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Dossier

Les Temps d’Activités Périscolaires (TAP) : expérience scolaire et compétences transversales développées par les élèves

Gaëlle Espinosa, Véronique Barthélémy et Benoit Dejaiffe

Résumés

Cet article a pour objectif de contribuer à une meilleure connaissance des compétences transversales développées par les élèves lors des Temps d’Activités Périscolaires (TAP). Dans un paradigme compréhensif, nous avons conduit une enquête à la fois quantitative et qualitative auprès d’enfants d’une école primaire de la Meuse. Cet article se centre sur l’étude de trois compétences transversales, d’ordre cognitif, social et socio-affectif : la compréhension et l’adaptation à une nouvelle organisation (incluant les stratégies de choix d’activités), les socialisations et sociabilités juvéniles et le rapport aux adultes. Nos résultats montrent que les TAP proposent de nouvelles modalités d’organisation ou de relations susceptibles d’influencer les attitudes et comportements des élèves en classe et à l’école, permettent le développement de compétences, dont certaines sont transversales à la classe et l’école, et sont constitutifs de l’expérience scolaire des élèves.

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Texte intégral

  • 1 Nommées Nouvelles Activités Périscolaires (NAP) depuis la rentrée scolaire 2014

1La loi de 2013 sur les rythmes scolaires (MEN, 2013) vise la réussite de tous les élèves à l’école primaire, notamment par une meilleure articulation des temps scolaires et périscolaires. Les travaux de Fostinos & Testu (1996), Testu & Fontaine (2001) et Leconte (2014) montrent que les objectifs de l’aménagement du temps de l’enfant sont, d’une part, de favoriser son développement intellectuel et physique et, d’autre part, de gérer ses espaces et ses temps scolaires et extrascolaires. Ces deux objectifs sont poursuivis dans la mise en œuvre des Temps d’Activités Périscolaires (TAP1), dispositif d’aménagement des rythmes scolaires expérimenté à la rentrée 2013. Le Projet Educatif Territorial (PEDT, 2014) de la ville enquêtée vise l’autonomie, le développement de la confiance en soi, l’éveil de la personnalité et de l’épanouissement de chaque enfant, ainsi que le développement d’une curiosité, d’un esprit critique et d’une culture générale et scientifique. Au regard du contenu de ce PEDT (2014), nous pensons que ce dispositif TAP, constitutif aujourd’hui de l’expérience scolaire de l’élève, permet aux élèves de développer des compétences transversales (Langouche et al. 1996 ; Rey, 1998 ; Perrenoud, 2000).

  • 2 "Evaluation des Temps d’Activités Périscolaires (TAP) : L’expérience scolaire des élèves à l’école (...)

2Nous avons mené une étude de cas afin de comprendre finement le dispositif TAP mis en œuvre dans l’école de Bar-le-Duc (55)2 ayant expérimenté la mise en place des nouveaux rythmes lors de l’année scolaire 2013-2014, la Mairie de Bar-le-Duc souhaitant disposer d’une connaissance du fonctionnement réel de ce dispositif et des compétences développées par les élèves, avant une généralisation de ce dispositif à l’ensemble des écoles de la ville à la rentrée scolaire 2014.

3L’objectif principal de cet article est de contribuer à une meilleure connaissance des compétences transversales développées par les élèves lors des TAP dans cette école. Nous définissons ces compétences au moyen de trois caractéristiques : elles sont de différents ordres (méthodologique, cognitif, social, socio-affectif), dépassent les disciplines scolaires et demandent que « le sujet prenne conscience de ses propres démarches et des similitudes entre des situations » (Rey, 1998, p. 158) pour qu’il y ait possibilité de transfert ou de transversalité d’objets acquis. Nous centrons cet article sur l’étude de trois compétences transversales, d’ordre cognitif, social et socio-affectif, développées lors des TAP : la compréhension et l’adaptation à une nouvelle organisation (incluant les stratégies de choix d’activités), les socialisations et sociabilités enfantines et le rapport aux adultes. Nous avons choisi ces trois compétences transversales car elles renvoient à l’expérience scolaire. Comme nous le préciserons dans cet article, l’ « expérience scolaire » des élèves décrit la manière dont ces derniers construisent (dimension cognitive) et vivent (dimensions sociale et socio-affective) leur propre expérience de l’école. Il nous intéresse ici de savoir quelle(s) fonction(s), dans une dimension cognitive, les enfants donnent aux TAP (adaptation à cette nouvelle organisation, intérêts trouvés) et comment, dans des dimensions sociale et socio-affective, ils les vivent (relation aux pairs et aux adultes). Les trois compétences transversales choisies pour analyser nos données sont donc une lecture de cette expérience de l’élève, à la fois cognitive (dans la façon dont l’élève sera capable d’expliquer sa compréhension, son adaptation et ses choix d’activités), sociale et socio-affective (dans la façon dont l’élève sera capable d’expliquer ses relations aux pairs et aux adultes lors des TAP).

4Ces trois compétences transversales seront étudiées dans cet article successivement après les présentations du cadre général et de la méthodologie de la recherche.

Les enjeux scolaires de la modification des rythmes scolaires

5Depuis l’annonce ministérielle de la volonté de réformer l’aménagement du temps scolaire, les activités proposées durant le temps périscolaire font l’objet de vifs débats (coût pour les communes et les familles, difficultés à concilier heures de sortie des enfants et vie professionnelle des parents, intérêt pédagogique des activités, formation des intervenants), aussi bien dans les médias que chez les principaux acteurs de l’école : enseignants, élus, associations d’éducation populaire et familles. Les tenants de l’organisation d’activités à visée d’apprentissage s’opposent à ceux souhaitant développer des activités divertissantes. Pour les Mairies, en charge de la mise en place pratique de cette réforme, l’enjeu éducatif consiste donc, avec des moyens matériels et humains contraints, à concilier les attentes pédagogiques d’une partie des acteurs avec l’esprit de la réforme visant à réduire le temps d’apprentissage journalier des élèves. In fine, sont proposées aux enfants, le plus souvent, des activités d’ouverture culturelle, de création artistique, sportives ou de bien-être, dont les objectifs éducatifs et scolaires ne sont pas organisés dans un curriculum formel. Cependant, animés par un enseignant, un employé de Mairie, un animateur salarié ou bénévole d’une association d’éducation populaire, les TAP peuvent parfois réellement revêtir des objectifs pédagogiques, éducatifs, voire scolaires importants, en fonction du Projet éducatif territorial et parce que la visée d’apprentissage participe, pour les intervenants, à la reconnaissance de leurs compétences professionnelles. Comment réussir à concilier l’injonction d’apprendre et l’injonction du bien-être des élèves (MEN, 2013 ; PEDT, 2014) ? Les TAP constituent ainsi un dispositif n’empiétant ni sur les missions des familles ni sur celles de l’école, mais permettant un rééquilibrage des fonctions éducatives entre les familles et les enseignants pour repenser le travail éducatif de chacun de ces deux principaux acteurs de l’éducation. Cependant, le risque est grand que les TAP soient considérés et mis en place comme un dispositif classique de soutien et d’accompagnement à la parentalité et à la scolarité. En effet, en proposant un mode de garde des enfants hors temps scolaire fondé sur l’organisation d’activités cherchant souvent à compenser un supposé déficit culturel des élèves, le glissement de fonction des TAP est possible. Or, si les TAP n’interviennent pas directement pour compenser les « défaillances » des familles, ni pour compenser celles de l’école, quelle(s) fonction(s) les enfants leur donnent-ils ? Comment les vivent-ils ?

6Selon les recherches en sociologie de l’école (Dubet & Martucelli, 1996 ; Perrenoud, 1994 ; Espinosa, 2003 ; Danic et al, 2006 ; Dejaiffe & Espinosa, 2013), l’ « expérience scolaire » des élèves décrit la manière dont ces derniers construisent et vivent leur propre expérience de l’école. Dubet et al (1996) soulignent une combinaison de trois logiques d’actions (intégration, stratégie et subjectivation) qui définissent les conduites individuelles de chacun des élèves à l’école. Même si nous pensons que les résultats de ces recherches, tout en servant d’appui à notre analyse, sont aujourd’hui à réexaminer, compte tenu de la réforme des rythmes scolaires, nous faisons l’hypothèse, dans notre étude de cas, que la modification des rythmes scolaires met en jeu chacune de ces logiques et l’acquisition de compétences transversales.

Méthodologie

7Nous inscrivons notre posture de recherche dans une socio-anthropologie de l’enfant (Sirota 1998, 1999 ; Danic et al., 2006) et un paradigme compréhensif (Pourtois & Desmet, 1997). Cette approche demande de considérer les enfants comme un groupe social et d’étudier la culture enfantine, elle oblige à saisir leur point de vue sur leur expérience sociale. De ce fait, dans notre étude de cas, nous cherchons à approfondir les connaissances sur l’expérience des élèves, grâce à des enquêtes qui consistent à saisir leur point de vue par observation, questionnaire et entretien.

Contexte socio-économique de l’école

8Cette école, située en centre-ville de Bar-le-Duc (15900 habitants), accueille 69 enfants en maternelle répartis dans trois classes et 89 enfants en élémentaire répartis dans 5 classes dont une Classe d’Inclusion Scolaire. Ces élèves sont majoritairement d’origine sociale « moyenne-basse » (PEDT, 2014), la plupart des parents étant employé, ouvrier ou exerçant une profession intermédiaire. La ville ne disposant pas de sectorisation scolaire et le nombre de places en école privée dans la commune étant restreint, l’école accueille des enfants vivant aussi bien en ville (dans des immeubles populaires, des maisons pavillonnaires ou des résidences bourgeoises) que dans des villages voisins.

Description du dispositif TAP observé 

9Les activités proposées durant les TAP sont regroupées en trois grands domaines : le sport, les activités ludiques (par exemple, grands jeux, jeux de société) et les activités artistiques et culturelles. Les activités en TAP se sont déroulées dans des salles de l’école non occupées par une classe ou à l’extérieur de l’école. Ces espaces ne sont pas consacrés exclusivement aux TAP et nécessitent un temps de préparation et de rangement du matériel utilisé pour chaque séance. Les activités observées ont très majoritairement été prises en charge par des intervenant(e)s extérieur(e)s à l’école : personnels de la Mairie, salariés d’associations, professionnels (dans le secteur artistique par exemple).

Échantillon de population

10Dans un premier temps d’une phase qualitative, des enfants ont été observés dans cinq activités TAP (février 2014) :

  • 9 enfants de moyennes et grandes sections maternelles ont participé à une activité artistique et culturelle et 21 autres enfants à une activité ludique. Ces activités se sont déroulées en début d’après-midi et la répartition des élèves par sexe dans ces activités était équilibrée.

  • 7 enfants (7 filles) de classes élémentaires ont participé à une activité artistique et culturelle, 11 autres enfants (10 filles et 1 garçon) à une activité ludique et 22 autres enfants encore à une activité sportive (la répartition des élèves par sexe y était équilibrée). Ces activités se sont déroulées en fin d’après-midi.

11Dans une phase quantitative ensuite (mars 2014), 60 élèves (23 garçons et 37 filles), participants des activités TAP, ont été interrogés par questionnaire, se répartissant dans des classes de cycle 2 (26 élèves) et de cycle 3 (34 élèves).

12Enfin, dans un second temps d’une phase qualitative (avril et mai 2014), 14 élèves de cycle 3 (6 garçons et 8 filles) ont été interrogés par entretien individuel de recherche.

Instrumentation

13L’objectif de l’observation (annexe 1) était de s’imprégner du climat de l’école (Debarbieux, 2011 ; OECD, 2009). Nous avons tout d’abord regardé les temps de transition classe-TAP. Ensuite, lors des observations directes des activités TAP, nous avons observé le fonctionnement du dispositif en termes de ressources, d’activités et de format, ainsi que les relations entre élèves et entre élèves et adultes.

14Dans le cadre du questionnaire (annexe 2), passé durant une séance de TAP aux élèves de cycles 2 et 3, nous souhaitions connaitre ce que les activités apportent à l’élève en termes de relations, de projection, de découverte. Après des questions d’identification, nous leur avons demandé les périodes de leur participation aux activités pédagogiques, les raisons de leur venue, les activités réalisées, leur connaissance de la constitution des groupes et leur appréciation des activités.

15Les entretiens individuels (annexe 3) ont été réalisés auprès d’élèves de cycle 3. Après une description de l’activité, nous avons mis l’accent sur les relations entre enfants, entre enfants et intervenant(e)s, durant ces TAP et sur l’ambiance régnant dans ces moments-là. Nous avons interrogé les élèves sur les apprentissages effectués lors des activités et sur les changements éventuels engendrés dans leur vie familiale, notamment concernant leurs rythmes de vie, leurs activités extrascolaires dans des clubs ou associations extérieures à l’école ainsi que leur niveau de fatigue.

Résultats

16C’est au filtre des trois compétences transversales retenues dans cet article que nous présentons nos résultats de recherche.

Adaptation et intérêts trouvés à une nouvelle organisation

17Les enfants entretenus semblent satisfaits du choix d’activité proposé même s’ils ne sont pas capables et sont souvent hésitants pour récapituler l’ensemble des activités réalisées au cours de l’année. Les élèves sont souvent bien en peine pour donner le nom des activités réalisées, dire sur quelle période elles l’ont été et rencontrent des difficultés pour les décrire précisément. Cette capacité ne semble pas varier uniquement en fonction de l’âge des enfants, mais aussi en fonction d’autres facteurs tels que leur niveau de langage ou leurs capacités de compréhension du dispositif TAP.

18De ces activités, ils ne cherchent pas à en donner une signification scolaire et n’évoquent pas l’intérêt qu’elles pourraient revêtir pour les apprentissages scolaires. La quasi-totalité des enfants interrogés expliquent que les activités proposées ne constituent pas des activités scolaires et que leur but n’est pas de faire apprendre un savoir scolaire : « On s’amuse et les TAP c’est fait pour s’amuser donc autant en profiter » (Lulu, CM1). Nous pensons que cette position de la quasi-totalité de ces enfants est une compétence (Rayou, 1999 ; Delalande, 2010). En effet, comprendre que tout n’est pas forcément transférable, par exemple, d’un moment scolaire à un autre ou d’une tâche scolaire à une autre, relève d’une compétence cognitive. A l’école, des éléments peuvent être en effet distincts et pas forcément transférables, encore faut-il que l’enfant le voit ou le sente, car cela n’est pas aussi explicitement formulé.

19Il semble que les TAP aient pour eux des intérêts déclinés comme suit :

s’amuser/se défouler :

20Ce couple d’intérêt est lié à l’expression d’une nécessité de se détendre (« Rigoler beaucoup » (Camille, CM1) après la classe en exerçant des activités proches de celles qui sont réalisées en dehors de l’école, en club ou en famille : « J’aime bien le sport j’en fais dans un club » (Franck, CE2). Elles permettent une continuité entre le dedans et le dehors de l’école qui semble donner la possibilité aux enfants pratiquants le même sport ou un sport similaire à l’extérieur de l’école d’y être valorisés à l’intérieur. Les élèves, souvent en accord avec leurs parents ou parfois seuls, choisissent d’effectuer des activités sportives car ils disent aimer le sport et déclarent avoir le souhait de bouger et de courir après être restés assis en classe : « J’aime bien le sport, faire des choses comme ça et courir » (Lulu, CM1).

découvrir/créer :

21Ces activités périscolaires sont également l’occasion pour les élèves de découvrir des activités de création artistique qui ne seraient pas proposées dans le cadre familial ou scolaire : ce qui plait à Jennifer (CM1), « c’est de faire du théâtre car c’est nous-mêmes qui devions l’inventer », elle n’en avait « jamais fait ». Ces activités permettent également la création d’objets que les élèves ramèneront ensuite dans la famille : « On fait des trucs, on fait par exemple des boîtes et après on peut ramener des cadeaux à nos parents » (Lena, CE2). Les élèves ne donnent donc pas aux activités un sens que nous pourrions qualifier hâtivement de scolaire. En effet, aucun élève ne déclare se demander à quoi servent ces activités ou fait part de stratégies de distinction au moment de choisir une activité plutôt qu’une autre en pensant qu’une activité serait scolairement plus rentable qu’une autre. Nous pouvons donc faire l’hypothèse que les activités proposées (via le travail des intervenants) et les enfants (et leur famille) se conforment à l’esprit de la réforme scolaire en ne transformant pas les TAP en un enjeu pour la réussite scolaire. Les enfants disent choisir les activités au regard de leurs centres d’intérêts personnels et du choix de leurs copains et copines. Nous retrouvons ici l’idée selon laquelle les enfants ne cherchent pas nécessairement dans les activités TAP des éléments pouvant être transférables au monde scolaire et servir leur réussite scolaire. Ainsi, ici encore, comprendre que tout n’est pas forcément transférable relève d’une compétence (Rayou, 1999 ; Delalande, 2010).

discuter/se retrouver entre pairs :

22Les activités sont choisies par les élèves de manière à leur permettre de se retrouver pour jouer et discuter entre eux. D’où l’importance de savoir, au moment du choix du parcours d’activités, quel sera celui de ses copains et copines. Ce n’est que dans un second temps que les élèves osent parfois quitter leur groupe de pairs afin d’effectuer d’autres activités sans eux. Par exemple, Lena (CE2) explique : « j’ai essayé de voir où étaient mes copines et après je me suis retrouvée avec elles », puis « et après j’en ai eu marre je me suis dit je fais un peu ce que je veux ». Ce mouvement illustre bien les logiques d’intégration et de subjectivation de l’expérience scolaire décrites par Dubet (1994). Il s’agit en effet pour Lena de s’intégrer à un groupe de pairs avant de décider d’opter pour une attitude critique et de mise à distance de son choix pour se construire comme sujet. Par conséquent, l’exemple précédent montre que même si les TAP ont lieu en dehors du temps scolaire, ils participent à l’expérience scolaire des élèves, du fait qu’ils se déroulent dans le même environnement, avec peu ou prou les mêmes adultes de référence et les mêmes camarades.

23Ainsi, si les activités TAP ne servent pas forcément et nécessairement les intérêts scolaires des enfants de façon directe, elles participent cependant à la construction de leur expérience scolaire et les intérêts que les enfants leur trouvent sont sources de compétences transversales.

Sociabilité et socialisation enfantines et compétences développées

Composition des groupes d’enfants et adaptation de l’activité à l’âge des enfants

24Les entretiens révèlent différentes modalités de réponse des enfants quant à la composition des groupes de TAP auxquels ils ont participé. Certains enfants sont peu précis dans leurs réponses en ce qui concerne l’âge ou la classe fréquentée par les enfants partageant avec eux les mêmes activités : Lara (CE2), « des élèves d’autres classes » ; Mathieu (CE2), « 12 élèves » ; Jennifer (CM1) a fait des activités avec 6-7 élèves par groupe d’activités, 15 en sport. D’autres confirment ce que nous avons pu observer et racontent avoir participé à des activités dont les élèves présents également étaient d’une à deux classes de différence avec eux : Sarah (CE2) était avec des « élèves de sa classe » ; Pauline (CM1) était avec des « élèves de CE2 et de CM1 » ; Olivier (CM2) était avec « que des CM2 ». Enfin, d’autres enfants soulignent qu’ils ont pu suivre des activités avec des enfants bien plus jeunes qu’eux, faisant de ce point, un élément négatif de cette activité : Eugénie (CM2) raconte qu’elle a participé à une activité avec des « petits » (CP, CE1, CE2) et des plus grands (CM2) ; Louisa (CM2) fait de même « c’étaient CE1, CE2, tout ça », « ils varient les âges et les classes ».

25Majoritairement, les enfants sont donc regroupés avec d’autres enfants d’autres classes. Si cela semble ordinaire pour les enfants entretenus, cela ne l’est plus et leur pose alors question et difficulté lorsque ces autres enfants sont leur cadet de plus de deux années, donc de plus de deux classes, une même activité ne pouvant être, selon eux, pareillement adaptée à des enfants d’une aussi grande différence d’âges.

26Il est intéressant de noter que les enfants interrogés posent un regard judicieusement critique sur les activités proposées en TAP, notamment en ce qui concerne l’adaptation de ces activités à leur âge. Nous nous demandons alors si les élèves posent ce même regard critique sur les activités constitutives de leurs journées scolaires, notamment en salle de classe. Selon de précédentes recherches menées sur l’expérience scolaire, les rapports à l’école et au savoir d’élèves d’âge primaire et secondaire (Espinosa, 2001, 2003 ; Merle & Piquée, 2006), ce regard critique ne semblerait pas apparaître aussi clairement à propos des activités jalonnant les journées de classe des élèves. Nous faisons deux hypothèses d’interprétation. La première est que les élèves, tout aussi capables de telles critiques, n’oseraient pas les formuler aussi clairement quand il s’agit d’activités scolaires, pédagogiques et didactiques. La seconde est que l’existence de programmes scolaires nationaux, adaptés à chaque classe correspondant à un niveau scolaire, mais également à un âge d’élève, pourrait limiter voire proscrire toute discussion sur l’adaptation des activités scolaires, pédagogiques et didactiques, proposées en salle de classe. Ainsi, le contexte dans lequel se déroulent les activités TAP (cadrage officiel plus flou, relative liberté des intervenants dans la mise en œuvre et le déroulement de l’activité proposée par exemple) pourrait être une explication de ce regard critique que les élèves se permettent de poser sur les activités proposées en TAP.

Ambiance générale et implication des enfants dans les activités

27Notre observation des activités nous informe sur l’ambiance générale au cours de l’activité, les relations entre enfants au sein des TAP et le degré d’implication des enfants dans l’activité proposée. Entre enfants, la nature des relations s’avère, dans certains groupes, très agréable, conviviale voire chaleureuse, alors que, dans d’autres groupes, elle est beaucoup plus conflictuelle.

28Les entretiens révèlent que, pour une très large majorité des enfants, l’ambiance générale au sein des TAP est considérée comme bonne, tout comme les relations entre enfants : pour Louisa (CM2), l’ambiance et les relations sont bonnes « moi j’aime bien tout le monde parce que ça change les gens sont pas pareils » ; pour Lulu (CM1), comme pour Mickaël (CE2), c’est « amusant », plus amusant que l’école, pour ce dernier les TAP sont aussi bien que le moment de la récréation à l’école ; selon Eugénie (CM2), « des fois on faisait des bêtises on criait un peu partout… n’importe… Ben mais c’était joyeux », plus joyeux que l’école car, « vu qu’on est au TAP c’est pas pareil que l’école alors (…) on peut plus rire on peut plus parler à ceux qu’on apprécie ». Seul Léna (CE2) et Antoine (CM2) préfèreraient une ambiance plus calme et des relations plus apaisées entre élèves au cours de TAP : « y’en a ils crient ou quand on fait un truc ils lèvent pas la main » pour parler, « du coup, ça me perturbe, je ne sais plus ce que je fais » (Antoine, CM2). Quant à Olivier (CM2), il semble partagé : « C’était strict, des fois c’était bruyant. Des fois ça se passait bien. Des fois il y avait des histoires (entre les enfants) ».

29En dépit de cette bonne ambiance générale lors des activités en TAP, la majorité des élèves souligne des moments de conflits entre enfants lors de ces activités. Eugénie (CM2) explique notamment qu’au sein des TAP, les activités s’effectuent, aussi, avec des enfants avec lesquels elle ne « s’entendait pas super bien ». C’est ainsi qu’Olivier (CM2) précise : « Oui. Il y en avait une qui n’aimait pas que je sois dans le groupe là elle préfèrerait que je sois dans l’autre groupe ». Les groupes d’enfants au sein des TAP n’étant pas logiquement constitués par affinités, les conflits entre enfants éclateraient surtout entre enfants qui ne s’apprécient pas particulièrement, en général. Mickaël (CE2) explique, par ailleurs, qu’il n’aime pas quand des camarades, parce qu’ils « ont marqué un but ou autre » par exemple, taquinent les autres enfants : « il court dans toute la cour en criant « on a gagné »… et moi ça m’embête un petit peu ». Ainsi, le manque d’affinités né en dehors des TAP et le comportement taquin de certains enfants au sein des TAP sont les deux principales raisons invoquées comme source de conflits entre enfants lors des activités TAP. Même si notre présente étude ne nous permet pas de répondre, nous pouvons nous demander si ce qui se passe et se joue en TAP entre enfants est fondamentalement différent, ou ne l’est pas, de ce qui se passe et se joue en classe entre enfants. La question scolaire, impliquant réussite ou difficulté, présente en salle de classe, ne l’est semble-t-il pas en TAP. Cette question scolaire joue-t-elle un rôle dans les relations entre enfants et l’ambiance générale en classe, à l’école ? Et si oui, lequel ?

30Enfin, selon une enfant, Louisa (CM2), l’agitation des enfants au sein des activités de TAP est bien sûr variable : « Ca dépend des élèves, des enfants. Parce que y’en a ils sont plutôt agités, y’en a ils sont plutôt calmes. Donc ça dépend vraiment… ». Puis elle précise que les enfants sont agités ou calmes en fonction des personnes animant l’activité : si les enfants connaissent l’intervenant(e), « ils font plus le bazar ».

31En ce qui concerne l’implication des enfants, nos observations montrent que tous les enfants ne s’impliquent pas forcément dans les activités dans lesquelles ils sont présents. En effet, que ce soit lors d’activités sportives ou lors d’activités artistiques, tous les enfants ne participent pas ou ne suivent pas les consignes de l’intervenant(e). Cela interroge leurs représentations des activités, leur rapport à l’intervenant(e) et leur rapport aux consignes ainsi que les modalités pédagogiques proposées par les intervenant(e)s. Selon Lieury & Fenouillet (2006), favoriser l’implication des élèves dans les activités demande de les placer en situation de réussite et de développer des formes d’encouragement ainsi que de leur laisser une marge d’autonomie dans la réalisation des tâches. C’est d’ailleurs ce que nous avons observé puisque les consignes données aux enfants sont parfois discutées et négociées avec l’intervenant(e) afin de susciter l’intérêt et la participation du plus grand nombre d’enfants. Nous reviendrons sur ce point un peu plus loin dans cet article lors de notre étude du rapport aux adultes des enfants. Le fait que tous les enfants ne participent pas ou ne suivent pas les consignes de l’intervenant(e) interroge également l’exercice du métier d’élève de ces enfants (Perrenoud, 1994 ; Rochex, 1995 ; Merle et al., 2006) qui pourraient, comme dans le cadre de la salle de classe, développer des stratégies d’évitement, telles une protection, une pause auto-octroyée, dans les journées d’école constitutives de leur expérience scolaire. Ainsi, ce métier d’élève et les modalités de son exercice pourraient-ils tout aussi bien s’observer dans le cadre d’activités obligatoires lors du temps scolaire que dans le cadre d’activités facultatives lors du temps périscolaire ? Ne pourrions-nous pas évoquer ici la transversalité, par rapport aux temps scolaires et périscolaires, du métier d’élève et de ses modalités d’exercice ?

Nouvelles rencontres, aider et être aidé(e)

32Majoritairement, les 60 élèves interrogés par questionnaire ne perçoivent pas les TAP comme des lieux et des moments permettant de rencontrer d’autres élèves (73,77 %), ni comme des lieux et des moments permettant d’aider ou d’être aidé (57, 38 %).

33Minoritairement, les entretiens révèlent que, pour un tiers des enfants, les TAP leur ont permis de « connaître plus d’enfants » dans l’école (Sarah, CE2 ; Lara, CE2 ; Camille, CM1). Si ces enfants disent avoir d’abord choisi leurs activités de TAP en fonction des choix de leurs copains et copines, enfants de leur âge (Sarah ; Lara ; Camille ; Lulu, CM1), ces enfants disent avoir ensuite choisi des activités qui leur plaisaient. Nous pouvons penser que leur premier choix d’activité, opéré probablement par crainte de se retrouver sans copains et copines dans un groupe de TAP, s’est ensuite modifié au profit des goûts des enfants pour certaines activités, voyant probablement qu’en TAP il était possible de se créer de nouveaux copains et copines, illustrant également les logiques d’intégration et de subjectivation de l’expérience scolaire décrites par Dubet (1994). Les activités de TAP permettent donc de nouvelles rencontres. En effet, les enfants étant majoritairement regroupés avec des enfants d’autres classes, ces regroupements leur offrent la possibilité de s’ouvrir à d’autres relations et amitiés éventuelles. Les activités TAP permettent également, selon un peu moins d’un tiers des enfants, d’aider et d’être aidé(e) (Sarah, CE2 ; Pauline, CM1 ; Franck, CE2).

34Ainsi, les stratégies de choix d’activités énoncées par les enfants d’abord et leur socialisation au sein des activités TAP ensuite révèlent après coup, à une partie de ces enfants, que les TAP leur permettent de rencontrer d’autres enfants de l’école, d’autres classes, d’autres âges. Connaissant ainsi un plus grand nombre d’enfants au sein de leur école, un tiers des enfants entretenus disent alors s’y sentir plus à leur aise. Nous abordons ici la question du bien-être des enfants à l’école : l’élargissement du cercle des enfants connus au sein de l’école, la socialisation entre pairs, semblent être un élément important de ce bien-être. Nous soulignons dans cette étude de cas la transversalité, par rapport aux temps scolaires et périscolaires, du bien-être des enfants à l’école.

Rapport aux adultes et compétences développées

35Les activités observées apportent des informations sur les relations entre enfants et intervenant(e)s et sur la façon dont les intervenant(e)s ont pu gérer l’autorité au cours des activités. Comme la nature des relations entre enfants, la nature des relations entre enfants et intervenant(e)s peut être très agréable voire chaleureuse dans certains groupes et beaucoup plus conflictuelle dans d’autres. Nous pouvons penser que les relations entre enfants et entre enfants et intervenant(e)s s’influencent mutuellement. Il semblerait que la nature des relations entre enfants et entre enfants et intervenant(e)s pendant les TAP a des incidences positives ou négatives sur l’expérience scolaire des enfants.

36Les entretiens révèlent que, pour une majorité des enfants, les relations entre enfants et intervenant(e)s au sein des TAP sont considérées comme bonnes : pour Franck (CE2), Louisa (CM2), Olivier (CM2) ou Lulu (CM1), l’ambiance et les relations étaient bonnes en effet, Olivier, Louisa et Franck (CE2) par exemple soulignant qu’ils « (s)’entendai(ent) bien avec eux » ; Eugénie (CM2) trouvait les intervenant(e)s « gentils sympas… je les appréciais quoi » ; Camille (CM1) et Lulu rejoignent ici Eugénie, trouvant les intervenant(e)s également « gentils » ou « gentilles ».

37Au-delà de cette première déclaration de bonne entente générale entre les enfants et les intervenant(e)s au sein des activités de TAP, la majorité des enfants ajoute cependant que s’ils apprécient et s’entendent avec certain(e)s intervenant(e)s, ce n’est pas forcément le cas avec tou(te)s les intervenant(e)s. Les enfants peuvent en effet avoir leurs préférences. Antoine (CM2) précise que ses relations avec les intervenant(e)s ne sont pas toujours bonnes : « Des fois oui, j’aime bien ceux qui sont sympas avec les élèves », « La dame du mardi j’aime pas de trop » (elle fait dessin). Il raconte alors qu’au cours d’une séance il a échangé juste quelques mots avec un copain sur le fait que ce qu’ils allaient faire avait l’air sympa et « la dame » les a réprimandés, lui demandant alors de changer de place et de venir se mettre devant. Olivia (CM2) explique de son côté que « en fait, il y en a plus (des intervenant(e)s) que j’aime moins parce qu’en fait ils sont… en fait ils font pas attention. Y’en a ils sont sur leur portable tout ça », « c’est plus des gens de la Mairie (…), enfin ceux qui veulent… avoir un petit travail ». Enfin, Olivier (CM2) raconte : « Même si des fois les dames de TAP elles disaient « ben si c’est ça tu viens pas », parce que y’avait des trucs que j’aime pas. Genre pour le sport une fois on a été obligé de faire de la marelle, bon…euh… Moi déjà c’est un truc pour jouer c’est pas un sport. Moi, à mon âge, je fais plus de la marelle ». Le manque de sympathie, de compréhension ou souplesse, d’attention ou intérêt à leur égard, ou encore la proposition d’activités non adaptées à leur âge sont donc des explications données par les enfants entretenus aux difficultés relationnelles ou d’entente avec certain(e)s intervenant(e)s.

38De la même façon, les enfants ont aussi expliqué les raisons qui leur font apprécier d’autres intervenant(e)s : Pauline (CM1) précise ce qu’elle appréciait dans les TAP et dans ses relations avec les intervenant(e)s : « on pouvait chuchoter mais on ne pouvait pas parler trop fort » ; Lara (CE2) également : « parfois on s’amuse entre élèves, elle (l’intervenante) ne dit rien » ; Antoine (CM2), lui, nomme trois intervenantes qu’il apprécie particulièrement : elles « sont sympas avec les enfants, font de belles activités », « aiment aussi voir les enfants rigoler entre eux ». Ainsi, les éléments ne permettant pas aux enfants d’apprécier les intervenant(e)s semblent les mêmes que ceux leur permettant de les apprécier : sympathie, compréhension ou souplesse, attention ou intérêt à leur égard, ou encore proposition d’activités adaptées à leur âge et à leurs goûts.

39Soulignons enfin la tendance, chez quelques enfants, à préférer que les activités en TAP soient prises en charge et effectuées par des intervenant(e)s autres que des enseignant(e)s. Camille (CM1) indique qu’elle préfère que ce soit une personne autre qu’un maître ou une maîtresse qui effectue les activités de TAP sans toutefois pouvoir l’expliquer. Jennifer (CM1), quant à elle, préfère également cela expliquant qu’elle trouve les intervenants(e)s autres « plus cool » que les maîtres ou maîtresses. L’intervention de ces personnes non enseignant/es lors des TAP serait caractérisée par une plus grande souplesse et l’absence de punition ou sanction. Cette absence est soulignée, et appréciée, par quelques enfants lors des entretiens. Cette plus grande souplesse semble également permettre aux enfants de différencier et d’apprécier différemment classe/école et TAP. Nos observations de certaines activités TAP nous permettent d’aller dans le sens de ces propos. En effet, nous avons pu observer que les consignes données aux enfants par les intervenant(e)s sont parfois discutées et négociées afin de susciter l’intérêt et la participation du plus grand nombre d’enfants. Cette pratique peut être un moyen, comme mentionné plus tôt dans cet article, de favoriser l’implication des élèves dans les activités (Lieury et al., 2006), en les plaçant en situation de réussite, en développant à leur encontre des formes d’encouragement et en laissant aux enfants une marge d’autonomie dans la réalisation des tâches. Ainsi, dans le rapport aux adultes, nos résultats mettent en évidence l’existence d’arrangements pédagogiques entre enfants et intervenant(e)s lors des TAP, permettant aux intervenant(e)s de faciliter l’exercice de leur métier et aux enfants d’être davantage acteurs du processus pédagogique. Si ces arrangements peuvent profiter au bon déroulement des activités d’une part, et à une relation apaisée entre intervenant(e)s et enfants d’autre part, les enfants ne pourraient-ils pas considérer que les activités proposées en classe, ainsi que la relation enseignant/e-élèves, soient tout autant négociables ? Une transversalité des modalités de relation expérimentée en TAP et des compétences relationnelles (sociales et socioaffectives) acquises en TAP au contact des intervenant/es ne pourrait-elle pas, pour certains enfants à la recherche d’un plus grand bien-être à l’école, s’essayer et s’envisager dans le cadre de la relation à l’enseignant/e en classe ?

Conclusion/Discussion

40Cet article s’attachait à étudier, dans une école particulière, trois compétences transversales, d’ordre essentiellement cognitif, social et socio-affectif, susceptibles d’être développées par les enfants lors de leur participation aux activités TAP. Notre étude de la compréhension et l’adaptation à une nouvelle organisation par les enfants nous permet de constater que l’amusement/le défoulement, la découverte/la création, la discussion/le fait de se retrouver entre pairs représentent trois couples d’intérêts explicatifs de ce qui est appréciable pour les enfants dans les TAP. Les enfants soulignent ici les différences existantes entre TAP et classe/école. Nous faisons alors l’analyse que les éléments découverts ou appris en TAP par les enfants ne sont pas nécessairement, pour eux, transversaux et donc transférables à la classe et l’école. La distinction opérée ici par les enfants n’est-elle pas, déjà, une compétence (que nous pourrions qualifier de cognitive) ? Notre étude des socialisations et sociabilités enfantines nous permet, d’une part, de constater la transversalité de certains éléments déjà étudiés en classe et à l’école, tels que le métier d’élève et ses différents degrés d’exercice ou le bien-être des enfants, et se trouvant également en TAP. Elle nous permet, d’autre part, de nous interroger sur l’éventuelle transversalité d’éléments constatés en TAP, telles que les critiques judicieuses exprimées par les enfants sur les types d’activités proposées et l’adaptation de ces activités à leur âge par exemple. De telles critiques judicieuses ne pourraient-elles pas également être formulées par les enfants à l’égard des activités proposées en classe ou à l’école ? Dans le même ordre d’idée, notre étude du rapport aux adultes des enfants nous permet de constater que des arrangements pédagogiques s’opèrent entre intervenant(e)s et enfants au sein des activités TAP, nous interrogeant alors sur l’éventualité de tentatives d’élèves de tels arrangements pédagogiques entre enseignant(e)s et élèves en classe ou à l’école.

41Dans notre étude de cas, les TAP proposent de nouvelles modalités d’organisation ou de relations entre enfants et entre enfants et adultes susceptibles d’influencer les attitudes et comportements des élèves. Ces TAP peuvent donc revêtir et développer des « vertus épistémiques » nécessaires à la construction de nouveaux apprentissages. Ces TAP sont en effet d’abord susceptibles de développer chez l’élève de l’« allant », tels que la curiosité, l’enthousiasme ou la vivacité intellectuelle. Ensuite, par la diversité des activités proposées, ces TAP permettent une « ouverture d’esprit » en donnant l’occasion aux élèves de rencontrer de nouveaux camarades et de nouveaux adultes dans de nouvelles situations d’apprentissage. Cependant, les modalités d’organisation de ces TAP et les types d’activités proposées ne peuvent pas réellement conduire les élèves à apprendre à faire preuve de « persévérance et détermination » (Charbonnier, 2013) en raison de l’obligation faite aux enfants de changer d’activités trimestriellement.

42Dans une position de nouveau tiers-lieu éducatif (Coq, 1995) et selon certaines conditions d’organisation et de fonctionnement, ces TAP pourraient participer au développement d’attitudes pour apprendre et à la construction d’outils intellectuels pour réussir à penser dans les contextes dans ou hors l’école. Mais pour que l’apprentissage de ces attitudes et la transversalité des acquis puissent se réaliser, soulignons encore la nécessité que l’enfant entre dans un processus réflexif sur les apprentissages effectués (Eneau & Simonian, 2011) et opère une prise de consciences de sa façon d’apprendre et des similitudes entre les différentes situations d’apprentissage rencontrées (Rey, 1998). Or, ces éléments réflexifs et de prise de conscience restent encore à étudier dans le champ de la recherche d’une part et dans celui de la formation des intervenant(e)s d’autre part.

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Bibliographie

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Testu, F. & Fontaine, R. (2001). L’Enfant et ses rythmes  : pourquoi il faut changer l’école. Paris : Calmann-Lévy.

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Annexe

Annexe 1 - Grille d’observation

Est-ce que le dispositif fonctionne tel qu’il est prévu (horaires, lieu, nombre de groupes…) ? Existe-t-il un écart entre le prescrit et le réel ? Quelle est l’importance de cet écart ?

Déplacement pour faire l’activité ?

Les moyens humains : combien de personnes ? Nombre d’animateurs par jour et par école ? Sexuation de l’activité et sexe de l’animateur ?

Activités proposées

Mise en place, matériel disponible, présentation des consignes, répartition et constitution des groupes, durée, fréquence, niveau sonore, difficultés des élèves prises en compte, les enfants du même groupe ont-ils le même âge,

Format de l’activité

Scolaire ou pas ? (proximité avec l’école, divertissante, « aérante », ouverture sur le quartier, sur un sport, découverte d’autres cultures).

Compétences visées (expression écrite et orale, imagination, sport, socialisation, stratégies, autonomie, coopération, compétition).

Les activités sont-elles séparées selon les cycles ?

Les relations en classe

Entre élèves : collaboration, conflit, entraide,

Entre élèves et adultes : y a-t-il des échanges ? Sur quoi ? Sous quelle forme ? Discipline/autorité ? Questions ? Conseils ? Feed-back ?

Annexe 2 - Les rythmes scolaires : questionnaire élève

Tu participes aux temps d’activités périscolaires (TAP). Je souhaiterais savoir ce que ces activités t’apportent. Je te remercie par avance de participer à cette enquête.

I – Identification

Tu es :

Un garçon □

Une fille □

Tu es en classe de : …………….

II – La participation aux temps d’activités pédagogiques (TAP) AVANT LES VACANCES DE NOËL

As-tu participé à des activités ?

Oui □

Non □

Si oui, tu venais :

Oui Non

parce que tu en avais envie □ □

parce que l’on t’en avait parlé □ □

parce que tes parents travaillent □ □

parce que tes parents le voulaient □ □

Quelles activités faisais-tu ?

………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Les activités avaient lieu

Oui Non

dans ta classe ? □ □

dans un autre endroit ? □ □

Tu étais avec

Oui Non

des copains/copines de ta classe ? □ □

des copains/copines d’autres classes ? □ □

des copains/copines de ta classe et d’autres classes ? □ □

Les activités étaient pour toi 

Oui Non

un lieu de détente après l’école ? □ □

un lieu de garderie après l’école ? □ □

un lieu pour te faire des copains/copines ? □ □

un lieu pour faire du sport ? □ □

un lieu pour découvrir des activités nouvelles ? □ □

un lieu pour jouer □ □

Qu’aimais-tu ?

Oui Non

retrouver tes copains/copines ? □ □

rencontrer d’autres élèves ? □ □

faire des activités nouvelles ? □ □

faire des activités que tu connais ? □ □

apprendre des choses nouvelles ? □ □

pouvoir aider ou être aidé par tes copains/copines ? □ □

Si non, pourquoi ne venais-tu pas ?

Oui Non

parce que tu n’en avais pas envie □ □

parce que tu ne connaissais pas □ □

parce que tes parents pouvaient venir te chercher à la fin de la classe □ □

III – La participation aux temps d’activités pédagogiques (TAP) APRES LES VACANCES DE NOËL

Pourquoi participes-tu aux activités ?

Oui Non

parce que tu en as envie □ □

parce que tes copains/copines t’en ont parlé □ □

parce que tes parents travaillent □ □

parce que les parents le veulent □ □

Quelles activités fais-tu ?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Les activités ont lieu

Oui Non

dans ta classe ? □ □

dans un autre endroit ? □ □

7. Tu es avec

Oui Non

des copains/copines de ta classe ? □ □

des copains/copines d’autres classes ? □ □

des copains/copines de ta classe et d’autres classes ? □ □

Les activités sont pour toi 

Oui Non

un lieu de détente après l’école ? □ □

un lieu de garderie après l’école ? □ □

un lieu pour te faire des copains/copines ? □ □

un lieu pour faire du sport ? □ □

un lieu pour découvrir des activités nouvelles ? □ □

un lieu pour jouer □ □

Qu’aimes-tu ?

Oui Non

retrouver tes copains/copines ? □ □

rencontrer d’autres élèves ? □ □

faire des activités nouvelles ? □ □

faire des activités que tu connais ? □ □

apprendre des choses nouvelles ? □ □

pouvoir aider ou être aidé par tes copains/copines ? □ □

IV- Appréciation des activités

Aimes-tu aller aux activités périscolaires ? (choisis 1 seule réponse)

J’ai super adoré □

J’ai bien aimé □

J’ai aimé un peu □

Je n’ai pas du tout aimé □

Si oui que garderais-tu ?

Oui Non

La durée des activités □ □

Le choix des activités □ □

La rencontre avec des élèves d’autres classes □ □

Si non que proposerais-tu de changer ?

Oui Non

Des activités plus longues □ □

Des activités qui durent toute l’année □ □

Des activités plus variées □ □

Remarques diverses (tu peux les écrire derrière ta feuille)

………………………………………………………………………………………………………………………

Annexe 3 - Les rythmes scolaires : entretien élève

Tu participes aux temps d’activités périscolaires (TAP). Je souhaiterais savoir ce que ces activités t’apportent.

Tu fais partie d’une activité

Culturelle

Sportive

Ludique

Peux-tu décrire ce que tu fais ?

Cette activité est-elle gérée par ton enseignant ou par une autre personne ?

Pourquoi es-tu venu dans cette activité ?

Comment décrirais-tu l’ambiance durant l’activité ?

Amusant/stricte/autoritaire/planifiée/autonomie/

As-tu de bonnes relations avec les élèves de ton groupe ?

Echanges entre copains/entraide/activités collectives ou individuelle/conflits/

As-tu de bonnes relations avec l’enseignant/l’intervenant ?

Echanges/conseils/aide/

Qu’apprends-tu dans cette activité ?

Expression/inventer des objets/technique/règles sportives

Est-ce que tu es fatigué le soir ? Est-ce que le matin tu as du mal à te lever ?

Qu’est-ce que tu aimes dans ta journée ? qu’est-ce que tu préfères ? Et qu’est-ce que tu n’aimes pas ? (ce n’est pas forcément en rapport avec l’école)

Si tu dois changer des choses, lesquelles serait-ce ?

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Notes

1 Nommées Nouvelles Activités Périscolaires (NAP) depuis la rentrée scolaire 2014

2 "Evaluation des Temps d’Activités Périscolaires (TAP) : L’expérience scolaire des élèves à l’école primaire, Bar-le-Duc (55)" (V. Barthélémy, B. Dejaiffe, G. Espinosa) - Recherche Université de Lorraine & Mairie de Bar-le-Duc, 2013-2014.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Gaëlle Espinosa, Véronique Barthélémy et Benoit Dejaiffe, « Les Temps d’Activités Périscolaires (TAP) : expérience scolaire et compétences transversales développées par les élèves », Éducation et socialisation [En ligne], 41 | 2016, mis en ligne le 19 juillet 2016, consulté le 20 septembre 2017. URL : http://edso.revues.org/1718 ; DOI : 10.4000/edso.1718

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Auteurs

Gaëlle Espinosa

Maître de Conférences en Sciences de l’éducation, LISEC (EA 2310, équipe AP2E), Département de Sciences de l’éducation, Université de Lorraine, Nancy, gaelle.espinosa@univ-lorraine.fr

Articles du même auteur

Véronique Barthélémy

Maître de Conférences en Sciences de l’éducation, LISEC (EA 2310, équipe AP2E),Université de Lorraine, ESPE de l’Académie de Nancy-Metz, Maxéville, veronique.barthelemy@univ-lorraine.fr

Benoit Dejaiffe

Maitre de conférences Université Paris Ouest-Nanterre La Défense, laboratoire CREF (Centre de recherche éducation et formation EA-1589, équipe EFIS), benoit.dejaiffe@u-paris10.fr

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