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Dossier

Usages et mésusages des compétences transversales : cas des pratiques d’éducation familiale

Julie Pinsolle et Bernard Sarrazy

Résumés

Les auteurs interrogent les présupposés impliqués dans la notion de compétence transversale telle qu’elle est apparue depuis 2007 dans le champ de l’éducation familiale. Dans une première partie, une clarification de cette notion est présentée, puis discutée principalement à partir de la philosophie de l’usage de Wittgenstein. La seconde partie permettra de révéler les faiblesses d’une telle idéologie en montrant empiriquement la fragilité des postulats sur lesquels elle repose (principalement à propos de la transversalité et d’homogénéité des situations).

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Texte intégral

Introduction

« Ne pourrions-nous pas imaginer une règle qui règle l’application de la règle ? Et une équivoque que supprime cette règle, — et ainsi de suite ? » (Wittgenstein, 1961)

1L’idée de promouvoir des actions en direction du milieu familial afin d’infléchir les pratiques éducationnelles parentales n’est pas nouvelle ; dans les années 90, Desmet & Pourtois (1993, p. 283) voyaient même dans « les programmes d’éducation parentale » un moyen de « modifier les habitus des parents » (sic) pas tant pour optimiser la réussite des élèves mais comme « un moyen efficient de validation » de leurs travaux. D’autres, comme Dansereau et Terrisse (1994), allaient même jusqu’à proposer un questionnaire destiné à décrire l’environnement familial et dont le but était de d’élaborer un « indice de vulnérabilité familiale » : « [ce questionnaire] permet avant tout de faire un portrait objectif de la famille et d’établir si une intervention paraît nécessaire [...] afin de diminuer ainsi les risques ou les difficultés d’adaptation et d’apprentissage de l’enfant à naître ou en bas âge ». Eugénisme social ? Nous ne l’affirmerons pas, mais on reconnaîtra cependant ça ou là quelques airs de famille car comme le dénonçait Rorty (1994, p. 15). On peut, en effet, s’interroger sur les critères autorisant la définition des compétences parentales ainsi prescrites et se demander si on ne se trouve pas ici confrontés au processus déjà analysé par Sfez en 1993 par lequel les experts mis au service du pouvoir contribueraient à la « dilution des responsabilités par laquelle s’impose la volonté des puissants dans un rapport de force toujours "camouflé" » (Sfez, 1993, pp. 169-176).

2Dans un premier temps, nous proposerons une clarification de la notion de compétence et de transversalité. À partir de l’anthropologie bourdieusienne, nous montrerons comment l’idée de compétence repose sur la confusion consistant à assimiler une action qui s’accorde avec une règle avec une action qui découle (mécaniquement) ; confusion faisant écho à « l’erreur scolastique » au plein sens bourdieusien du terme. Il s’agira ensuite d’envisager les effets de cécité, au sens de Roiné (2009), (principalement sur la logique pratique des situations) induits par cette idéologie.

3La seconde partie spécifiera cette discussion dans le champ de l’éducation familiale. Nous y présenterons les résultats d’une recherche sur les pratiques contemporaines d’éducation familiale. Ces travaux permettent de révéler les faiblesses d’une telle idéologie en montrant la fragilité des postulats sur lesquels elle repose (principalement à propos de la transversalité et de l’homogénéité).

Les présupposés de la notion de compétence

4Telle qu’elle est entendue couramment, la compétence est une inférence qui est réalisée sur la base d’une performance au sens d’une réalisation d’une tâche, c’est-à-dire d’un rapport, praxique ou langagier, d’un sujet à un objet de savoir, dans des circonstances données. Par, exemple, si lors d’un exercice un élève effectue les soustractions qui lui ont été soumises sans se tromper, on considèrera qui « maîtrise » la compétence mathématiques « soustraire ». L’attribution à un sujet donné d’une compétence présuppose donc a minima la neutralité de la situation dans la production de la conduite (la situation n’aurait aucune influence sur la performance) mais aussi que cette situation est suffisamment générique, suffisamment représentative d’une classe de situations structurellement et fonctionnellement isomorphes pour attribuer à la compétence une propriété de transversalité. Ces deux présupposés ne sont pas négligeables !

La situation ignorée

5Dans les années 90, l’un d’entre nous dénonçait fermement l’idéologie de la transversalité et l’usage du « méta » (métacognition, méta-règles, enseignement d’heuristiques…) dans l’enseignement des mathématiques (Sarrazy, 1997), en montrant non seulement comment l’enseignement de méta-règles ne permettait ni de réguler ni d’optimiser l’usage des algorithmes enseignés aux élèves mais aussi que cet enseignement ne faisait que redoubler à un méta-niveau les difficultés des élèves (par exemple, des cours de méthodologie sur la fiche de lecture n’indiquent pas davantage à l’élève en difficulté quels extraits ou idées du livre inclure dans sa fiche de lecture). Si, depuis, le discours a changé, l’idéologie sous-jacente a perduré ; « Plus ça change, plus c’est la même chose » pourrait-on dire à l’instar de Paul Watzlawick (1975). On ne cherche plus à « apprendre à apprendre » mais l’école, comme l’université et aujourd’hui la famille sont imprégnées de cette étrange idée selon laquelle l’explicitation et la prise de conscience par les agents des actions et des principes éducatifs attendus permettraient d’optimiser les pratiques éducatives, à tout le moins de les rendre conformes à un modèle dominant. De plus, cette conscientisation du modèle des « bonnes pratiques » censées être encapsulées dans la compétence générerait, par ses propriétés transverses, une sorte de duplication à l’infini de ces « bonnes » pratiques et, dès lors, permettrait de réaliser une réelle et conséquente économie « didactique » : ce qui est dit et conscientisé, apparaîtrait ipso facto ici et vaudrait par son caractère transverse ailleurs (l’obéissance, le respect des règles, l’autorité… auraient en quelque sorte des valeurs modales : le sujet est, ou non, obéissant, respectueux des règles, autoritaire…). Par les raccourcis qu’elle emprunte, par les promesses qu’elle énonce, par les économies qu’elle est censée réaliser, l’idéologie de la compétence et de la transversalité est séduisante et tenace mais ruine l’idée de l’existence d’une logique des situations (ici ce sujet apparait comme obéissant et là non…, l’objet même de ce sur quoi porte l’obéissance n’est évidemment pas sans effet sur la conduite…) et ce faisant masque les conditions socio-économiques et même didactiques qui contribuent largement à la définition de ces logiques de situations.

Les ornières du mentalisme

  • 1 Je pense ici à cette remarque que Wittgenstein écrivit l’avant-veille de sa mort : « Si [un] narcot (...)
  • 2 La forme de vie est une manière de faire, de sentir, d’être, commune à une communauté.
  • 3 Searle a retenu la majuscule pour distinguer le concept d’Arrière-plan du sens courant donné à ces (...)

6L’idée des compétences, nous l’avons dit, présuppose aussi celle de conscience et d’intention. Le pari est fort risqué car dire d’une action qu’elle est intentionnelle et consciente ne revient pas toujours pas à dire que les règles qui permettent de la décrire l’ont déterminée. Telle est une des erreurs et non des moindres de cette idéologie. Car l’intention et la conscience de cette intention, qui sont propres au sujet et par laquelle il signifie1 ses projets, ses désirs ou ses souffrances, ne peut exister que dans un espace de possibilités dont le sujet n’a pas conscience dans sa totalité. Une « objectivité intériorisée » dit Bourdieu (1979, p. 438) qui a ainsi montré comment les attentes subjectives des individus s’ajustent avec leurs conditions objectives d’existence. On retrouve ici la notion de forme de vie2 développée par Wittgenstien, avec lequel on pourrait poursuivre métaphoriquement que « si les puces élaboraient un rite, il se rapporterait au chien » (1982, p. 25). Cet espace de possibilité est indépendant de la volonté ou des désirs car « l’intention est inhérente à la situation, aux coutumes et aux institutions humaines. S’il n’y avait une technique du jeu d’échec je ne pourrais avoir l’intention d’une partie d’échec » (Wittgenstein, 1961, § 337). En d’autres termes, il s’agit de ne pas confondre les intentions préalables à l’action (Searle, 1982, 1995) et leurs modes de réalisation. La connaissance pratique du monde des individus qui, en même temps qu’elle influence leur perception du monde, leur permet d’agir, ou autrement dit, l’habitus (pour Bourdieu) ou l’Arrière-plan3 (pour Searle) permettent d’expliquer leur ajustement : « L’habitus, dit Bourdieu, est une subjectivité socialisée » (1992, p. 101), de la même façon que pour Searle, « les phénomènes intentionnels ne déterminent des conditions de satisfaction que relativement à un ensemble de capacités [d’Arrière-plan] qui ne sont pas elles-mêmes intentionnelles » (1995, p. 238).

7L’erreur de la conception mentaliste associée à l’idéologie des compétences réside dans le dispositionnalisme qui voit, dans ces rationalisations (l’invocation de la règle), la preuve d’une détermination causale de l’action par la règle « ce qui, note Bouveresse, revient à confondre la détermination logique d’une action par une règle avec sa détermination causale par un mécanisme » (1982, p. 108), alors que ces rationalisations ne sont que la simple expression d’une raison : « Ce que les hommes font valoir en tant que justification, montre la manière dont ils pensent et vivent. – Nous attendons ceci et nous sommes surpris par cela ; mais la chaîne des raisons a une fin. » (Wittgenstein, 1961, § 325-6).

8Pourtant les exemples de l’extraordinaire diffusion de cette idéologie sont légion : la réaffirmation, par l’Éducation nationale de l’importance des compétences dans ses programmes (consultation de la communauté pédagogique et éducative sur le projet de refonte du socle commun de connaissances, de compétences et de culture) avec des objectifs tels que « comprendre la règle et le droit », ou encore « comprendre et assumer ses responsabilités individuelle et collective » (2014, p. 12 et 15). Dans la même perspective, les parents se trouvent aussi invités à devenir des « parents compétents » par le guide de la « parentalité positive » du Conseil de l’Europe de 2007 recensant les « bonnes pratiques », prônant une « éducation affective – en répondant [au] besoin d’amour, d’affection et de sécurité » des enfants, l’écoute, le développement de l’autonomie… Tout se passerait comme si cette « parentalité positive » avait le même sens selon les milieux sociaux, les cultures familiales des parents eux-mêmes, selon les secteurs de la vie sociale concernés (les situations scolaires, périscolaires, ou domestiques). Bref, l’idée de compétence associée à celle de transversalité présuppose à la fois une certaine univocité, une universalité, un sens partagé de tous… mais aussi une relative homogénéité situationnelle dans la manière d’éduquer les enfants ; sans ce postulat implicite d’homogénéité l’universalité des manières d’être « bons » parents est alors sans objet. Ce sont précisément ces postulats implicites par l’idée de « compétence transversale » qui seront ici interrogés.

Les compétences transversales à l'épreuve de l'hétérogénéité des situations

9Le rapport Aider les parents à être des parents remis le 3 septembre 2012 à la Ministre déléguée à la Famille ² :

  • superviser et influer le comportement de leurs enfants ;

  • fixer des limites et mettre en place une discipline ;

  • communiquer et négocier.

10L’idée sous-jacente semble être que la désignation explicite de ces compétences permettrait aux parents de mieux éduquer leurs enfants. Le langage est ici présenté comme le moyen privilégié de régulation des manières d’être et de faire aussi bien chez les parents que chez les enfants dans la mesure où les idées actuelles en éducation véhiculent le double postulat suivant :

  • par l’énonciation des « incontournables » éducatifs, les clés d’une éducation « réussie » seraient données aux parents ;

  • c’est également par le dialogue, l’explication et l’explicitation par les parents que « doit » passer l’éducation actuelle.

11Cette seconde partie vise ainsi à interroger la dimension pratique de la compétence langagière (à la fois comme objet « montré » pour les parents et « utilisé » par les parents) et sera complétée d’un questionnement sur le caractère transversal des compétences résultant de l’hétérogénéité des pratiques parentales.

« Ce que parler veut dire » 

  • 4 Les parents cités sont des parents avec lesquels nous avons effectué des entretiens et dont au moin (...)

12La famille contemporaine apparaît aujourd’hui caractérisée par un nouvel idéal relationnel : le dialogue. Cet échange, avec l’idée de réciprocité qu’il véhicule, serait ainsi le ciment du couple contemporain soumis, par la logique du sentiment qui le fonde désormais, à « un consentement réciproque toujours renouvelable » (Neyrand, 2014, p. 64). Mais cette parole ne s’arrête pas aux relations entre adultes et s’est également installée dans les relations parents-enfants. La compétence « parler » apparaît ainsi comme un impératif passé dans le discours public et des exemples de son expression se retrouvent sans difficulté dans les discours officiels comme de sens commun. En témoigne la plaquette de « l’éducation positive » du Conseil de l’Europe qui promeut « une reconnaissance [des enfants] en les écoutant » (2007, p. 2). La parentalité positive poursuit cette emphase en faisant du dialogue un des ressorts phares du développement de la compétence enfantine : « en bref, les enfants réussissent mieux quand leurs parents : […] leur expliquent les règles à suivre ». Le dialogue, comme compétence éducative, est également plébiscité par les discours parentaux dont voici quelques témoignages4 :

« En fait on communique énormément, donc je privilégie la communication aussi pour qu’il comprenne ce qu’on attend de lui et qu’il n’y ait pas trop de débordements » Sylvie.

« Nous, on part plutôt du principe que tout peut s'arranger en discutant donc je ne peux pas, j'ai vraiment du mal à punir un enfant comme ça sans explication, ce n'est pas du tout dans mon fonctionnement donc … donc voilà je préfère faire confiance et discuter et je voudrais vraiment qu'on garde ça et qu'on discute toujours » Anne.

« Je ne me fâche pas souvent […] sinon quand je veux les reprendre parce qu’ils ont fait quelque chose de pas bien, en général je le discute, je parle le truc. […] On a une relation de grande proximité donc on parle beaucoup, moi j’explique beaucoup pourquoi je veux faire ça ou pourquoi je pense que c’est comme ça que je dois faire. » Christelle.

« En fait moi j’avais un père hyper sévère, très strict et malheureusement je pense que je le suis, j’essaie de l’être moins et surtout d’être à l’écoute des enfants, de discuter avec eux nos décisions. […] On est assez dans le dialogue, même si on est stricts, à leur expliquer les choses. » Nadine.

13Tout parait sujet à « explication » afin que l’enfant « comprenne » ce qui est attendu de lui et l’accepte. Entre parents et enfants plus aucun domaine ne semble pouvoir se dérober à cette parole : « on se dit tout », « il n’y a pas de tabou à la maison », « on ne se cache rien » s’égrainent au fil des discours. Ainsi, l’impératif du discours familial pourrait se résumer dans les termes suivants : « On parle à tout prix, on parle de tout, on parle tout le temps ».

14Si le dialogue doit être la compétence de base de la relation éducative contemporaine, la poursuite des entretiens révèle que la déclaration de principe cède le pas à la variation des pratiques. Viennent ainsi s’opposer un usage du discours qui ancre la position parentale et un autre qui la remet en question :

« J'essaie toujours d'entendre son point de vue, ce qui n'empêche que quand j'ai décidé qu’elle faisait quelque chose finalement la détentrice de l'autorité c'est quand même moi… quand je veux lui imposer quelque chose, ça passe par la discussion, ça n'est pas comme ça parce que moi je suis une adulte […] j'entends ce qu'elle a à dire de ça » Flavie.

« Et elle n’est pas toujours d’accord donc je me fais envoyer balader et puis il faut accepter de se faire envoyer balader… Et puis après si je lui dis trop ça ne va pas et puis après elle est énervée… » Marine.

« On parle de tout […], tout ce qu’il veut, il ne faut pas garder en soi. Donc s’il y a conflit, dès qu’il y a quelque chose "Tiens papa, tu m’as mal parlé" et bien […] "Viens on s’assoit, on va discuter. Pourquoi tu dis ça ?", c’est sans se fâcher, "Peut-être que je suis con, peut-être que je t’ai manqué de respect, on va discuter et puis je ferai attention pour la prochaine fois voilà." […] [Les insultes] il a le droit. Il a le droit mais après il faut en discuter » Adrien.

15Et alors que cette compétence peut permettre un réel retour sur le comportement de l’enfant, elle peut tout aussi bien se retourner contre certains parents qui se retrouvent pris au piège :

« Après ce qui m’importe c’est de savoir ce qu’il s’est passé pour de vrai […], de décortiquer la situation avec elle et voir où elle a fait des choix et pourquoi elle les a faits comme ça, et comment elle va s’en débrouiller la prochaine fois, en sachant que […] ce choix-là, il ne va pas se poser exactement de la même façon […] Ce qui m’intéresse c’est de décortiquer avec elle ce qu’il s’est passé pour que ça fasse expérience quand même […] Donc c’est sur ça, c’est sur ça que je veux qu’on parle » Flavie.

« Et beaucoup de communication aussi, trop parfois même, parce que des fois ça se retourne contre moi […] J’ai pris l’habitude de tout lui expliquer et […] à la préadolescence, où ils sont en âge de contrecarrer, ça devient problématique parce qu’il est toujours en train de négocier. […] Je ne suis pas assez stricte donc du coup je suis plus dans expliquer, comprendre, faire comprendre sans devoir sanctionner et du coup j’aimerais tellement que ça marche comme ça que je suis peut être un peu trop idéaliste et des fois je me retrouve dans des situations compliquées » Annabelle.

16Ainsi, à l’heure où la compétence « parler » se donne à voir comme la clé de voûte de toute action éducative, ces quelques exemples nous mènent à une conclusion proche de celle de Jourdain (2002) à propos des valeurs scolaires : une même compétence formelle ouvre le champ à des pratiques plus que divergentes chez les parents, alors que ceux-ci affirment la conformité de leur action avec la compétence visée. Le sens de la compétence parentale, n’est pas donné mais ne se révèle que dans l’usage (non conscient) qui en est fait. La préconisation de cette valeur ne dit rien aux parents de ce qu’ils doivent faire, comme en témoigne la variété des usages réunis sous un même « cri de guerre ». Ce dialogue ne garantit pas davantage une mise en conformité du comportement de l’enfant puisqu’il peut, par son biais, retourner parfois la situation. Mais les valeurs éducatives contemporaines, traduites en compétences, ne sont pas le seul pan de l’éducation familiale à interroger cette notion de compétence. Un retour sur les pratiques parentales au quotidien met également en doute le caractère transversal de la notion compétence en éducation en raison une forte hétérogénéité intrafamiliale des pratiques parentales.

De la transférabilité des compétences

17Alors que la « maitrise » d’une compétence est toujours inférée à partir d’une réalisation en situation, la transférabilité suppose une relative homogénéisation des situations. Ainsi, l’éducation familiale par son homogénéité favoriserait l’acquisition de compétences chez l’enfant. Mais, compte tenu de la profonde mutation de l’action éducative cette homogénéité est-elle toujours effective ? La typologie de l’organisation familiale de Lautrey (1984) permet d’apporter un début de réponse. Rappelons-la brièvement.

18S’appuyant sur la théorie de l’équilibration de Piaget, Lautrey avance l’hypothèse selon laquelle « un environnement sera d’autant plus favorable au développement cognitif qu’il présentera à la fois ces deux caractéristiques générales : 1) être source de perturbations, c'est-à-dire de résistances aux schèmes d’assimilation du sujet ; 2) offrir les conditions nécessaires aux rééquilibrations, donc aux constructions » (1984, p. 66). Or, si les événements ne présentent entre eux aucune relation stable le sujet ne peut les assimiler ; aussi l’existence de régularités entre les événements de l’environnement constitue, selon Lautrey, une condition essentielle à leur assimilation. Il distingue trois cas selon que les relations entre les événements sont aléatoires, indépendantes entre elles ou bien modulées par d’autres événements plus périphériques. Lautrey parle alors d’environnement faiblement structuré dans le premier cas, de structuration rigide dans le second, et d’environnement souplement structuré dans le troisième.

19Indiquons à partir de l’exemple de l’usage de la télévision par les familles la manière dont ces trois types de structuration sont opérationnalisés :

« 1- Structuration faible : Aucune règle ne permet à l'enfant de savoir s'il pourra ou non regarder la télévision. Il se peut qu'il puisse la regarder jusqu'à une heure avancée, ou qu'il ne puisse l'allumer.

2- Structuration souple : En principe, la télévision cesse à une certaine heure (20h30, par exemple), mais cette règle est modulée en tenant compte des activités du lendemain. C'est ainsi que l'enfant pourra veiller plus tard les veilles de jours sans école. Cette seconde règle peut toutefois être modulée par une troisième tenant à la nature des programmes.

3- Structuration rigide : À une heure fixée, une pour toutes (qui peut également être 20h30), l'enfant doit quitter la télévision. Cette règle ne souffre pas d'exception ou, si l'on préfère, elle ne peut pas être reliée à d'autres circonstances » (id., p. 68).

20Pour Lautrey, le type de structuration est insuffisant pour rendre entièrement compte des pratiques d’éducation : « les pratiques éducatives ne sont pas seulement soumises à une détermination directe des conditions matérielles d’existence, mais sont également orientées par le système de valeurs des parents » (ibid., p. 143). Ce système, constitué de valeurs et de principes d’éducation, serait en quelque sorte la transmission par les parents des qualités exigées dans leurs pratiques professionnelles. Ainsi, « lorsque les conditions de travail laissent peu de place à l’initiative et exigent que l’on se conforme à des directives élaborées par d’autres, la probabilité augmente que soient valorisées des qualités comme l’obéissance et la politesse » (op. cit., p. 149).

  • 5 Sur certaines situations, les parents répondaient désormais massivement la même chose. Le tout prem (...)

21Eu égard aux mutations profondes de la famille et des styles de vie, le questionnaire élaboré par Lautrey dans les années 80 ne permettait plus de décrire aussi finement les pratiques parentales contemporaines et a nécessité une réactualisation importante5.

22Les résultats suivants sont extraits d’une recherche sur les pratiques d’éducation parentales contemporaines (Pinsolle, 2015). L’enjeu de cette recherche était de redéfinir les nouvelles frontières d’éducation familiale compte tenu de la transformation du travail éducatif, corrélative à l’évolution du regard porté sur l’enfance. En raison d’un tropisme sur la façon dont les parents contemporains s’organisent au quotidien avec leurs enfants, 21 entretiens exploratoires ont été effectués (jusqu’à saturation de l’information) et 993 questionnaires ont été diffusés auprès de parents dont l’enfant est scolarisé en de collège (6ème-5ème).

23Les entretiens avec les familles ont porté sur des scènes de la vie quotidienne et avaient pour but d’identifier des situations autorisant une discrimination pertinente des styles d’éducation familiale (positions parentales suffisamment précises et régulières). Ces situations sont présentées dans le tableau suivant et ont par la suite étaient transformées en variables dans le second temps de la recherche qui a consisté à la diffusion d’un questionnaire construit sur la base des entretiens.

Tableau 1 – liste des variables constitutives du style d’éducation familiale

Domaine de la vie quotidienne

Nom de la variable

Situation du quotidien concernée

Domaine du scolaire

DEV

Organisation des devoirs

W

Mise au travail

BAV

Mot pour bavardages en étude

Domaine des risques

DENT

Brossage des dents

PLAQ

Utilisation des plaques de cuisson

CHON

Port des chaussons

Domaine de la nourriture

LEG

Refus de manger les légumes préparés

BONB

Bonbons

Domaine du rapport à l’autorité 

NON

« Non » pour une sortie remis en question

TRANS

Punition d’ordinateur transgressée

Domaine des horaires

COUCH

Coucher

RECUP

Récupération chez un ami

Domaine du multimédia

JV

Gestion des jeux

STOP

Arrêt des jeux

Domaine de la tenue

VET

Achat de vêtements

PYJ

Tenue du week-end

Domaine du rangement

BOL

Rangement du bol du petit déjeuner

24Lors du traitement du questionnaire, nous pensions voir apparaître des styles éducatifs parentaux relativement homogènes à l’instar des résultats de Lautrey (1980) et de Sarrazy (1996) mais il n’en n’est rien. L’analyse de correspondance multiple projetant l’ensemble des variables révèle une forte hétérogénéité des pratiques parentales (cf. annexe 1).

25Outre le faible pourcentage d’information représenté sur le plan principal (12 %) et un déséquilibre des classes obtenues (17 modalités, 13 modalités et 21 modalités), la constitution des axes n’indique pas de regroupement des situations par style d’éducation familiale puisque des modalités relevant des trois styles se trouvent sur les versants négatifs et positifs des axes 1 et 2. Les variables constitutives des deux axes ne permettent pas non plus d’affirmer une organisation par domaines puisque ces derniers sont éclatés dans la projection. Si l’on prend l’exemple du domaine scolaire, la classe 3 regroupe à la fois un fonctionnement faiblement structuré pour la mise au travail (W3), une gestion rigide des devoirs (DEV1) et une façon souple de réagir concernant un mot pour bavardages reçu en étude (BAV). Faut-il pour autant en déduire que ce réel excessivement complexe est exempt de toute logique ? Si ni le style d’éducation familiale, ni les caractéristiques socio-culturelles (cf. Pinsolle, 2015, p. 222) ne s’avèrent être les lignes de force structurant ce réel complexe, c’est sans nul doute que sa logique se situe à autre plan : celui de la situation. Cette lecture est confirmée par des analyses bivariées qui révèlent que les situations sont fortement liées les unes autres, comme le montre le tableau porté en annexe (annexe 2). La logique des pratiques parentales prend donc principalement sa source dans la situation elle-même, cette représentation traduisant une logique d’hétérogénéité situationnelle.

26Nous pouvons donc conclure que la pratique de la logique n’est pas la logique de la pratique (Bourdieu, 1976). Pour faire émerger cette logique nous avons mis à jour des noyaux de variables faisant système (une analyse de correspondances multiples doublée d’une classification hiérarchique ascendante feraient apparaître trois classe équilibrées avec une modalité de chaque variable et seulement deux modalités du style d’éducation familiale afin de réduire la complexité des résultats obtenus précédemment), tout en tenant compte des liaisons statistiques les plus fortes entre variables du style d’éducation familiale. Nous avons ainsi obtenu les trois groupements de variables que nous présentons par ordre de grandeur (du noyau comprenant le plus de variables au noyau le plus réduit).

Figure 1 – dendrogramme de la classification ascendante hiérarchique du premier noyau de variables : la classe du crucial quotidien

Figure 1 – dendrogramme de la classification ascendante hiérarchique du premier noyau de variables : la classe du crucial quotidien

Pour les trois figures suivantes, le chiffre qui accompagne chaque nom de variable correspond au style éducatif, tel que l’a défini Lautrey, qui y est associé : « 1 » pour rigide, « 2 » pour souple et « 3 » pour faible. Ainsi, « LEG3 » traduit des pratiques faiblement structurées lorsque l’enfant refuse de manger les légumes préparés pour le repas.

27Ce premier noyau semble traduire la journée type de la famille, notamment dans ce qu’elle a de contraignant (exception faite de la question des rythmes biologiques de l’enfant puisque le coucher n’intervient pas). Il réunit, en effet, les questions d’alimentation ([LEG] et [BONB]), d’hygiène [DENT], de rangement [BOL], de travail scolaire ([DEV] et [W]) et enfin les limites posées par les adultes ([NON] et [TRANS]). Cette classe réunit, en ce sens ce qu’il y a de crucial dans l’éducation. Nous entendons par crucial ce à côté de quoi les parents ne veulent généralement pas passer : la réussite de la scolarité, la santé de l’enfant et la remise en cause de la position parentale par l’enfant (« non » discuté et punition transgressée). Ainsi, les parents qui sont souples sur le travail scolaire, le sont également sur le rapport à l’autorité, sur l’hygiène, sur l’alimentation et le rangement quotidien (bol du petit déjeuner). Mais lorsque l’on détaille la composition des classes 1 et 3, hétérogènes contrairement à la classe souple, le rapport à l’alimentation vient contrebalancer la dominante de ces classes. On constate également un fonctionnement inverse dans le domaine du rapport à l’autorité où remise en cause immédiate (sortie refusée, [NON]) et différée (punition transgressée, [TRANS]) obéissent à des logiques opposées. La classe 1 dépeint ainsi des parents qui ne négocient pas sur le scolaire, l’hygiène, le rangement et ne reviennent pas sur leurs dires (refus de sortie), mais dont les réactions fluctuent lorsqu’il s’agit de l’alimentation ou d’une punition qu’ils auraient fixée, quand les parents de la classe 3 font l’inverse.

Figure 2 – dendrogramme de la classification ascendante hiérarchique du second noyau de variables : la classe du rapport au temps et corps

Figure 2 – dendrogramme de la classification ascendante hiérarchique du second noyau de variables : la classe du rapport au temps et corps

28Ce second groupement de variables laisse apparaître la thématique du temps, absente de la classe précédente. Elle concerne tout aussi bien la question du coucher [COUCH] que celle de l’arrêt des jeux vidéo [STOP], les parents fonctionnant de façon similaire dans ces deux situations. La limite dans le temps rejoint également la limite du corps de l’enfant que traduit la réunion des situations sur le port des chaussons [CHON] et l’utilisation des plaques de cuisson [PLAQ]. Le dénominateur commun de ces deux situations semble être le risque potentiel pour l’enfant : tomber malade ou se brûler, ces dernières se distinguant toutefois des questions d’hygiène présentes dans la classe précédente. Exception faite du style souple qui apparaît encore une fois homogène, les logiques du temps et du corps fonctionnent en miroir : si l’une est rigide, l’autre est alors faiblement structurée.

Figure 3 – dendrogramme de la classification ascendante hiérarchique du troisième noyau de variables : la classe du plaisir

Figure 3 – dendrogramme de la classification ascendante hiérarchique du troisième noyau de variables : la classe du plaisir

29Ce dernier noyau regroupe des situations où semble s’exprimer le plaisir de l’enfant : la gestion des jeux vidéos [JV], l’achat de ses vêtements [VET] (domaine de plus en plus investi par les préadolescents) et enfin la façon la plus courante pour l’élève de faire rentrer la « vie » (Perrenoud, 2005) dans son quotidien scolaire : les bavardages (BAV). Pour ce dernier regroupement, c’est le mode de structuration rigide qui s’avère le plus homogène alors que pour le style souple et le style faible, le domaine du scolaire conserve un statut d’exception en fonctionnant avec une logique propre.

30Ces trois regroupements de situations, bien qu’hétérogènes sont liés statistiquement (cf. annexe 3). Après projection des classes sur le plan principal d'une analyse de correspondances multiples, trois idéaux types se dégagent :

  • Les épicuriens perplexes : ce premier type regroupe les parents rigides (au sens de Lautrey) au quotidien et sur le rapport au corps, souples sur les bavardages et faibles sur les plaisirs de l’enfant, l’alimentation, le temps et une punition transgressée. Ce style est caractérisé par un certain libéralisme pour ce qui a trait aux plaisirs (supposés) de l’enfant : ces parents interviennent de façon aléatoire dans les situations de la classe des plaisirs, à propos de l’alimentation, des limitations horaires et d’une punition transgressée. Leur enfant bénéficie donc d’une relative autonomie, bien qu’aléatoire, en ce qui concerne les jeux vidéo (et arrête rarement au moment où ses parents le demandent, ce qui les pousse parfois à les interdire). Il peut également revenir sur une punition d’ordinateur, en disant qu’il en a besoin pour les devoirs. Il peut choisir la plupart du temps ses vêtements lui-même, ne se couche pas toujours à l’heure prévue, n’est pas systématiquement obligé de manger ce qui a été préparé et, le plus souvent, a accès aux bonbons même si ses parents peuvent parfois le limiter. Toutefois, ces parents semblent osciller entre l’épicurisme promulgué par la société contemporaine (et plus particulièrement la société de consommation) et les craintes parentales traditionnelles. Les situations sur lesquelles ils ne négocient pas sont, en effet, celles qui ont trait à la réussite scolaire et l’insertion sociale de leur enfant, les situations de conflit ou de mise en danger. Ainsi, ils suivent assidûment les devoirs (vérification de l’agenda, des exercices et récitation des leçons) qui sont toujours faits au même moment, ne reviendront pas sur un refus de sortie, préviendront les risques d’accident ménager (en interdisant à leur enfant d’utiliser les plaques de cuisson) tout comme ceux pour la santé de leur enfant (brossage des dents contrôlé et port des chaussons obligatoire). Entre abstentionnisme (style faible) et hyper-interventionnisme (style rigide) ces parents semblent agir de façon perplexe et pragmatique : ils laissent à la charge de l’enfant les situations qui apparaissent sans risque et pourraient lui faire plaisir (d’où leur côté épicurien) mais encadrent les autres de façon rigide, exception faite des bavardages scolaires qui se trouvent au croisement des ces deux tendances et sont gérés souplement. Avec cette alternance entre plaisir et contrainte (aux origines presque anxieuses), ces parents s’éloignent de la figure du négociateur, le style souple étant quasi-absent de ce profil.

  • Les cadres souples : ces parents sont souples au quotidien (domaines du scolaire, de l’alimentation, du rapport à l’autorité, de l’hygiène, du rangement), rigides sur le rapport au temps et la classe des plaisirs qui ne se négocie pas et faibles sur le rapport au corps. Contrairement au profil précédent, ces parents apparaissent comme des négociateurs puisque qu’ils gèrent les activités quotidiennes de façon souple, soit en adaptant les situations en fonction des contextes (par exemple, en cas de sortie refusées [NON], ils maintiennent en général leur décision, sauf si leur enfant avance une bonne raison qu’il ne leur avait pas encore donnée). Si les situations relatives au travail scolaire, à l’alimentation, à l’hygiène, au rangement et à la vie sociale de l’enfant sont réglées, elles peuvent être aménagées quand ces parents estiment que le contexte le requiert. Tout se passe comme si ces parents, en raison de leur usage de la contextualisation, craignaient moins les actions de leurs enfants (ou avaient davantage confiance en elles) puisque le rapport au corps (situations de risque) est géré de façon aléatoire. Enfin, ce style s’oppose au précédent dans la mesure où l’organisation familiale quotidienne peut être contextualisée, contrairement aux situations de la classe du plaisir où le style rigide intervient : si la routine quotidienne peut être aménagée, l’enfant reste encadré dans ses plaisirs. Ces parents restreignent son usage du multimédia (ils fixent quand il y a accès et quand ils lui disent de s’arrêter, il doit le faire de suite), choisissent ses vêtements et ne tolèrent pas d’écarts, même minimes, de comportement au collège (bavardages). Ils semblent également attachés au respect du rythme biologique de leur enfant avec une heure de coucher qui ne fluctue pas. En ce sens, ils apparaissent donc « cadrants » même s’ils peuvent négocier l’organisation quotidienne.

  • Les contingents : ces parents ont des pratiques faiblement structurées sur les questions du scolaire (travail et bavardages) et du quotidien, souples en ce qui concerne le rapport au temps, au corps et aux plaisirs de l’enfant et rigides sur l’alimentation et une punition transgressée. Ce style est celui qui se rapproche le plus du style faiblement structuré de Lautrey, dans la mesure où la gestion au quotidien est caractérisée par un fonctionnement aléatoire, bien qu’une attention particulière semble être accordée au corps de l’enfant. Ces parents interviennent ainsi de façon sporadique pour l’ensemble des situations ayant trait au scolaire, ne vérifiant pas systématiquement les devoirs de leur enfant qui a souvent des difficultés pour se mettre au travail et ne le réprimandant pas pour des bavardages scolaires. De même, ils peuvent parfois revenir sur leurs décisions (refus de sortie) sans que ce retour ne soit forcément motivé (en fonction de leur humeur du jour par exemple), demandent à leur enfant de ranger sans l’y contraindre (celui-ci ne s’exécute pas forcément lorsqu’il s’agit du bol du petit-déjeuner le sortant de l’endroit où il mange mais le laissant ailleurs dans la cuisine) et ne sévissent en ce qui concerne l’hygiène (brossage des dents) que s’ils se rendent comptent plusieurs fois que leur enfant ne le fait pas. Toutefois, ces parents semblent sensibles à la question du corps de l’enfant (excepté pour l’hygiène) puisqu’ils encadrent de façon inflexible l’alimentation (l’enfant mange ce qu’ils préparent et a accès aux bonbons uniquement lorsqu’ils le décident) et sont souples sur la question des rythmes (heure du coucher), des risques (accident domestique) et de la tenue vestimentaire (achat de vêtements, port des chaussons). Leur enfant peut ainsi utiliser les plaques de cuisson s’ils sont à côté de lui, peut ne pas mettre ses chaussons sauf quand il fait froid ou qu’il a les pieds mouillés par exemple, et ne rencontre pas l’interdiction parentale en cas de désaccord pour l’achat de vêtements mais devra trouver un compromis. Ces parents encadrent également souplement le domaine du multimédia, laissant leur enfant jouer un peu plus que d’habitude quand il a moins de travail et lui permettant de continuer de jouer un peu après la limite fixée s’il doit sauvegarder son avancement. Ce profil est donc marqué à la fois par le style faible et le style souple qui sont les plus présents. C’est toutefois l’influence du premier qui nous semble prépondérante, en ce qu’il concerne des situations plus récurrentes que le second relatif à l’achat de vêtements ou aux accidents domestiques. Nous qualifierons donc ce style de « contingent », préférant ce terme à celui de « faible » utilisé par Lautrey qui peut, à la première lecture, induire un laisser-aller qui ne correspond pas à la réalité de ce style (marqué par la variation des pratiques parentales intra-situation). Le terme de contingence est employé au sens philosophique de « ce qui est et pourrait ne pas être ».

31Ainsi, les pratiques parentales, si elles n’apparaissent pas dénuées de logique au sens où la façon de faire dans une situation serait totalement indépendante de la façon de faire dans une autre, apparaissent extrêmement hétérogènes. Cette hétérogénéité se donne à voir bien évidemment entre les familles mais également à l’intérieur d’une même famille et d’une même classe de situations. De ce fait, de quelle transversalité parle-t-on ? L’idée de compétence est-elle encore viable dans cette hétérogénéité ?

Discussion

  • 6 Sur ce point, cf. les analyses de Gayet (2004) : « Apparaît alors la catégorie floue des parents dé (...)

32Si, à l’heure où que le soutien à la parentalité est devenu un champ d’action publique à part entière, le recours à la notion de compétence semble effectuer un recentrage sur les familles par une valorisation de ce que les parents savent faire et peut également se lire comme la réponse tant attendue par les parents en cette période de crise d’incarnation du rôle parental, il convient toutefois de s’interroger sur la façon dont cette « bonne parentalité » est définie, ou autrement dit, sur les personnes qui définissent les normes en éducation. Nous pensons que cette imposition de la bonne parentalité n’est pas étrangère aux logiques de pouvoir et de domination qui sont à l’œuvre dans la société en général. L’exemple de l’imposition de la norme du dialogue que nous avons déjà évoquée en témoigne. Cet accès à la parole n’est, en effet, pas également distribué parmi les parents : les parents des couches cultivées réussissant davantage à obtenir le consentement de l’enfant par la persuasion que les parents de milieu défavorisé (Cadolle, 2009). Le dialogue apparaît donc comme une pratique langagière socialisée révélant des inégalités de compétences (Bourdieu, 1982 ; Prairat, 2013). Ainsi, il « existe sans aucun doute un rapport étroit entre les types de famille dominante et l'idéologie dominante. » (Gayet, 2004, pp. 69-70). À travers l’étude de documents tels que archives de l’Ecole des Parents de Genève, la conclusion d’Odier Da Cruz n’est pas différente : « les enjeux de la "bonne parentalité" qui ressortent […] contribuent à réifier ce modèle familial bourgeois et à faire porter sur les familles qui s’en éloignent la responsabilités des troubles de l’ordre public » (Odier Da Cruz, 2013). Une telle analyse semble aisément généralisable aux démarches que nous avons évoquées telles que le « Guide la parentalité positive » ou le rapport « Pour aider les parents à être parents ». Tout se passe si l’usage de la notion de compétence en éducation revenait à imposer les pratiques dominantes comme les seules légitimes et ce d’autant que l’un des enjeux la « bonne parentalité » se révèle être l’institutionnalisation de la figure du parent compétent. Mais les compétences parentales prescrites désignent également en creux les parents « incompétents ». Au final, malgré toute la bonne volonté des dispositifs d’accompagnement à la parentalité, outre la sur-responsabilisation des parents (à la fois taxés de responsables et d’irresponsables6) et l’individuation de problèmes (les parents étant considérés comme seuls responsables des difficultés de leur enfant) qui sont sûrement, dans la plupart des cas, davantage sociaux que psychologiques ou neurobiologiques, c’est toujours le même principe qui règlemente le rapport aux familles. Il s’agit d’une « défiance officielle envers les "mauvaises familles" [qui restent toujours les mêmes, les familles de milieu défavorisé pour la majeure partie des cas, qui] n'a pas disparu mais […] est devenue moins visible, comme en témoigne cette circulaire de 1998 : "les pouvoirs publics doivent s'efforcer de remobiliser les parents et inciter les familles à exercer toutes leurs responsabilités" ». Déclaration qui pose implicitement la "démobilisation" comme un fait avéré » (Gayet, 2004, p. 129).

33La notion de compétence se trouve également prise dans l’obsession contemporaine pour le chiffre. L’appétence actuelle pour la mesure pénètre encore davantage dans le champ éducatif puisque, parallèlement à l’attention, sans précédent, portée à réussite scolaire de l’enfant, la parentalité deviendrait-elle aussi mesurable avec la notion de compétence :

« la question de la mesure de la parentalité devient de plus en plus présente, y compris dans les textes de loi relatifs à la famille. Ainsi, dans la loi numéro 2007 – 293 du 5 mars 2007 réformant la protection de l’enfance, l’article 19 dispose que "l’attribution d’une ou plusieurs prestations prévues au présent titre est précédée d’une évaluation de la situation prenant en compte… la situation de la famille et les aides auxquelles elle peut faire appel dans son environnement". L’article 14 fait référence à l’évaluation des compétences parentales en précisant que si "celles-ci sont durablement affectées, l’enfant doit bénéficier d’une mesure d’accueil stable" » (Verdier et Sellenet, 2013, p. 196).

34Cette idée semble avancer de pair avec des programmes de remédiation compensatoires : le chiffrage des compétences se mue, dès lors, en chiffre d’affaire. Le marché de l’incompétence semble aujourd’hui porteur, tout un secteur économique s’est, en effet, développé pour offrir des remédiations aux « défaillances » éducatives : soutien scolaire et cours particuliers, orthophonistes, psychologues, etc. pour les enfants ; actions culturelles en direction des familles, « coaching », etc. pour les parents. Si les thèses du déficit et le modèle compensatoire ont montré leurs faiblesses dans les années 70, l’idéologie néo-libérale et l’individualisme semblent aujourd’hui les faire resurgir avec force ; il serait naïf de croire une seconde fois à leur efficience.

35Au nom de l’efficacité, ces prétentions culturalistes tendent à imposer un modèle de pratiques d’éducation comme légitime et à nier toute relation entre ces formes d’éducation avec les valeurs qui les soutiennent. De telles actions en direction des familles s’avèrent d’autant illusoires que nous avons déjà montré (Sarrazy, 1996) qu’un modèle éducatif n’était pas plus efficient qu’un autre pour réduire les difficultés scolaires dans la mesure où ils s’avèrent liés au profil d’action didactique des maîtres. L’introduction de l’idéologie des compétences dans le champ de l’éducation familiale relève, selon nous, de la même matrice idéologique érigeant certaines valeurs comme universelles et devant être universellement partagées. A contrario, nous pensons avec P. Feyerabend (1989) « [qu’]il est temps de laisser tomber la croyance que "l’humanité" (quelle généralisation prétentieuse !) peut être sauvée par des groupes de gens brasseurs d’air dans des bureaux bien chauffés. Il est temps de devenir modeste et d’approcher en ignorant désireux de s’instruire ceux qui sont censés bénéficier de nos idées, ou, s’il s’agit d’affaires, dans le rôle du mendiant et non comme s’il s’agissait du plus grand cadeau que le ciel pouvait faire au Pauvre, au Malade et à l’Ignorant » (Feyerabend, 1989, p. 25).

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Bibliographie

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Annexe

Annexe 1 : représentation graphiques de variables constitutives du style SEF sur le plan principal de l’Analyse de Correspondance Multiple

Légende :

1/ Chaque variable a été éclatée en trois modalités correspondant au SEF, « 1 » correspond à une réponse de style rigide, « 2 » à une réponse de style souple, « 3 » à une réponse de style faible

2/ Les projections en caractères gras correspondent aux modalités contribuant à la constitution de l’axe 1 et celles en caractères soulignés à la constitution de l’axe2.

3/ Les classes on été obtenues au moyen d’une classification hiérarchique ascendante effectuée sur les coordonnées des modalités

Annexe 2 : tableau récapitulatif des p. valeurs des tests de 2 significatifs entre variables du Style d’Education Familiale

Annexe 3 : tableau récapitulatif des tests de liaison statistique (²) effectués entre les différents groupements de variables

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Notes

1 Je pense ici à cette remarque que Wittgenstein écrivit l’avant-veille de sa mort : « Si [un] narcotique m’a enlevé toute conscience, alors, je ne parle ni ne pense vraiment en ce moment. [...] Celui qui dit : ‘Je rêve’ en rêvant, même s’il parle alors de façon audible, est tout aussi peu dans le vrai que celui qui dit : ‘Il pleut’ en rêvant, quand bien même il pleuvait effectivement. Même si son rêve a en réalité un lien avec le bruit de la pluie qui tombe. » (1969, § 66). On peut aussi se reporter aux nombreuses autres remarques sur la douleur dans Le Cahier bleu (« L’amputé d’une jambe vous dira qu’il éprouve une certaine douleur au pied de sa jambe manquante », p. 122), ou sur les mouvements volontaires (Fiches, § 595).

2 La forme de vie est une manière de faire, de sentir, d’être, commune à une communauté.

3 Searle a retenu la majuscule pour distinguer le concept d’Arrière-plan du sens courant donné à ces deux termes.

4 Les parents cités sont des parents avec lesquels nous avons effectué des entretiens et dont au moins un des enfants est scolarisé en collège (11-13ans). Ces entretiens portaient sur l’organisation quotidienne avec leur enfant scolarisé en collège mais ont également permis de mettre à jour les transformations de l’éducation familiale aux cours des dernières décennies (Pinsolle, 2015).

5 Sur certaines situations, les parents répondaient désormais massivement la même chose. Le tout premier but du questionnaire, développé par Lautrey dans la perspective de la psychologie différentielle, à savoir faire émerger des différences entre les familles, n’était plus effectif. L’enjeu de notre travail a donc été la construction d’une typologie des pratiques d’éducation familiale qui prenne acte des transformations de la famille et qui permette l’étude de la « culture de la règle » familiale, soit la façon dont les parents incarnent le monde et font autorité.

6 Sur ce point, cf. les analyses de Gayet (2004) : « Apparaît alors la catégorie floue des parents démissionnaires, suspectés d'être de vrais (ir-responsables de tous les malheurs de la société - délinquance, violence, abandon des valeurs critiques -, et c'est à ces mêmes parents démissionnaires que beaucoup de professionnels ont tendance à attribuer complaisamment leurs propres difficultés » (Gayet, 2004, 129) et encore « « J'ai montré […] que dans le même temps qu'ils dénient à certains parents toute compétence éducative, ils leur reprochent de ne pas prendre leurs responsabilités. Autrement dit, ils leur reprochent de ne pas utiliser des compétences qu’ils ne possèdent pas » (id., 158).

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Table des illustrations

Titre Figure 1 – dendrogramme de la classification ascendante hiérarchique du premier noyau de variables : la classe du crucial quotidien
Légende Pour les trois figures suivantes, le chiffre qui accompagne chaque nom de variable correspond au style éducatif, tel que l’a défini Lautrey, qui y est associé : « 1 » pour rigide, « 2 » pour souple et « 3 » pour faible. Ainsi, « LEG3 » traduit des pratiques faiblement structurées lorsque l’enfant refuse de manger les légumes préparés pour le repas.
URL http://edso.revues.org/docannexe/image/1735/img-1.png
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Titre Figure 2 – dendrogramme de la classification ascendante hiérarchique du second noyau de variables : la classe du rapport au temps et corps
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Titre Figure 3 – dendrogramme de la classification ascendante hiérarchique du troisième noyau de variables : la classe du plaisir
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Pour citer cet article

Référence électronique

Julie Pinsolle et Bernard Sarrazy, « Usages et mésusages des compétences transversales : cas des pratiques d’éducation familiale », Éducation et socialisation [En ligne], 41 | 2016, mis en ligne le 20 juillet 2016, consulté le 23 novembre 2017. URL : http://edso.revues.org/1735 ; DOI : 10.4000/edso.1735

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Auteurs

Julie Pinsolle

Laboratoire Cultures et Diffusion des Savoirs (CeDS), Université de Bordeaux

Bernard Sarrazy

Laboratoire Cultures et Diffusion des Savoirs (CeDS), Université de Bordeaux

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Droits d’auteur

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