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Dossier

Rôle des compétences sociales et sens de leur interactivité dans la formation : quelles implications pour la recherche et les pratiques pédagogiques ?

Jean-Pierre Abbet

Résumés

Dans un contexte d’émergence pour la recherche en éducation, la question de la prise en compte aux niveaux secondaire I et secondaire II des compétences sociales des apprenants est soulevée et exemplifiée dans cet article. Il s’agit de viser une intégration de ceux-ci dans le système éducatif, avec une perspective d’insertion sociale et professionnelle. Quelques points de repères introduisent tout d’abord à diverses conceptions ou approches récentes dans ce domaine. Le rôle et les enjeux de telles compétences en regard des buts visés sont ensuite mis en évidence comme cadre théorique d’une recherche qui a été conduite en Suisse, dans le canton de Vaud. Les caractéristiques des compétences sociales retenues sont alors précisées, et celles-ci définies. Sur la base de résultats empiriques déjà publiés – et considérant que cette question interroge directement le type de questionnement auprès des répondants –, les implications de l’interactivité intrinsèque à ces compétences sont enfin posées et discutées.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Même en tenant compte de son approche indépendante des programmes scolaires et d’un enseignement st (...)
  • 2 De nombreux praticiens interviennent maintenant auprès des élèves, mais de façon souvent particuliè (...)
  • 3 Personne qui apprend. C’est le sens générique originel qui est utilisé ici, par souci de concision, (...)

1Depuis quelques années, les compétences que l’on appelle disciplinaires, académiques ou cognitives, n’ont plus le monopole de l’attention du monde éducatif, tout au moins dans le domaine de la recherche. Cela, bien que le fait qu’une enquête aussi médiatisée et commentée que PISA soit centrée sur des compétences dans des domaines spécifiques proche des apprentissages académiques mette ces derniers sous la lumière des projecteurs1. Les praticiens2 pour leur part, en particulier les enseignants, savent en général que d’autres compétences sont requises des apprenants3 pour faire face à la vie dans et la micro société de la formation, qu’il s’agisse de la classe ou de l’établissement scolaire. Dans le monde de l’emploi, on sait aussi depuis de nombreuses années que d’autres compétences que celles basées essentiellement sur la cognition et les savoirs techniques sont valorisées et recherchées chez les postulants et titulaires d’emplois (Emery, Aeberli & Chuard Delaly, 2005). Une telle situation s’est développée au moins depuis la crise structurelle du marché du travail qui a déferlé sur les pays occidentaux il y a un quart de siècle. On ne peut donc pas dire que la recherche en éducation, longtemps focalisée sur les seules acquisitions cognitives et académiques des élèves, ait fait montre de capacités d’anticipation ou même d’adaptabilité aigüe dans ce domaine. Au regard des besoins éducatifs, sociaux et professionnels que les praticiens de la formation et les décideurs du monde de l’emploi éprouvent journellement, et dont les politiques se préoccupent également, on constate que les choses sont heureusement en train de changer.

2Dans un tel contexte d’émergence pour la recherche en éducation dans les pays occidentaux, cet article tente une clarification de ce qui peut l’être face à la multiplicité des approches que tout nouveau champ suscite inévitablement. Après avoir abordé le rôle et les enjeux de ces compétences en regard des buts visés, une telle tentative concerne plus particulièrement leur statut dans l’éducation en général, au regard de leur interactivité sociale intrinsèque versus de leur individuation intrinsèque. Sur la base d’une recherche conduite par l’Unité de recherche pour le pilotage des systèmes pédagogiques (URSP) dans le canton de Vaud, en Suisse, cette clarification devrait aussi contribuer à mieux spécifier les outils de questionnement empirique permettant de conduire les enquêtes dont la recherche en éducation manque cruellement dans ce domaine transversal. Il s’agit également, par là, de mieux comprendre ce que ces outils sont ou seraient censés mesurer, ainsi que de favoriser une amélioration des pratiques pédagogiques.

Points de repère concernant ce domaine de compétences

3La visée heuristique proposée permet de faire l’économie d’une recension élargie et approfondie des travaux existant dans ce domaine. Non qu’une telle recension soit inutile, au contraire, mais elle ne pourrait prendre place dans un contexte limité, où il s’agit de choisir. Les quelques points de repère relevés ici importent cependant pour situer le cadre du débat et ses implications.

4Le monde anglophone, toujours pragmatique, s’est semble-t-il plus rapidement intéressé à ce qu’il est convenu d’appeler des soft skills, appellation dont la « douceur » se rapporte peut-être au flou des contours de telles habiletés ou compétences, par opposition aux compétences plus instrumentales (ou hard skills) qui sont depuis longtemps définies dans le champs des savoirs scolaires, disciplinaires ou académiques. Un rapport australien sur la question (The Young Foundation, 2012) mentionne l’importance des « compétences sociales et émotionnelles » dans une visée large, précisant que le gouvernement également reconnaît que ces compétences ne sont pas seulement utiles pour l’emploi, mais aident à construire la cohésion sociale par la citoyenneté (op.cit. p. 5). Se centrant plus spécifiquement sur le développement de la jeunesse dans son ensemble, en particulier sur sa transition vers l’indépendance de l’âge adulte, ce rapport estime qu’il existe un progressif consensus sur le rôle des compétences ainsi définies :

« There is a growing global consensus around the role of social and emotional competencies in supporting young people’s transition to adulthood, to employment and to indépendance. And this is true for all young people, not just those who face the greatest barriers. » (op.cit., p. 8).

  • 4 Par rapport au développement de la prise en compte de ces compétences, on notera avec intérêt que l (...)

5Cet exemple montre qu’il semble possible de faire le grand écart entre ce qui relève de l’intimité de l’individu – ses émotions – et le but élargi d’une meilleure cohésion sociale, même s’il reste à montrer comment mesurer de telles dimensions4. Plus largement, on y relève l’importance accordée à la prise en considération et au développement de ces compétences, ce que le cadre éducatif formel peine à faire concrètement.

6Plus proche de la situation investiguée en Suisse, le Plan d’études romand (PER) s’y est essayé de façon résolue, développant dans ce champ ce qui a été nommé « capacités transversales » (CIIP, 2010). De telles capacités se réfèrent à la collaboration, à la communication, aux stratégies d’apprentissage, à la pensée créatrice et à la démarche réflexive, dont on constate qu’elles traduisent des actions à entreprendre avec et par les élèves, sans s’attarder sur les finalités sociales et professionnelles, ce qui est compréhensible pour un plan d’études. On notera que l’on retrouve dans ces capacités aussi bien des caractéristiques individuelles, pour les trois dernières, que psychosociales, intrinsèquement interactives, comme dans le cas des deux premières. Ce plan d’études venant d’entrer en vigueur, il est sans doute trop tôt pour constater ce qui peut en être dégagé dans la pratique de l’enseignement.

  • 5 Voir référence dans la bibliographie. A noter qu’un ouvrage issu de cette journée est à paraître au (...)

7Dans l’espace francophone, encore, de récentes journées d’étude dédiées aux compétences « non académiques » ont permis d’ouvrir de larges discussions sur le rôle et la place desdites compétences dans les parcours scolaires et professionnels (Dijon, janvier 20145). La diversité des approches que recouvrent, pour qualifier ces compétences, les termes de « non académiques », « sociales », « comportementales », « non cognitives », « émotionnelles ou soft skills » ont montré à cette occasion la nécessité de mieux les définir et de mieux les mesurer, mais aussi, pour ce faire, de clarifier les rôles des diverses approches disciplinaires (sociologie, psychologie, histoire, économie), et les aspects théoriques et méthodologiques. On se trouve ainsi en présence d’une véritable épistémologie des connaissances et compétences relatives à tout ce qui peut être situé hors du champ des matières traditionnelles de l’enseignement tout en étant considérées comme contribuant au développement de la vie en société, que ce soit dans les milieux de la formation, de l’emploi, et dans la société plus largement.

  • 6 On admettra à tout le moins que l’on ne peut rendre compte, à ce niveau, que de manifestations cogn (...)

8Dans un tel contexte d’indétermination et d’ouverture à diverses pistes de réflexion et de recherche, on peut s’étonner qu’un document de monitorage de la recherche en éducation en Suisse qui fait référence au niveau national, paraissant de façon quadriennale, censé dresser un panorama en la matière, se soit focalisé sur une approche particulière en prétendant que, « le plus souvent, les capacités non cognitives désignent des notions comme des traits de personnalité ou de caractère (…) » (CSRE, 2014, p. 282). Tout en relevant le mérite d’avoir mentionné l’émergence et l’importance croissante de ce champ dans la recherche en éducation, il paraît curieux qu’un choix pareillement orienté sur le psychologique et l’individuel fasse l’objet d’un bref développement de façon exclusive. Ce rapport mentionne en effet que s’est imposé « dans la recherche empirique [psychologique] et aussi non psychologique [sic] le modèle des cinq facteurs (Big Five) (…) : extraversion, agréabilité, caractère consciencieux, ouverture à l’expérience et névrosisme » (op.cit., p. 283). Sans nier la place et l’utilisation d’un tel modèle pour caractériser certains traits de la personnalité de l’individu, le fait que celui-ci soit présenté sans autre comme ce qui caractérise de façon adéquate tout le champ du « non cognitif » dans la formation paraît très limitatif. Ce, d’autant plus que les mêmes brefs passages de ce rapport sont l’occasion de mentionner de façon sibylline que de telles capacités sont à de rares exceptions près déterminées par un processus cognitif, ni plus ni moins, ce qui revient à faire notamment l’impasse sur tout un courant de la psychologie des profondeurs et de la psychanalyse qui fait au contraire dériver le développement ou l’inhibition des capacités cognitives des champs de l’affectif et du relationnel6. Par rapport aux enjeux sociétaux dans ce domaine, on verra plus loin qu’une telle approche se révèle non seulement insuffisante pour décrire ce champ, mais qu’elle est excessivement réductrice et même réductionniste.

Choix des compétences sociales

  • 7 Dans le cadre de cet article, dont ce n’est pas le propos, il n’est pas question d’aborder les diff (...)
  • 8 Le mandat portait l’« intégration dans les systèmes de formation et [les] perspectives d’insertion (...)

9Les compétences ou capacités7 liées à ce nouveau champ dans le domaine de la formation ont été investiguées, dans le canton de Vaud, par l’URSP. Une recherche sur mandat8 du Département de la formation, de la jeunesse et de la culture (DFJC) du canton de Vaud, qui a donné lieu à plusieurs publications (Abbet & Moreau, 2012a ; Abbet & Moreau, 2012b ; Abbet, 2010, pour les principales), a été l’occasion de poser la problématique, d’opérer des choix et de proposer des définitions permettant de rendre cette recherche opérationnelle au moyen d’enquêtes. De la problématique aux nombreux résultats, il n’était bien sûr ni pertinent ni même possible de s’appuyer sur des concepts reposant sur les notions de « non “quelque chose” », déterminées par exclusion, comme c’est le cas lorsqu’on parle de compétences non cognitives ou non académiques. On peut donc tout d’abord se demander pourquoi c’est le terme de compétences sociales qui a été retenu.

  • 9 Depuis la crise structurelle du marché du travail déjà mentionnée, nul ne conteste une sensibilité (...)
  • 10 Le Conseil fédéral est l’organe exécutif, constitué de sept membres, pour l’ensemble de la Suisse d (...)

10Pour faire face aux difficultés rencontrées de nos jours dans le monde de l’éducation (Dubet & Martuccelli, 1998), en particulier dans le quotidien des enseignants et dans la dynamique des établissements scolaires, il est apparu dès l’origine du projet que les enjeux d’intégration scolaire et sociale devaient être en avant-plan des préoccupations dans ce domaine. Duru-Bellat et al. (2008) évoquent à ce propos la notion de cohésions sociale et scolaire. En considération de perspectives plus lointaines encore, mais non moins prégnantes, il est apparu également que les bénéfices escomptés par la prise en compte de telles compétences devaient se situer non seulement dans le cadre strict de la formation, mais devaient aussi viser de meilleures perspectives d’insertion sociale et professionnelle9. D’un point de vue pragmatique, on peut considérer que de telles préoccupations dépassent les constats d’incivilités, de comportements auto- et hétéro-dommageables, ou de perte de respect personnel et institutionnel qui caractériseraient les « incompétences sociales » fréquemment relevés chez certains jeunes, en particulier ceux qui se livrent à des actes violents (Conseil fédéral10, 2009). Ces préoccupations sont en effet relatives à l’ensemble d’une génération sur les plans de la déconnexion entre épanouissement personnel et contribution sociale, du manque de repères et de vision de l’avenir, voire de la peur de celui-ci et de la démotivation qui peut en résulter. Un tel effet générationnel, largement commenté de nos jours dans l’espace social, correspond ipso facto à un élargissement des buts assignés à la prise en considération de ces compétences, remontant jusqu’au souci d’une meilleure cohésion sociale, les difficultés dans ce domaine n’étant aujourd’hui ignorées par personne. C’est d’une telle focale dont la recherche en éducation semble avoir aujourd’hui le plus urgemment besoin pour faire face aux difficultés rencontrées par les divers acteurs de la formation. C’est donc ce qui justifie l’appellation élargie de compétences sociales, qui renvoie à une dynamique interactive et relationnelle que les termes de « comportementales », de « non cognitives », « d’émotionnelles » ou faisant référence à des habiletés ne traduisent pas. De tels enjeux et de telles perspectives ne peuvent guère s’accommoder, on le voit, d’une appréhension strictement psychologique et individualisante de ces compétences. C’est une approche par la psychologie sociale, avec une dimension interactionniste inscrite dans un contexte plus large de sociologie de la formation et de l’éducation, qui a les meilleures chances de faire ressortir ces enjeux (voir notamment Morrissette 2010 pour une courte synthèse de cette perspective, reprenant en particulier les nombreux apports de l’Ecole de Chicago). Encore convient-il de préciser au préalable pourquoi le cadre éducatif formel doit prendre en compte de telles dimensions.

Raisons de l’intégration de ces compétences dans le cadre éducatif

11En donnant à l’éducation l’extension élargie qui relève du souci d’intégration scolaire et de cohésion sociale déjà vu pour l’usage de l’appellation de compétences sociales, il importe de rappeler brièvement les sages propos toujours actuels du grand philosophe et pédagogue John Dewey, en particulier dans son ouvrage Démocratie et éducation (1916/1983). Dans le cadre de la stimulante discussion proposée par Meuret (2007) sur la base des « modèles » de Dewey – développement de la vie en commun – et de Durkheim – apprentissages de comportements sociaux et moraux visant l’intérêt général – nous nous situons en effet résolument dans la première perspective. C’est celle qui paraît à la fois la moins normative et la plus à même de tenir compte des réalités et des défis actuels de la formation. La conception fondamentale que développe donc Dewey en liant ces notions essentielles de démocratie et d’éducation est que tout apprentissage est lié à la vie sociale. Il considère en effet que la complexité croissante des sociétés modernes rend d’autant plus nécessaire le développement de l‘une des missions qu’il distingue pour l’éducation, celle qui correspond à la recherche d’équité, et donc son équilibrage avec les autres. En se penchant plus précisément sur le contenu de l’enseignement, Dewey met en évidence « le caractère social du contenu des études » (op.cit., p. 231), qu’il distingue de leur aspect intellectuel, plutôt représenté dans les diverses matières d’enseignement. Il note en effet que puisque « le choix peut se faire parmi une multitude de matières possibles, il importe que l’éducation (…) utilise le critère de la valeur sociale » (ibid.).

Visée de cohésion scolaire et sociale ou simple adaptation socioprofessionnelle ?

12Dans le sens de la finalité des programmes, on voit donc que, en suivant cet auteur, la transformation des rapports sociaux devient une finalité de l’éducation, à l’opposé de leur simple reproduction. Dans ce sens également, la seule adaptation au monde social et professionnel tel qu’il existe ne saurait constituer une telle finalité. Cela, même si un certain utilitarisme ambiant présente, de nos jours, cette adaptabilité comme non seulement évidente mais suffisante. Les finalités sociales de l’éducation, en particulier aujourd’hui où la cohésion sociale est de plus en plus mise à mal, ne sauraient se réduire à des pratiques adaptatives à ce que le monde économique et de l’emploi juge à un moment donné utile et souhaitable. Il ne s’agit pas d’ignorer ces besoins, il s’agit de les compléter et de les dépasser pour développer une vie sociale et citoyenne où la recherche de cohésion ait toute sa place (Abbet & Moreau, 2012a). De ce point de vue, notons que le projet DeSeCo – Définition et Sélection des Compétences clés – de l’OCDE (Rychen & Salganik, 2003) visant à étendre les évaluations PISA à de nouveaux domaines de compétences, qui ne s’est pas concrétisé, est basé sur un cadre conceptuel utilitariste visant avant tout cette adaptation. Cette approche ne peut satisfaire aux visées larges du besoin de cohésion sociale que les travaux de Dewey traduisent déjà, et aussi, plus particulièrement, aux besoins d’une meilleure intégration dans le cadre de la formation des jeunes, qui inclut une dimension critique. C’est donc sur cette base élargie que les compétences sociales ont été définies pour la recherche conduite dans le canton de Vaud.

  • 11 Qui précisent notamment que « l’école doit apprendre la collaboration et la coresponsabilité, [que (...)

13Ce sont du reste les mêmes préoccupations de liaisons entre formation et vie sociale présente et future des apprenants qui se manifestent dans les divers textes de cadrage de la formation en Suisse par rapport à cette question (CDIP, 1994 ; CIIP, 2003, 2010 ; OFFT, 2006). Ajoutons que les enseignants semblent eux-mêmes y être fortement intéressés, comme en témoignent les « lignes de force » du Livre Blanc du syndicat des enseignants romands (SER, 2011)11. Nous cherchons précisément à mieux comprendre comment de telles intentions peuvent être transposées dans la pratique des établissements et des classes, que ce soit au niveau obligatoire ou postobligatoire. Si l’on veut en effet avoir prise sur les processus sociaux qui ont cours dans le cadre de la formation, et en conséquence les évaluer, il importe de situer et de tenir compte des contingences pédagogiques auxquelles les enseignants doivent faire face, et les choix qui en résultent. De tels choix se répercutent aussi directement sur les apprenants, pour lesquels ils constituent des éléments de contexte.

Des éléments de choix pour les enseignants et de contexte pour les apprenants

14Trois caractéristiques au moins des systèmes de formation sont en effet déterminantes par rapport au rôle et à l’importance que peuvent avoir les compétences sociales issues des efforts éducatifs et des imprégnations des processus de socialisation. La question des poids respectifs de l’éducation et de l’instruction, ainsi que leur relation, est la première de ces caractéristiques. La seconde est relative au type de transmission des connaissances et compétences : indirectes, dites socioconstructivistes, versus directes, que l’on peut appeler d’autorité. Quant à la troisième, la plus directement prégnante dans le cadre qui nous intéresse ici, elle correspond à l’approche pédagogique à prépondérance plutôt collective ou individuelle du travail en classe. Cette dernière distinction a une incidence directe sur le type de socialisation scolaire que l’on s’attend à voir à l’œuvre, ainsi que sur les compétences sociales telles qu’elles y sont, ou non, sollicitées et encouragées par l’enseignant.

15En résumant grossièrement les tenants et aboutissants de ce débat (voir notamment Crahay, 2000, p. 281 et sq pour des arguments pratiques et historiques), on peut retenir que le regard sur la classe scolaire comme un ensemble intégré ou comme une simple somme différenciée d’individus implique que l’on en attend des attitudes et des comportements en principe différents (Abbet & Moreau, 2012a). On favorisera alors un regard orienté plutôt vers des compétences collectives ou plutôt vers des compétences individuelles, ce qui modifie les réponses des apprenants.

Compétences sociales retenues et définition

16Avant d’en venir à une définition formelle des compétences sociales, il importe encore de considérer les liens qui existent entre celles-ci et l’intégration scolaire.

Liens entre intégration dans les systèmes de formation et compétences sociales

17Premièrement, et selon l’optique retenue dans le cadre de ce projet, on peut juger plus ou moins intégrés dans les systèmes de formation les apprenants qui présentent des attitudes et comportements plus ou moins favorables aux buts de leur présence dans cette formation, pour autant que le système lui-même les favorise. La mise en application de ces buts, voulus par la société et l’institution scolaire, relève donc aussi bien des apprenants eux-mêmes que des conditions structurelles et organisationnelles en vigueur, ainsi que des options pédagogiques mise en œuvre par les enseignants. Une seconde dimension, reliée à la première, concerne la capacité à mettre en œuvre ses compétences dans le cadre de la formation, que celles-ci aient été acquises dans ou hors de cette formation, et qu’elles représentent des qualités directement scolaires ou non. Notons que, de façon conjointe à une telle capacité de mise en œuvre, celle de mise en évidence peut lui être associée. Il ne s’agit pas ici d’accorder de la valeur à des attitudes et comportements manifestement ostentatoires, mais plus simplement au fait de savoir rendre apparents et tangibles pour les autres des compétences socialement utiles.

18En complément de ces deux premières dimensions, et de façon plus directement relationnelle, on trouve bien sûr les compétences sociales qui s’expriment dans la façon d’être avec les autres, dans la recherche du contact et de la collaboration avec eux pour un but constructif. Ce troisième aspect, le plus connu de ceux habituellement associés aux compétences sociales, n’est assurément pas le moins remarquable. Il a du reste été constaté dans le cadre des premiers résultats de cette recherche (Abbet, 2010) que les apprenants eux-mêmes le mentionnent le plus spontanément lorsqu’on leur demande ce que cette expression évoque pour eux.

Définition des compétences sociales

19Dans le cadre du projet vaudois, pour les raisons mentionnées en introduction, ainsi que pour celles découlant de la nécessaire ouverture dégagée en exposant les raisons pour lesquelles le cadre éducatif doit prendre en compte ces aspects, la définition ad hoc suivante de la compétence sociale type a été proposée, en toute généralité : « Toute manifestation de l’individu qui le fait reconnaître par les autres comme un acteur constructif du lien social ».

20Dans le prolongement de ce qui a été discuté, et en suivant Dewey, on postule ainsi que, d’une part, l’on ne peut s’abstraire du regard des autres pour faire valoir une compétence sociale et aussi que, d’autre part et surtout, la constitution du lien social est une finalité en soi. De façon plus spécifique, la définition des compétences sociales associées à l’intégration dans un système de formation devient ainsi une déclinaison particulière de cette définition générale : « Toute manifestation de l’apprenant qui le fait reconnaître par les autres apprenants ou enseignants et formateurs comme acteur constructif du lien social dans la sphère d’apprentissage ».

21Comme vu précédemment, les dimensions des compétences sociales liées à l’intégration auxquels cette définition peut s’appliquer sont les suivantes : a) connaissance, adhésion et adaptation à ce qui est demandé, aux buts et aux exigences de la formation ; b) mise en œuvre et en évidence de ses connaissances et compétences, dans le cadre de la formation et en dehors ; c) façon d’être avec les autres, recherche du contact et de la collaboration avec eux.

22Différents champs ou espaces peuvent constituer autant d’occasions dans lesquelles ces compétences prennent place. Il peut s’agir bien sûr de la classe scolaire, mais aussi de l’établissement scolaire, du groupe d’apprenants, où qu’il se situe, et plus généralement de la communauté éducative, que celle-ci soit constituée de membres intervenant de façon permanente ou ponctuelle. On voit ainsi que la perspective interactionniste qui sous-tend une telle définition ouvre le champ des compétences sociales vers les buts d’intégration sociale, scolaire et professionnelle qui nous sont apparu à même de répondre aux défis actuels de la formation. Pour investir le champ empirique de la recherche, cette approche pose du même coup la question très concrète du type de prise d’information auprès des intéressés qu’une telle perspective suppose, ainsi que des analyses et conséquences qui peuvent en être tirées.

Interactivité des compétences sociales et influence sur le questionnement empirique auprès des répondants

  • 12 Il ne peut en effet être question de le faire dans le cadre restreint de cet article. Je noterai se (...)

23Il s’agit en effet, pour articuler les questions posées aux intéressés et pouvoir les interpréter, de déterminer en quoi et comment ces compétences sociales impliquent forcément l’autre – et non seulement le répondant seul –, au moins dans un cadre éducatif. Toute recommandation issue de la recherche doit évidemment aussi tenir compte de cet état de fait. Pour permettre une compréhension en situation de cette problématique, il importe au préalable de dire un mot des données recueillies auprès des apprenants, ainsi que des facteurs qui ont pu en être dégagés. A noter que, pour plus de précisions sur ce plan, l’on peut se rapporter à Abbet 2010 et à Abbet & Moreau 2012a, où la méthodologie de l’enquête est présentée de façon détaillée12.

  • 13 Sur la base d’un échantillonnage aléatoire systématique, stratifié par niveaux et voies de formatio (...)

24Dans le contexte vaudois, la perspective d’insertion sociale et professionnelle des jeunes en formation visait ceux pour qui cette question est pertinente. Les deux moments de la formation, avant (14 ans environ) et après la fin de l’obligation scolaire (17 ans et plus) ont paru intéressants à comparer, tout comme les filières à exigences élémentaires, conduisant à un apprentissage professionnel, et les filières à exigences étendues, conduisant à des études longues de niveau tertiaire (Abbet & Moreau 2012b). Des échantillons représentatifs des populations d’apprenants ont été constitués, auxquels un questionnaire standardisé auto administré dans le cadre de la classe a été soumis. Ce sont au total près de 1600 jeunes d’une centaine de classes qui ont répondu en 2008. Le taux de retour global s’est élevé à 91 %, ce qui garantit une très bonne représentativité des répondants13. A noter que les enseignants principaux qui administraient l’enquête à leurs apprenants ont eux aussi répondu à un questionnaire concernant leur appréciation de la situation.

  • 14 Des questions ou items associés à ces facteurs sont indiqués, pour les besoins de la démonstration, (...)

25De façon à structurer et réduire l’information disponible selon des axes de compétences distincts, une analyse factorielle sur les réponses des apprenants a permis de dégager des facteurs de compétences sociales. Sur 7 facteurs, 4 ont été retenus en fonction de la consistance interne des échelles qui leur sont associées. Ces 4 facteurs ont été définis de la manière suivante14 :

  • Respect et attention aux consignes et au rôle des enseignants

  • Attention, participation et collaboration active avec les pairs

  • Motivation, responsabilisation et initiative pour les tâches de formation

  • Confiance dans les enseignants en fonction de leur soutien

Problème

  • 15 C’est-à-dire indépendamment de toute construction du concept dans un cadre de recherche.

26Les quatre axes de compétences qui sont ressortis de l’analyse factorielle ne correspondent pas toujours à ce que l’on peut entendre intuitivement ou ordinairement par « compétence sociale »15. En particulier, le facteur dit de confiance conditionnelle, ou confiance en fonction du soutien des enseignants, peut paraître surprenant par le fait qu’il s’agit d’une compétence reliée au regard ou à l’action d’autrui. Même dans un contexte psychosociologique qui met en avant l’articulation de l’individu avec son entourage (Ficher, 2015), il n’est à première vue pas évident de considérer qu’une compétence puisse dépendre aussi étroitement de l’autre. Ou alors, on aura à priori tendance à considérer qu’une telle dépendance tendrait à soustraire à l’individu la part de compétence qui ne relève pas de lui mais de l’action de l’autre, dans la mesure même ou elle ne peut lui être imputée personnellement.

  • 16 Une vision aussi strictement individuelle, ou prenant aussi peu en compte la dimension interactive, (...)

27Pourtant, selon le point de vue interactionniste et des réseaux sociaux développés en sociologie (Degenne & Forsé, 2004), on considère que le fait que les réponses à propos d’une compétence sociale donnée soient apportées par tel ou tel acteur met forcément en jeu le regard ou l’action de tel ou tel autre acteur en relation avec lui dans le cadre de la situation où une telle compétence est exprimée. Ce qui importe, et qui est déterminant pour le problème soulevé, c’est le fait que la compétence que l’on cherche à apprécier implique nécessairement l’autre et non le répondant seul. Négligeant cette réalité, les définitions les plus courantes concernant ces compétences se rapportent en général à l’individu et à ses capacités propres (par exemple, Akoun & Ansart, 199916). On attribue, ce faisant, une telle compétence à la personne seule, indépendamment de l’action de son entourage. On dit que tel ou tel individu possède ou est en manque de telle ou telle compétence sociale, sans tenir compte du fait que les autres peuvent avoir une influence directe en rapport avec cette compétence.

28Il importe donc de préciser que, à partir du moment où les compétences personnelles ont une incidence visible auprès des autres et les mettent en interaction avec eux, elles deviennent de ce fait même des compétences sociales. Lorsque des compétences socialement reconnues s’expriment, le regard d’autrui y répond forcément d’une façon ou d’une autre, même en les ignorant, et une interaction sociale existe dès lors (Stébé, 2008). Pour dire les choses de façon concrète, lorsque, en tant qu’apprenant, je me montre actif et participant à une tâche demandée par l’enseignant, le fait que celui-ci m’encourage, me gratifie, ou au contraire me dédaigne, ou simplement m’ignore, constitue une réponse de sa part qui le met en interaction avec moi. C’est ce qui justifie dans tous les cas l’appellation de compétence sociale (plutôt que personnelle), au sens de compétence sous le regard et le jugement de l’autre, sinon de son action directe. Quoi qu’on en pense de façon générale dans les relations entre adultes, une telle réalité est en tous les cas manifeste dans le cadre d’échanges dissymétriques comme le sont ceux entre enseignants et apprenants. Le regard des premiers influe toujours sur les compétences des seconds, qu’ils s’en rendent compte ou non.

29C’est notamment cette réalité qui a justifié le développement d’une définition ad hoc dans ce projet de recherche en milieu éducatif, les définitions courantes qui ne se rapportent qu’à l’individu étant toujours tronquées. Dans la définition proposée on parle bien de la personne, mais dans sa relation inévitable avec les autres, relation qui existe au moment même – dans le même mouvement – où l’on envisage la compétence sociale. Cette interactivité est donc intrinsèque à la compétence sociale, ce qui est facilement compréhensible d’un point de vue génétique. Cet aspect relationnel existe en effet dès l’origine pour tout un chacun, et l’on ne peut en faire abstraction que de façon artificielle. Cela est certainement vrai en général, tout au moins dans les apprentissages qui font appel à l’émotionnel et au ressenti. On peut du reste se demander s’il en existe qui n’y fasse pas appel, que ces qualités soient directement ou indirectement apparentes, puisque le relationnel y est toujours présent, et que l’on a vu avec Dewey que tout apprentissage était lié à la vie sociale.

30La difficulté pratique qui se pose par rapport à cette problématique est la suivante : comment promouvoir des recommandations spécifiques aux systèmes éducatifs basées sur des questions aux uns ou aux autres des acteurs de l’éducation (en particulier les enseignants et les apprenants), alors que le même questionnement les implique simultanément ?

Illustration

31Pour en revenir à l’enquête auprès des apprenants, la compétence sociale générique de confiance dans les enseignants en fonction de leur soutien illustre particulièrement bien cette interaction qui fonde la compétence. Précisons que les questions qui constituent ce facteur sont :

  • la connaissance sur ce que les enseignants attendent d’eux, ce qui relève de ce qui leur est effectivement dit ou non de telles attentes (par les enseignants), mais qui relève aussi de leur propre réceptivité et compréhension (en tant qu’apprenants) à cet égard ;

  • l’estimation qu’ils font de la conformation de leurs enseignants aux exigences et règles de l’école, ce qui relève également de l’attitude et du discours d’autrui (des enseignants), mais aussi de leur propre perception et jugement à ce propos ;

  • le fait que des remarques positives et qui les aident leur soient faites par les enseignants et autres adultes du milieu de formation, ce qui relève avant tout des autres, mais, malgré l’aspect factuel de la question à l’égard d’autrui, ne peut être détaché de leur propre réceptivité et appréciation ;

  • l’estimation concernant l’intérêt de leurs enseignants pour leurs apprentissages scolaires, et aussi concernant l’importance que ces enseignants accordent à leurs relations, à eux apprenants, ce qui relève encore de l’attitude des enseignants et aussi de la perception et du jugement des jeunes.

32Pour prendre un autre exemple qui pourrait à priori être considéré dans le sens d’une individuation intrinsèque de la compétence sociale, on peut voir que celle qui traduit la motivation, responsabilisation et initiative pour les tâches de formation relève de la même logique interactive. Le facteur qui structure et synthétise cette capacité est constitué des questions suivantes :

  • face à la demande de l’enseignant, la manifestation de l’intérêt ou la motivation au-delà du minimum, ce qui, outre cette manifestation de l’apprenant, suppose non seulement une demande de l’enseignant, mais encore une façon de l’adresser qui favorise plus ou moins un tel intérêt ou une telle motivation ;

  • le fait d’accepter facilement les responsabilités données par les enseignants dans le cadre de la vie de la classe, ce qui implique l’acceptation de la responsabilité de la part de l’apprenant et, réciproquement, l’attribution (plus ou moins « favorisante ») de la part de l’enseignant ;

  • le fait de proposer des initiatives utiles à la bonne marche de la classe, que ce soit par rapport au travail d’apprenants ou dans le cadre de la vie de la classe, ce qui relève de l’initiative du jeune, mais aussi du « climat » de la classe et de la réceptivité de l’enseignant ;

  • la faculté de communiquer clairement ce que l’on veut dire, ainsi que la facilité à proposer des activités aux autres, deux questions qui supposent elles aussi une interactivité manifeste puisqu’à de telles capacités ne peuvent être soustraites les réactions des autres, pairs ou adultes, à qui ces communications ou manifestations sont plus ou moins facilement adressées notamment en fonction de ces réactions.

Conséquences et discussion

  • 17 Ceci dit, et d’un point de vue cette fois psychologique, la subjectivité de jugement du répondant s (...)

33En résumé, on peut dire que l’opinion émise par rapport à une situation interactive, que cette interaction soit plus ou moins manifeste ou plus ou moins latente, traduit l’appréciation d’une compétence ou d’une incompétence sociale, par un acteur donné, qui implique forcément autrui. Dire que cet aspect interactif et relationnel est intrinsèque à la compétence signifie que le jugement émis par le répondant (ici l’apprenant) ne peut obérer toute responsabilité de l’autre (ici l’enseignant, ou des pairs), qui est forcément impliqué dans ce jugement. Cela est vrai, sauf à considérer que cet autre n’est qu’un support de projection sur lequel le sujet détourne un vécu transféré d’un autre cadre17, en particulier familial.

  • 18 Ce que ne fait que difficilement celui qui marque un retrait dans sa relation à autrui, dont l’expr (...)

34Une conséquence théorique positive de cette situation est que cette implication réciproque confère une part importante de sa richesse et de sa valeur au jugement émis par le répondant, puisqu’il traduit par là une réalité subjective partagée ; ce qui, encore une fois, ne signifie pas qu’elle soit forcément commune ou identique, mais qu’elle est constitutivement interactive. D’un point de vue personnel, ce répondant traduit aussi, dès lors, la première des compétences sociales, celle qui consiste à reconnaître l’existence de l’autre et en tenir compte18, avant de pouvoir émettre une opinion dans le cadre de sa relation avec lui.

35La conséquence pratique de cet état de fait sur le questionnement empirique auprès des intéressés, qu’il s’agisse des apprenants ou des enseignants, est la suivante : non seulement l’interprétation des résultats doit en tenir compte, mais il s’agit d’anticiper sur le fait que toute recommandation issue de la recherche pour modifier des intentions et actions d’acteurs, ou des dispositifs éducatifs, repose sur une telle interactivité. Pour le chercheur, on notera que la formulation des questions d’une part, la construction de l’outil de recueil des données d’autre part, doivent se faire en ayant cette réalité à l’esprit, soit en étant conscient des aspects potentiellement restrictifs (individualisant), ou au contraire extensifs (socialisant), du contenu de ce questionnement.

36Pour répondre à la difficulté soulevée précédemment, on voit que promouvoir des recommandations pour changer la dynamique de l’enseignement – en prenant en considération la dimension des compétences sociales et la visée d’intégration – implique concrètement que ce n’est pas seulement le maître qui enseignerait ces compétences aux élèves, tel un objet de connaissance qui lui serait extérieur, mais que ce maître reconnaît y être simultanément et personnellement impliqué (Tochon, 2003). Un tel constat implique de nombreuses conséquences sur la formation et les pratiques des enseignants qu’il ne peut être question de développer ici. Cela influence aussi directement la façon de questionner les acteurs de l’éducation, et donc la construction des outils pour le faire.

Pour conclure

37La reconnaissance du rôle décisif des enseignants dans le travail pédagogique et éducatif relatif aux compétences sociales des apprenants a été mise en évidence, dans la dernière section, par la discussion exemplifiée de l’interactivité desdites compétences. Sans y revenir au moment de conclure, un aspect évoqué au départ et qui intéresse plus particulièrement la recherche et ses perspectives peut être brièvement souligné. Au vu de l’importance grandissante de ce champ dans la recherche en éducation, ainsi que des applications pratiques qui devraient en découler, les compétences qui ne sont parfois définies que par exclusion, avec notamment les vocables de « non académique » ou de « non cognitif », gagneraient à être plus clairement spécifiées. Pour ce faire, elles devraient faire référence au paradigme interactif dans lequel elles sont, qu’on le veuille ou non, forcément incluses. Une telle interactivité, ou un tel interactionnisme, correspondent du reste assez étroitement à ce que les acteurs de la formation ou de l’emploi vivent au quotidien, que ce soit par les apports ou les lacunes relationnels. Afin d’éviter une acception trop spécifique, et faire droit à un usage relativement commun et reconnu, la notion de compétences sociales devrait logiquement se généraliser. Surtout, les conséquences qu’implique une telle interactivité devraient être prises en compte dans l’élaboration des instruments qui permettent de mener des enquêtes et de développer des recherches, de même que dans les pratiques enseignantes.

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Notes

1 Même en tenant compte de son approche indépendante des programmes scolaires et d’un enseignement strictement disciplinaire.

2 De nombreux praticiens interviennent maintenant auprès des élèves, mais de façon souvent particulière et hors de la présence du groupe classe. C’est du reste le cas aussi de certains enseignants, notamment dans l’enseignement spécialisé.

3 Personne qui apprend. C’est le sens générique originel qui est utilisé ici, par souci de concision, afin de regrouper les différents termes utilisés. A noter que le masculin est également utilisé à titre générique.

4 Par rapport au développement de la prise en compte de ces compétences, on notera avec intérêt que le rapport signale cinq facteurs qui peuvent s’y opposer : 1) un manque d’évidence de l’impact ; 2) un manque de systématique dans la mise en œuvre ; 3) un manque d’implication et de leadership des écoles ; 4) un manque de soutien au-delà de l’école (familles, communauté, monde du travail) ; 5) un manque de standards et d’objectifs à atteindre qui fassent consensus en lien avec ces compétences (op.cit., pp. 19 et 20).

5 Voir référence dans la bibliographie. A noter qu’un ouvrage issu de cette journée est à paraître aux Editions Universitaires de Dijon.

6 On admettra à tout le moins que l’on ne peut rendre compte, à ce niveau, que de manifestations cognitives ou affectives, sans parler de « détermination ».

7 Dans le cadre de cet article, dont ce n’est pas le propos, il n’est pas question d’aborder les différences de contenus, ou parfois simplement lexicales, entre compétences et capacités, pas plus que de définir rigoureusement ce qui distingue ou oppose plus généralement les connaissances et les compétences. Une distinction intuitive étant ici suffisante, le lecteur peut par exemple se référer à Roegiers (1999) pour plus de détails, en particulier concernant la complémentarité entre approches disciplinaires et transversales en lien avec ces notions.

8 Le mandat portait l’« intégration dans les systèmes de formation et [les] perspectives d’insertion sociale et professionnelle ». La prise en compte des compétences sociales des jeunes pour une telle intégration et une telle visée d’insertion s’est rapidement imposée pour toutes les raisons développées dans cet article.

9 Depuis la crise structurelle du marché du travail déjà mentionnée, nul ne conteste une sensibilité sociale plus grande aux aspects problématiques de cette insertion, non seulement pour entrer dans le monde du travail (Emery, Aeberli & Chuard Delaly, 2005), mais plus largement en rapport avec les processus identitaires favorisant la socialisation (Dubar, 1998).

10 Le Conseil fédéral est l’organe exécutif, constitué de sept membres, pour l’ensemble de la Suisse donc des cantons.

11 Qui précisent notamment que « l’école doit apprendre la collaboration et la coresponsabilité, [que l’] on doit y trouver du sens [et qu’elle] doit être au cœur de la collectivité » (pp. 3 et 4).

12 Il ne peut en effet être question de le faire dans le cadre restreint de cet article. Je noterai seulement que l’on peut appliquer une méthodologie aussi bien quantitative que qualitative pour appréhender l’expression des compétences sociales. Les quelques éléments qui suivent ne visent donc qu’à situer le terrain de la recherche, avant de se concentrer sur les items du questionnaire, seul aspect déterminant ici.

13 Sur la base d’un échantillonnage aléatoire systématique, stratifié par niveaux et voies de formation, les taux de retour enregistrés selon ce dernier critère ont variés entre 85.1 et 96.6 %.

14 Des questions ou items associés à ces facteurs sont indiqués, pour les besoins de la démonstration, au paragraphe 5.2 suivant.

15 C’est-à-dire indépendamment de toute construction du concept dans un cadre de recherche.

16 Une vision aussi strictement individuelle, ou prenant aussi peu en compte la dimension interactive, que celle de leur dictionnaire de sociologie, qui figure sous compétence sociale, n’est pas satisfaisante à cet égard : Ensemble de capacités nécessaires à l’individu pour être intégré à la société.

17 Ceci dit, et d’un point de vue cette fois psychologique, la subjectivité de jugement du répondant se réfère peu ou prou à une part d’un tel transfert, qui ne peut être complètement éliminé (Freud, cité dans Filloux, 2000).

18 Ce que ne fait que difficilement celui qui marque un retrait dans sa relation à autrui, dont l’expression [est] timorée ou, au contraire, celui qui se montre envahissant, dont l’expression [est] intempestive (Abbet & Moreau, 2012a).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-Pierre Abbet, « Rôle des compétences sociales et sens de leur interactivité dans la formation : quelles implications pour la recherche et les pratiques pédagogiques ? », Éducation et socialisation [En ligne], 41 | 2016, mis en ligne le 19 juillet 2016, consulté le 24 mars 2017. URL : http://edso.revues.org/1709 ; DOI : 10.4000/edso.1709

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Auteur

Jean-Pierre Abbet

Responsable scientifique et administratif, Unité de recherche pour le pilotage des systèmes pédagogiques (URSP), Rennes

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