statut dans le cycle du renseignement6, très largement repris dans la littérature pour rendre compte des compétences organisationnelles).

  • 7 Ainsi, la compétence est-elle posée comme : « capacité d’accomplir une tâche de façon satisfaisante(...)
  • 8 En effet, lorsqu’on est confronté à une tâche, on est toujours capable de mobiliser une activité or (...)

11Par ailleurs, de nombreuses définitions (cf., par exemple, Landsheere, 1988 ; Michel & Ledru, 1991 ; Roe, 2002)7 ne distinguent pas entre la compétence en tant que telle et son évaluation, si bien qu’elle est très souvent définie, en substance, comme : ce qui permet (compétence) de bien faire quelque chose (évaluation de la compétence). Or, évidemment, chacun étant toujours compétent à un certain niveau8, ces deux aspects doivent toujours être gardés indépendants l’un de l’autre si l’on ne veut pas tomber dans le piège d’une dichotomie réductrice selon laquelle on ne pourrait être que : « compétent » ou « non compétent » ! De plus, le plus souvent, préciser ce que signifie « bien faire quelque chose » reste bien difficile et si l’on y parvient, les critères retenus sont généralement trop spécifiques pour être intégrés dans une définition générique de la compétence.

  • 9 Cf. également Beckers (2002) qui définit la compétence comme la « capacité d’un sujet de mobiliser, (...)
  • 10 En dépit de l’illusion donnée par le terme de combinaison dont on explique jamais les mécanismes !

12Un autre type de problème posé par les approches classiques relève du caractère statique des définitions les plus utilisées, considérant la compétence comme : un ensemble de savoirs, savoir-faire et savoir-être (Bellier, 1999) ; une combinaison de connaissances, capacités et attitudes (cf. le socle commun de connaissances et de compétences, 2006) ; une combinaison de ressources internes et de l’environnement (Le Boterf, 1999)9. En effet, outre le fait que de telles définitions introduisent des termes comme « savoir-faire, savoir-être, capacités, attitudes », etc., qu’il reste bien sûr à définir eux-mêmes, elles ne renvoient en rien10 aux processus en jeu lorsqu’une compétence est mobilisée ou construite.

13A nos yeux, ce sont pourtant ces processus qu’il importe d’identifier pour définir la compétence en lien avec la dynamique de l’activité qu’elle porte à la fois, dans la production d’un résultat et la capitalisation de l’expérience ainsi constituée.

Les apports des théories de l’activité

  • 11 Nous considérons que des théories telles que celles de l’équilibration (Piaget, 1975) ou des champs (...)

14Aborder la compétence sous cet angle suppose donc de faire appel aux apports de la psychologie et, plus spécifiquement aux théories de l’activité (au sens large11) développées au sein de cette discipline. Celles-ci fournissent, en effet, un certain nombre de concepts particulièrement pertinents. Ainsi, prenant appui notamment sur la théorie de l’équilibration (Piaget, 1975) et des champs conceptuels (Vergnaud, 1990), Coulet (2011) a-t-il proposé MADDEC, un modèle de la compétence (cf. fig. 1), focalisé sur les processus qui lui sont sous-jacents. Il définit alors la compétence comme : « une organisation de l’activité » (un schème) « mobilisée et régulée, pour faire face à une tâche donnée dans une situation déterminée » (Coulet, 2011, p. 17). Autrement dit, il considère la compétence, à la fois, comme un potentiel (l’organisation de l’activité, c’est-à-dire un schème déjà constitué) et comme une activité située (ici et maintenant, pour faire face à une tâche donnée dans une situation déterminée). De plus, le modèle considère qu’on ne peut pas limiter la définition de la compétence à sa mobilisation du fait qu’elle est nécessairement et constamment, réorganisée à partir de l’expérience. Ce sont alors les différentes formes de régulation qu’il s’efforce de décrire. Enfin, en référence au concept d’instrument psychologique, développé par Vygotski (1930/1985) et repris par Rabardel (1995) en termes d’instrumentalisation et d’instrumentation, le modèle retient l’idée selon laquelle toute activité humaine est médiatisée par des artéfacts (matériels ou symboliques), socialement construits au service de ces activités.

Fig. 1 – MADDEC (Modèle d’Analyse Dynamique pour la Description et l’Évaluation des Compétences)

Fig. 1 – MADDEC (Modèle d’Analyse Dynamique pour la Description et l’Évaluation des Compétences)
  • 12 À ce niveau il s’agit, en cas de feed-back négatif, d’exploiter le fait que l’on dispose généraleme (...)

15MADDEC décrit donc le schème à travers les quatre composantes que distingue Vergnaud (1990) dans la théorie des champs conceptuels : des invariants opératoires (ce que l’on tient pour vrai et pour pertinent, au regard de l’activité engagée) ; des inférences, permettant d’ajuster la mobilisation du schème aux caractéristiques de la situation et de la tâche, ici et maintenant ; des règles d’action, permettant de produire le résultat visé ; des anticipations, correspondant aux attentes quant à ce résultat et permettant de lire les feed-back (résultat obtenu) en termes d’écart par rapport aux attentes. Par ailleurs, MADDEC décrit les trois types de régulation de l’activité, susceptibles d’être mises en œuvre pour traiter les écarts entre le résultat visé (anticipations) et le résultat effectivement obtenu (feed-back). La première (boucle courte) correspond à un changement des règles d’action12. La seconde (boucle longue) correspond, elle, à un changement (ou un renforcement, en cas de feed-back positif) des conceptualisations. La troisième (changement de schème) correspond à une réorganisation de l’activité elle-même, supposant des processus de différenciation / intégration de schèmes, tels que les décrit Piaget (1975).

16Ce modèle théorique de la compétence conçoit donc une hiérarchie de schèmes dans laquelle un schème générique comporte des règles d’actions, constituées par des schèmes plus spécifiques, dont les règles d’action sont des schèmes plus spécifiques encore, et ainsi de suite. Autrement dit, une compétence donnée est toujours incluse dans une hiérarchie de compétences que l’on ne peut jamais décrire de façon exhaustive. Par ailleurs, il faut bien voir que toute activité humaine se déroule simultanément sur trois plans : la relation à la tâche, la relation à autrui et la relation à soi.

17Ainsi, utiliser le concept de schème pour décrire une compétence suppose de la concevoir comme toujours associée à une classe de situations, pour un sujet donné à un moment donné de son développement. En effet, c’est bien le sujet qui, ici et maintenant, reconnaît la situation à laquelle il est confronté comme appartenant à telle classe, pour laquelle tel schème est considéré comme approprié. Dès lors, quel sens peut-on donner à des notions telles que celles de « compétences transversales », « compétences clés », « compétences de base », etc.

Quelle place accorder aux notions de compétences transversales et compétences clés ?

  • 13 Comme le note Meunier (2005, p. 5) : « en Angleterre, le terme de standard a été utilisé dans le do (...)

18L’idée selon laquelle l’institution scolaire a pour mission de rationaliser son activité, à travers la standardisation de ses pratiques, n’est pas neuve (cf. Arlandis & Coulet, 2014 ; Coulet, soumis) et c’est bien de ces initiatives que sont nées les notions de « standard », dès 1860 en Angleterre13 et, plus tard, de « compétences de base », de « compétences clés » ou, dans une logique similaire, celle de « compétences transversales ». Toutefois, ces notions s’avèrent très polysémiques et peuvent renvoyer selon les cas, à :

  • une norme à atteindre (cf., par exemple le « Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics », proposé, en 1998, par le National Council of Teachers of Mathematics (NTCM) et cité par Meunier, 2005) ;

  • la performance moyenne d’une population confrontée à des tests standardisés (cf. la façon dont on a défini les standards en Angleterre) ;

  • un minimum de compétences requises, un socle (cf. le socle commun de connaissances et de compétences) sur lequel on s’appuie pour développer d’autres compétences permettant d’aller plus loin dans son parcours personnel et professionnel ;

  • des compétences très générales, dont on pourrait repérer la présence au sein de chacune des compétences mobilisées dans la vie professionnelle et personnelle (cf., par exemple, celles que retient l’OCDE, 2005, p. 7 : « se servir d’outils de manière interactive (langue, technologie, etc.) », « interagir dans des groupes hétérogènes », « agir de façon autonome »).

19Indiscutablement, la place et le rôle qu’on souhaite faire jouer à ces notions mérite d’être précisé.

20Pour aller à l’essentiel, il nous semble tout d’abord important d’affirmer avec force que s’il est légitime pour des politiques éducatives de fixer un certain nombre d’objectifs à atteindre, il est tout aussi important d’éviter de le faire en superposant deux types de descriptions : celle des situations et des tâches à traiter, d’une part et celle des compétences permettant de le faire, d’autre part. En effet, comme l’on bien mis en évidence les ergonomes (cf., par exemple, Leplat & Hoc, 1983), il y a d’un côté la tâche (ce qu’il y a à faire) et, d’un autre côté, l’activité (ce qui est fait) pour la traiter ; d’un côté ce qu’on peut caractériser de façon relativement consensuelle (la tâche) et, de l’autre, ce qu’un sujet singulier fait, à partir des compétences qui sont les siennes, ici et maintenant, dans la situation présente (favorable ou pas) pour traiter cette tâche. Or, force est de constater que cette distinction n’est pas clairement faite lorsqu’on s’efforce de répertorier en termes de « compétences de base » ou de « compétences clés » ce qui, pour chacun, est « indispensable pour participer à la vie de la société » (OCDE, 2005, p. 5). Pourtant on gagnerait certainement beaucoup à, d’un côté, répertorier des tâches, voire des classes de tâches, qui s’imposent à chacun dans sa vie sociale et de l’autre, à caractériser les compétences requises pour les traiter. Ainsi, par exemple, des classes de tâches comme : lire une carte, écrire tel ou tel type de texte, dénombrer une collection, résoudre tel ou tel type de problème arithmétique, etc. peuvent assez facilement faire consensus et être considérées comme suffisamment fréquentes dans la vie quotidienne d’un individu pour que sa formation lui offre l’aide aux apprentissages dont il a besoin pour les traiter. Systématiser un tel inventaire revient donc à élaborer un référentiel de tâches.

21Partant d’une telle description, il est alors possible d’imaginer l’élaboration d’un référentiel de compétences qui, si l’on prend au sérieux le modèle présenté plus haut, consiste à caractériser le schème permettant de traiter chacune des classes de tâches, répertoriée dans le référentiel de tâches. Autrement dit, il s’agit de dégager un consensus pour expliciter, au moins :

    • 14 Si, à ce niveau les connaissances (mises en avant par les adversaires de l’APC) jouent un rôle impo (...)

    les éléments qu’il faut tenir pour vrais et pour pertinents (invariants opératoires) qui, respectivement, justifient l’activité engagée14 et permettent de repérer ce dont il faut tenir compte pour la réussir au mieux ;

  • les différents liens entre circonstances et règles d’action pour choisir les secondes selon la nature des premières (inférences) ;

  • les actions à mettre en œuvre pour produire le résultat visé (règles d’action) ;

  • les attentes relatives à ce résultat (anticipations).

  • Bien entendu, MADDEC suggère de faire un pas de plus en précisant également :

  • les outils (matériels ou symboliques) à utiliser dans la réalisation de l’activité (artéfacts) ;

  • les critères d’évaluation du résultat de l’activité (feed-back).

22Enfin, si l’on n’oublie pas que chaque activité se déploie simultanément sur trois plans (relation à la tâche, relation à autrui et relation à soi), tous les éléments précédents sont à expliciter sur chacun de ces trois plans.

  • 15 En référence à Piaget et au débat qu’il a eu, notamment avec Inhelder, laquelle défendait la prise (...)

23On le voit, un référentiel de compétences s’avère très différent d’un référentiel de tâches et, surtout, beaucoup plus complexe à construire. De plus, il reste limité à l’explicitation de l’organisation d’une activité (compétence), en quelque sorte idéale et abstraite, d’un sujet, qu’on pourrait qualifier « d’épistémique »15. Or, la compétence de celui-ci n’a, bien entendu, qu’un rapport lointain avec celle de chaque sujet réel, laquelle n’est explicitable, dans sa singularité, que dans un troisième type de document : le portfolio, qu’il est d’ailleurs possible et souhaitable de structurer de la même manière que le référentiel de compétences, en y faisant figurer systématiquement : invariants opératoires, inférences, règles d’action, anticipations, artéfacts, feed-back, de l’individu.

24Tout ceci revient donc à dire que ce qui justifie historiquement la référence à des standards, des compétences de base, des compétences clés ou transversales relève plus d’une logique de classes de tâches et de référentiels de tâches que d’une véritable logique de compétence et de référentiels de compétences que l’on a tant de mal à élaborer, notamment faute d’une référence à un modèle théorique pour le faire. Par ailleurs, sans claire distinction entre : description des classes de tâches et description des compétences (référentiel de compétences et portfolio), on risque fort de conduire les opérationnalisations de l’APC dans une impasse où les notions de compétences de base, compétences clés, compétences transversales ne sont pas d’un grand secours.

  • 16 Celle-ci mentionne, comme compétences clés, les compétences suivantes : communication dans la langu (...)

25En ce qui concerne les compétences de base (entendues ici comme indispensables pour participer à une vie sociale ordinaire), souvent appréhendées à travers le triptyque : « lire, écrire, compter » et les compétences clés, censées les compléter (cf., par exemple, la recommandation du Parlement et du Conseil de la communauté européenne de 2006)16, on voit bien que leur formulation relève plus d’un repérage de grands domaines de tâches que d’une caractérisation de l’organisation des activités permettant de les traiter. La superposition, voire la confusion, entre « classes de tâches » et « compétences » est ici patente et il n’est donc pas étonnant de constater toutes les difficultés rencontrées pour utiliser un tel cadre dans les pratiques professionnelles. De plus – et cette remarque vaut aussi et surtout pour la notion de compétences transversales – il est clair que les classes de tâches pour l’expert d’un domaine sont très loin de coïncider avec celles d’individus se situant à différents niveaux de compétence. Pour prendre un exemple trivial, on peut considérer que, pour un bébé, « sucer » est une compétence transversale, dans la mesure où elle couvre une classe de tâches extrêmement étendue mais, bien évidemment ce n’est déjà plus le cas pour un jeune enfant et, encore moins pour un adulte ! De la même manière mais à l’inverse, lire est une compétence transversale pour un adulte cultivé car elle couvre une classe de tâches extrêmement large mais reste longtemps une compétence très spécifique pour un enfant de cours préparatoire ! Il y a donc bien une illusion à parler de compétences transversales dans l’absolu puisque l’ampleur de la classe de tâches, associée à une compétence donnée, diffère d’un sujet à l’autre en fonction, précisément, de leur niveau de compétence respectif.

26Ainsi, serait-il plus utile pour les professionnels de disposer d’un cadre d’intervention sur les compétences qu’ils doivent aider à développer chez leurs élèves (cas des enseignants) ou chez leurs collaborateurs (cas des managers) que de se perdre en vaines réflexions pour savoir ce qui est transversal ou ne l’est pas. C’est un cadre de ce type que nous nous proposons de présenter ci-dessous.

Les compétences professionnelles d’aide au développement des compétences

27L’aide au développement des compétences individuelles et collectives est un enjeu crucial pour l’humanité, dont les modalités d’adaptation aux évolutions toujours plus rapides de son environnement reposent avant tout sur la capitalisation ontogénétique et sociogénétique de ses compétences (Coulet, 2013). Ce n’est donc certainement pas un hasard si la notion de compétence occupe la place qui est la sienne au sein des pratiques sociales actuelles et si la polémique autour de l’APC est si virulente. Cependant, il faut bien reconnaître que ce que sont (ou devraient être) les compétences professionnelles des managers ou des formateurs, en tant que personnes chargées d’aider au développement des compétences, ne font pas toujours l’unanimité. Pourtant, dans la logique de MADDEC, il est possible de proposer un modèle général d’aide au développement des compétences individuelles (cf. fig. 2) : MADIC (Coulet, 2011). Celui-ci est fondé sur l’idée qu’une aide au développement des compétences suppose deux catégories d’activités (flèches grises sur la fig. 2, descriptibles, elles aussi, comme des compétences avec leurs composantes et régulations, leurs artéfacts, leurs feed-back, etc.) : d’une part des prises d’informations sur les compétences visées et, d’autre part, des actions à mettre en œuvre en vue de contribuer à leurs régulations (flèches en pointillés sur la fig. 2). Par ailleurs, l’appui sur MADDEC (représenté dans le bas de la fig. 2) permet d’envisager l’ensemble des dimensions sur lesquelles peuvent porter ces deux types d’activités, à savoir : les quatre composantes du schème et les trois formes de régulation, les artéfacts, la tâche à laquelle est confrontée l’individu aidé, les feed-back, le tutoré (notamment dans son rapport à autrui et dans son rapport à soi), la situation.

Fig. 2 – MADIC (Modèle d’Aide au Développement Individuel des Compétences)

Fig. 2 – MADIC (Modèle d’Aide au Développement Individuel des Compétences)

28Un tel modèle permet donc de sortir de bon nombre de vaines polémiques et d’appréhender, dans un cadre générique et cohérent, la formation des compétences individuelles et collectives, si l’on admet (Coulet, 2014) que ces dernières peuvent également être modélisées par MADDEC.

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Notes

1 Cette citation est tirée de la préface de Krohmer & Brétéché (2010, p. 11).

2 Dès lors, une approche qui ne comporterait pas une de ces deux dimensions ne relève pas selon nous de l’approche par compétences.

3 GPEC pour : « Gestion Prévisionnelle des Emplois et des Compétences ».

4 GPEEC pour « Gestion Prévisionnelle des Emplois, des Effectifs et des Compétences ».

5 GPECT pour « Gestion Prévisionnelle des Emplois et des Compétence Territoriales ».

6 Le cycle du renseignement, à l’origine utilisé dans la stratégie militaire, considère que des données insérées dans un contexte deviennent des informations qui, dès lors qu’on leur attribue une signification, deviennent des connaissances, lesquelles deviennent des compétences lorsqu’on les applique en situation (cf., par exemple, Pesqueux & Durance, 2004).

7 Ainsi, la compétence est-elle posée comme : « capacité d’accomplir une tâche de façon satisfaisante » (Landsheere, 1988, cité par Aubret et al., 1993, p. 32) ; « capacité à résoudre des problèmes de manière efficace dans un contexte donné » (Michel & Ledru, 1991, cité par Bellier, 1999, p. 235) ; « a learned ability to adequately perform a task, duty or role » (Roe, 2002, p. 195).

8 En effet, lorsqu’on est confronté à une tâche, on est toujours capable de mobiliser une activité organisée qui, bien qu’elle puisse s’avérer très inadaptée ici et maintenant, exprime malgré tout une compétence.

9 Cf. également Beckers (2002) qui définit la compétence comme la « capacité d’un sujet de mobiliser, de manière intégrée, des ressources internes (savoirs, savoir-faire et attitudes) et externes pour faire face efficacement à une famille de tâches complexes pour lui » (Beckers, 2002, citée par Crahay, 2006, p. 57).

10 En dépit de l’illusion donnée par le terme de combinaison dont on explique jamais les mécanismes !

11 Nous considérons que des théories telles que celles de l’équilibration (Piaget, 1975) ou des champs conceptuels (Vergnaud, 1990), peuvent être incluses parmi les théories de l’activité. Le concept de schème d’action, au cœur de ces deux théories, est en effet essentiel dans l’analyse des activités humaines.

12 À ce niveau il s’agit, en cas de feed-back négatif, d’exploiter le fait que l’on dispose généralement de plusieurs solutions pour atteindre le même but (vicariance). En cas de feed-back positif, il s’agit de renforcer le lien « schème/situation ».

13 Comme le note Meunier (2005, p. 5) : « en Angleterre, le terme de standard a été utilisé dans le domaine de l’éducation pour la première fois vers 1860 en relation avec une loi qui prévoyait l’établissement du budget des écoles primaires en fonction de la réussite scolaire ».

14 Si, à ce niveau les connaissances (mises en avant par les adversaires de l’APC) jouent un rôle important, on y trouve également : les croyances, les valeurs, les normes, etc. qui, elles aussi, justifient l’activité engagée.

15 En référence à Piaget et au débat qu’il a eu, notamment avec Inhelder, laquelle défendait la prise en compte du sujet psychologique (cf. Inhelder & Cellérier, 1992).

16 Celle-ci mentionne, comme compétences clés, les compétences suivantes : communication dans la langue maternelle ; communication dans des langues étrangères ; compétence en mathématiques et compétences de base en sciences et technologies ; compétence numérique ; apprendre à apprendre ; compétences sociales et civiques ; esprit d’initiative et d’entreprise.

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Table des illustrations

Titre Fig. 1 – MADDEC (Modèle d’Analyse Dynamique pour la Description et l’Évaluation des Compétences)
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Titre Fig. 2 – MADIC (Modèle d’Aide au Développement Individuel des Compétences)
URL http://edso.revues.org/docannexe/image/1708/img-2.png
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Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-Claude Coulet, « Compétence, compétences transversales et compétences clés : peut-on sortir de l’impasse ? », Éducation et socialisation [En ligne], 41 | 2016, mis en ligne le 19 juillet 2016, consulté le 26 juillet 2017. URL : http://edso.revues.org/1708 ; DOI : 10.4000/edso.1708

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Auteur

Jean-Claude Coulet

Chercheur associé au CRPCC, Université Rennes2

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La revue Éducation et socialisation est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

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