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Dossier

Acquisition et évaluation des compétences des enfants instruits hors institution scolaire

Bernadette Nozarian

Résumés

Les familles qui ne scolarisent pas leurs enfants (Homeschoolers) peinent à faire accepter leur démarche pédagogique par l’Éducation nationale. Celle-ci a t-elle légitimité à contrôler une instruction acquise hors de son cadre ?
Dans cet article sont présentés le mode d’acquisition et d’évaluation des compétences des Unschoolers et des pistes de réflexion pour désamorcer une situation devenue critique.

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Texte intégral

1L’instruction hors institution scolaire, légale en France, est relativement peu traitée dans la recherche française. Le climat de suspicion, relatif à de supposées dérives sectaires, dans lequel a été promu une circulaire, en 1998 afin d'en renforcer le contrôle, mène, au fil des années, à un profond ressentiment des familles et à diverses stratégies d’évitement. La situation est devenue explosive d'où l'urgence de trouver un consensus entre elles et l’administration.

2De cette situation bloquée découle ma problématique : les personnels de l’Éducation nationale sont-ils légitimes à procéder au contrôle de l’instruction d’enfants instruits hors cadre scolaire ? À l'issue de la période d'instruction obligatoire, ces enfants doivent maîtriser le socle commun de connaissances et de compétences, comme les élèves scolarisés jusqu'à 16 ans. Mais pendant des années, alors qu'ils apprennent différemment, certains sont évalués scolairement. Comment désamorcer cette situation, retrouver le sens du dialogue entre les différentes parties et élaborer un mode de fonctionnement consensuel ?

3Je précise tout d'abord ma posture sur ce terrain d'observation puis décris la typologie des acteurs en présence. Je rappelle le cadre légal de l'instruction hors école et de son contrôle avant de donner des exemples d'acquisition de compétences et de souligner la difficulté à les évaluer. Je termine par l'exemple d'une expérience menée au Québec et mes propositions sur l’évaluation des compétences de ces enfants. Ce que je présente est donc la description des enjeux d’une situation que je souhaite voir traitée par la recherche.

Légitimation et préoccupation morale

4Je ne saurais commencer sans contextualiser ma position au sein de ce terrain. J'ai en effet le privilège d'être à la fois « dans » et « hors » de ce terrain d'observation. Dans, par le fait d'avoir été moi-même parent d'enfants, aujourd'hui adultes, non scolarisés pendant plusieurs années, puis scolarisés à leur demande – au niveau du collège et du lycée. Depuis plus de 15 ans, je suis membre de LED'A – Les Enfants D'Abord – l'une des associations nationales regroupant des familles instruisant leurs enfants hors école. Je m'y occupe de la Recherche, c'est-à-dire des chercheurs – étudiants et/ou enseignants-chercheurs - désireux de travailler sur ce thème. Ceci se traduit par l'élaboration d'un fonds documentaire mis à leur disposition, de mises en relation avec des familles pour répondre à leurs questionnaires et entretiens, de collecte des mémoires universitaires sur ce thème et d'organisation de journées d'étude. Plusieurs fois par an, lors de contrôles de l'instruction, j'endosse le rôle de médiatrice entre les services académiques et les familles. Cette position n'est paradoxale qu'en apparence. Je ne tombe pas dans la caricature des « gentilles familles » face aux « méchants inspecteurs ». Je garde à l'esprit, et j'essaye de le faire comprendre à mes interlocuteurs, que chacun œuvre pour un but commun : le bien-être de l'enfant. Mes enfants ne sont plus concernés par ce mode d'instruction depuis plusieurs années et je n'ai donc aucun enjeu personnel à défendre. Ma double appartenance, à ce terrain d'instruction et au monde de la recherche, m'a fait, petit à petit, délaisser mes terrains de recherche antérieurs liés à ma thèse de doctorat, et me concentrer sur celui-ci. En parallèle, mon expérience de près de deux décennies en tant qu'enseignante et formatrice auprès d'un très large panel de publics me donne des éléments de comparaison certains et une connaissance approfondie du système éducatif. C'est sur cette base que je suis régulièrement sollicitée pour participer à des débats publics, rédiger des articles, conseiller des porteurs de projets pédagogiques innovants, être membre de jury de soutenance de mémoires et d'un groupe de travail universitaire sur ce thème et que je présente des communications en colloque. Dans la mesure où d'autres membres de ce groupe de travail commencent une recherche auprès des inspecteurs chargés du contrôle de l'instruction hors école, je limite volontairement ma contribution au ressenti des familles. À leur demande, les témoignages que j'ai recueillis par entretiens et par mails, ainsi que les extraits de rapports d'inspection, sont tous anonymes. Par commodité, j'utilise le terme « non sco » courant chez ces familles, qui signifie : non scolarisante, non scolarisé.

Typologie des acteurs

5Ces familles non sco peuvent être classées schématiquement en trois groupes, selon leur approche pédagogique. Un premier groupe serait composé de celles qui transposent l'école à la maison et instruisent leurs enfants selon un modèle scolaire comportant un emploi du temps, un programme disciplinaire et des évaluations. Ces familles, lors des contrôles de l'instruction, ont une nette tendance à accepter les évaluations scolaires proposées par les inspecteurs. Familles et personnels académiques parlent un langage commun et se comprennent. Leur proximité avec la nome scolaire fait que je ne les retiens pas pour mon article. Le groupe suivant serait composé de familles privilégiant une instruction dite mixte, c'est-à-dire mêlant apprentissage formel et apprentissage informel. De leur discours, il ressort que l'apprentissage formel est davantage appliqué pour des matières telles le français et les mathématiques, éventuellement à l'aide de cours par correspondance, privés ou publics – le Centre National d'Enseignement à Distance (CNED), mais aussi l'Enseignement A Distance (EAD), son équivalent belge. Ce type d'apprentissage semble avoir une vertu rassurante pour les familles nouvellement engagées dans cette démarche pédagogique. Des témoignages recueillis, je relève que nombre d'entre elles l'abandonnent au fil du temps, au fur et à mesure que leur confiance en elles-mêmes et en leurs enfants s'affirme et qu'elles constatent la curiosité continue et le plaisir évident de leurs enfants à apprendre. Le dernier groupe serait constitué de familles résolument tournées vers l'apprentissage informel, connu sous l'appellation de Unschooling ou apprentissage naturel. Il se déroule en dehors de tout cadre scolaire, est basé sur les centres d'intérêt, les questions et le rythme des enfants, à qui est proposé un environnement humain riche. Il peut se traduire par une maîtrise tardive de diverses compétences du socle, telle la lecture par exemple, bien après l'âge de 6 ou 7 ans. Les familles, dont un certain nombre, à définir dans un autre cadre d'enquête, sont elles-mêmes enseignantes, et les personnels académiques ne parlent pas le même langage, n'ont pas les mêmes attentes. Ce qui prime pour elles n'est pas la maîtrise des compétences définies par le socle commun, mais l'épanouissement personnel de leurs enfants. Elles refusent, comme la loi les y autorise, les tests scolaires proposés, ou imposés dans certains cas, par les inspecteurs d'académie. C'est ce modèle d'instruction, le plus éloigné de la norme scolaire, que j'ai privilégié, supposant que cet éloignement extrême, entre ces deux modèles, pouvait justement inspirer une autre manière d'appréhender l'instruction et son évaluation. En choisissant ce type de familles, j'assume de ne pas décrire des compétences issues du socle. En effet, décrire les compétences acquises en Unschooling supposerait autant de description que d'enfant, car il s'agit d'un apprentissage, sans enseignement et totalement individualisé. C'est d'ailleurs cette écoute de chaque enfant, qui fait qu'au sein d'une même fratrie, certains sont scolarisés et d'autres pas.

6De même que les familles peuvent être schématiquement regroupées, une distinction peut être opérée entre les inspecteurs d'académie chargés du contrôle de l'instruction en famille. Il y a ceux avec lesquels le dialogue est possible et ceux avec lesquels il ne l'est pas. Les premiers, même si l'approche pédagogique des parents les étonne, ou parce qu'ils ont une ouverture vers des pédagogies alternatives, mettent en place un processus de contrôle de l'instruction basé sur l'échange verbal avec les parents et les enfants, s'intéressent réellement aux productions des enfants, même si il ne s'agit pas de cahiers et d'exercices scolaires. Un climat de confiance s'instaure entre eux et les familles, d'autant plus si les visites se renouvellent au fil des ans. Un partage de ressources pédagogiques et d'échanges de conseils a lieu. Les enfants reçoivent avec plaisir cet adulte bienveillant et sont fiers de lui montrer leur savoir. Il serait judicieux d'inclure ces inspecteurs dans une réflexion globale autour d'une refonte du contrôle de l'instruction en famille afin de tirer profit de leur pratique. Ceux avec lesquels le dialogue est impossible semblent, d'après la quantité de témoignages spontanés sur les listes de discussion des familles non sco, plus nombreux que les premiers. Est-ce par manque de formation à ces pédagogies alternatives, par méfiance ou rigidité intellectuelle qu'ils ne peuvent, ou ne veulent, entamer un dialogue avec les familles, préférant imposer des tests, que les familles refusent, ce qui mène dans plusieurs cas connus, au tribunal, et aux procès gagnés par les familles ? Leur collaboration à une réflexion sur ce thème est plus ardue à obtenir.

Le cadre légal de l'instruction hors institution scolaire

7En vertu de l’article 131-1 du code de l’éducation, l’instruction est obligatoire pour les enfants de 6 à 16 ans. L’article 131-2 précise le choix parental. “L'instruction obligatoire peut être donnée soit dans les établissements ou écoles publics ou privés, soit dans les familles par les parents, ou l'un d'entre eux, ou toute personne de leur choix.” Cette possibilité est confirmée par l’article 26-3 de la Déclaration universelle des Droits de l’Homme, l’article 2 du protocole n° 11 additionnel à la Convention européenne de sauvegarde des droits de l’homme et des libertés fondamentales ainsi que par l’article 14-3 de la Charte des droits fondamentaux de l’Union Européenne, 2002.

Le cadre légal du contrôle de l’instruction

8La loi précise le lieu du contrôle. “Ce contrôle prescrit par l'autorité de l'Etat compétente en matière d'éducation a lieu notamment au domicile des parents de l'enfant. Il vérifie notamment que l'instruction dispensée au même domicile l'est pour les enfants d'une seule famille.” Article 131-10. Les inspecteurs d’académie désignés sont généralement accompagnés d’un conseiller pédagogique. L’objet du contrôle est de vérifier la réalité de l’instruction reçue par l’enfant, ainsi que son contenu, qu’il acquiert des connaissances et qu’il progresse. En vertu de la liberté pédagogique, les familles n’ont pas d’obligation à suivre les programmes scolaires. Pour s'en assurer, les associations de familles non sco, LED'A – Les Enfants D’abord - CISE – Choisir d'Instruire Son Enfant - et LAIA – Libre d'Apprendre et d'Instruire Autrement - ont rencontré des interlocuteurs ministériels et le Directeur général de l'enseignement scolaire de l'Education nationale, dans son courrier du le 15 juillet 2009, leur a précisé ce point : « Les procédures d'évaluation prévues dans le préambule de l'annexe qui définit le socle commun ne sont pas applicables aux enfants instruits dans la famille. » C'est cette même assertion qui a été apportée par le gouvernement en réponse à des questions écrites de parlementaires, les 18 août, 1er et 3 septembre puis 1er décembre 2009 et publiée au Journal officiel des 5 mai et 18 août 2009. A 16 ans, les enfants instruits hors école doivent maîtriser l’ensemble des connaissances et des compétences du socle commun, comme les enfants scolarisé ainsi que prévu à l’article 5 du décret 2009-259 du 5 mars 2009. Durant le contrôle, les inspecteurs sont tenus d'observer des travaux réalisés par l’enfant. Il est souhaitable que ce dernier s’exprime, ce qui permet à l’inspecteur de constater sa maîtrise des compétences mentionnées aux piliers 6 et 7 du socle. Les parents peuvent apporter toutes les explications qu’ils jugent nécessaires au bon déroulement du contrôle et il leur est conseillé, d’adresser, au préalable, un courrier précisant leur démarche pédagogique. La durée du contrôle a été pensée pour être adaptée à l’enfant. Le recours aux tests est illégal, mais la demande d’exercices est ambiguë.

Toutefois, afin de mieux évaluer ses acquisitions et ses progrès, des exercices individualisés adaptés, dans la mesure du possible, aux choix pédagogiques effectués, peuvent lui <l’enfant> être demandés. Il convient de veiller à ce que la durée du contrôle ne soit pas disproportionnée, au regard de l'âge de l'enfant et des buts du contrôle (circulaire 2011-238 du 26 décembre 2011).

Le déroulement du contrôle de l’instruction

9Le législateur a strictement encadré le déroulement de ce contrôle et les familles, tout autant que les inspecteurs, doivent respecter les textes de loi. Portant, le service juridique et le service social de LED'A, composés de professionnels mettant bénévolement leurs compétences au service des familles, ont été sollicités, de septembre 2014 à juin 2015, par 125 familles pour le service juridique, et 70 pour le service social. La situation d'une dizaine de familles a nécessité l'implication des deux services. Sur l'ensemble de ces familles, cinq ont eu à faire face à une injonction de scolarisation. Après intervention du service juridique de LED'A, ces injonctions ont pu être levées, car il s'avérait que divers points n'avaient pas été respectés : rapport de contrôle non adressé à la famille, non prise en compte des choix pédagogiques, non respect des délais légaux de contrôle. Certains litiges entre les familles et les inspections académiques peuvent être réglés par les démarches entreprises par le service juridique et/ou social de LED'A. Mais dans d'autres cas, les familles se retrouvent dans l'obligation d'aller au tribunal pour faire valoir leurs droits. Dans d'autres encore, elles renoncent car elles ne se sentent pas la force de combattre un inspecteur qui les menace de signalement au procureur de la République et/ou aux services sociaux pour information préoccupante, si elles n'acceptent pas les évaluations scolaires. C'est ainsi que des enfants sont testés scolairement, qu'une famille, parmi les 125 mentionnées, a rescolarisé ses enfants et que trois autres ont choisi de quitter le territoire français afin de préserver leur liberté d'instruction..

10Les dérives les plus souvent constatées durant la période pré-citée concernaient les points suivants, que je complète partiellement par la mention d'un jugement, tout en évitant une énumération fastidieuse :

  • le délai légal de contrôle, à savoir à partir du troisième mois qui suit la déclaration, et non avant cette date ;

  • le choix pédagogique des familles, alors que la liberté pédagogique figure à l'article 14 de la Charte des droits fondamentaux de l'Union européenne. « 3. La liberté de créer des établissements d'enseignement dans le respect des principes démocratiques, ainsi que le droit des parents d'assurer l'éducation et l'enseignement de leurs enfants conformément à leurs convictions religieuses, philosophiques et pédagogiques, sont respectés selon les lois nationales qui en régissent l'exercice ». Lors d'un tel cas, un arrêt du tribunal de Toulouse, en date du 26 août 2004 a suspendu l'exécution de la décision d'un inspecteur mettant en demeure une famille d'inscrire leur fils dans un établissement scolaire ;

  • le délai entre la convocation et la date du contrôle. Ce délai doit être d'un mois minimum avant la date prévue pour le contrôle, comme le mentionne la circulaire du 26 décembre 2011, section II 3.3 ;

  • les familles ne sont pas dans l'obligation de suivre les programmes scolaires. L'article D 131-12 du Code de l'Education et le point 1.5.3 de la circulaire du 26 décembre 2011 le mentionnent. Ce point a été confirmé par le jugement 12 octobre 2006 du tribunal administratif de Poitiers, face à l'injonction de scolariser un enfant.

11À l'issue du contrôle, l'inspecteur doit adresser un rapport à la famille. Ce document servira de base aux contrôles suivants. Si le contenu de ce rapport est jugé inexact par la famille, elle peut user de son droit de rectification. Si le contrôle est défavorable, l'inspecteur doit fournir à la famille un délai durant laquelle la famille fournit des explications, en vertu du principe du contradictoire, ou fait en sorte d'améliorer le niveau de l'enfant. Le tribunal administratif de Toulouse, par son arrêt n° 1105271, en date du 29 mai 2013 a ainsi donné raison à une famille, contre l'inspection académique car le rapport du premier contrôle des enfants mentionnait d'emblée un second contrôle sans qu'un délai pour fournir des explications ou améliorer la situation ait été fourni à la famille. Si le second contrôle est également défavorable, l'inspecteur le notifie aux parents. Ces derniers ont alors, selon l'article L 131-10 du Code de l'Education, l'obligation d'inscrire leur enfant dans un établissement public ou privé, dans les quinze jours qui suivent cette notification.

12Un facteur très perturbant est le stress ressenti par les familles. D’après une enquête interne à trois associations LED’A, CISE et LAIA, réalisée en janvier 2010, et transmise au ministère de l’Éducation, 90 % des 320 familles participantes ont fait part de leur insatisfaction face au déroulement des contrôles pédagogiques. Même si elle n’a pas été conduite selon une méthodologie rigoureuse, cette enquête donne des informations précieuses sur les demandes des familles. Pour tenter de faire respecter leur droit éducatif, les familles usent de diverses stratégies. Certaines font en sorte qu’un témoin, qui pourra attester du déroulement, soit présent. Le témoin est un huissier, un avocat ou un parent non sco expérimenté. En remplissant régulièrement cette fonction médiatrice, j'ai pu constater la diversité et la subjectivité des situations et des comportements. Ainsi lorsqu’une famille refuse que l’enfant soit testé, au domicile ou en classe, cela peut être simplement notifié dans le rapport : “La mère s’oppose à ma demande d’évaluation plus complète dans un autre cadre que le domicile, ce que je regrette.” Ou cela peut donner lieu à un signalement pour enfant en danger… six mois après le contrôle. Par ailleurs, le temps nécessaire aux diverses démarches entreprises par les services juridique et social de LED'A se chiffrent en journées pleines de travail, notamment à certaines périodes de l'année, et correspondent, sur l'ensemble de l'année scolaire, à un poste à mi-temps. Enfin, les familles ne choisissent pas ce mode d'instruction pour en découdre avec l'administration, mais souhaitent cadre plus serein qui leur permettrait, sans nul doute, de mieux présenter les acquis de leurs enfants.

Contrôler le Unschooling

13Puisque la maîtrise des compétences du socle commun n'est pas la préoccupation première de ces familles, quelles sont les compétences acquises par leurs enfants, et comment les services académiques peuvent-ils procéder à leur évaluation ? Le chercheur britannique Alan Thomas, qui étudie le Unschooling, depuis des décennies, souligne, dans le film documentaire de Clara Bellar, Être & Devenir, 2014, son caractère insaisissable.

  • 1 “Indeed, I’ve discussed it with my colleague Harriett Pattison over and over again, every back to t (...)

En effet, j’en discute sans cesse avec ma collègue Harriett Pattison. Chaque fois que nous revenons à parler de l’apprentissage informel, on le voit avec une autre perspective. C’est tellement difficile de mettre le doigt dessus et pourtant ça marche. C’est exactement comme pour les jeunes enfants, à partir de la naissance, peut-être avant, mais sans aucun doute depuis la naissance, ils apprennent. Et pour quiconque qui essaie de comprendre comment ils apprennent, c’est extrêmement difficile1.

14Les Unschoolers apprennent à volonté, sous la seule orientation de leur motivation que ce soit une matière académique, une langue étrangère, la musique, un sport ou autre. Ils apprennent seuls, avec leurs parents ou avec quelqu’un d’autre. Si les parents n’ont pas de compétences dans ce domaine et cherchent avec eux, cela leur inculque une valeur d’exemple : on peut ne pas savoir, même en étant adulte, et on peut chercher des informations. Généralement, les parents se définissent d’ailleurs plus comme des accompagnateurs. Parmi les témoignages que j'ai recueillis auprès de famille, celui de cette mère explique la façon dont son fils d'une dizaine d'années a trouvé sa propre méthode pour apprendre sur le sujet qui le passionne.

Il écoute et réécoute les DVD, “c’est pas sorcier”, jusqu’à les connaître par cœur. Il me dit que chaque fois qu’il écoute, il apprend un élément de plus pour lui. C’est pas le terme apprendre par cœur en revoyant le DVD qu’il utilise mais il a compris qu’à chaque fois, il intègre des éléments supplémentaires. Il est très concentré et si je le dérange, il me dit “chut maman, je suis concentré”. C’est une de ses techniques d’apprentissage.

15Les Unschoolers apprennent de la vie courante et les parents témoignent souvent qu’un jour, ils s’aperçoivent que tel ou tel concept est acquis, sans cours ni leçon préalable, simplement en vivant au quotidien. Il en va de même pour la lecture. Cela peut sembler étrange, voire même inconcevable, à des professionnels de l’éducation, mais souvenons-nous de la manière dont nous avons appris notre langue maternelle, et une ou plusieurs autres langues si nous avons été élevés dans un milieu plurilingue. Souvenons-nous aussi de comment nous avons appris à marcher, sans cours, ni leçons, ni évaluations, par notre simple volonté qui nous a fait cent fois nous relever et recommencer après chacune de nos chutes. C’est ce mécanisme qui continue, naturellement, chez les Unschoolers et s’applique à tous les domaines, comme le relatent ces parents.

Pour les « mathématiques », nous nous sommes rendu compte que le concept d'addition et de soustraction était venu « tout seul ». Vers ses 5 ans, un jour au moment d'une sortie elle souhaite prendre 4 jouets (pour elle et ses copines). Je lui dis que x aura sans doute déjà le sien. Elle me répond « bon alors j'en prends que 3 ».

J’avais collé un tableau à double entrée sur le frigo, sur les tables de multiplication, de 0 à 10. Il fallait remplir les cases. Il est resté des mois sans que les enfants y touchent. Un jour, alors que A allait chercher quelque chose dans le frigo, elle l’a rempli spontanément, en quelques minutes. Pourtant on ne fait pas de maths. Je lui avais juste expliqué une fois, avec des bonbons, des années auparavant.

16Ces deux exemples renvoient à des compétences mathématiques figurant dans le socle commun. Mais parfois, les acquisitions des Unschoolers sont plus étonnantes, et donc plus difficilement classables pour un inspecteur habitué à une autre nomenclature.

Il va régulièrement avec son père dans des usines où il participe à réparer les machines que son père a fabriquées dans son atelier. Visser, dévisser, chercher la panne, tester voilà ce qu’il fait, passer les outils à son père. Il discute avec les directeurs, secrétaires, employés. Il a négocié avec un directeur une cuve d’occasion avec le transport jusqu’à chez nous pour se faire une cabane enterrée dans le jardin. Du coup, il a tout eu gratuit, transport compris.

Comme il apprend par lui-même, il élabore sa propre technique d’apprentissage en fonction du domaine dans lequel il est. Que ce soit sportif, intellectuel, manuel. Il regarde la télé, apprend des répliques par cœur. Regarde des émissions sciences, construction... Il est allé chez un Maître forgeron du coin apprendre la forge et c’est dans le tuyau, il va continuer. Il adore et a hâte d’y retourner.

17Lorsque Alan Thomas s’est immergé pendant des semaines chez des familles Unschoolers, il a eu la déroutante impression qu’il ne se passait rien, que chacun vaquait à ses occupations, seul ou à plusieurs, que les enfants jouaient beaucoup, vivaient tout simplement, que les discussions étaient nombreuses, qu’un sujet en amenait un autre, en étant parfois très approfondi. La discussion est, au même titre que la lecture, un élément d’enseignement clé chez les Unschoolers. Mais relire les Essais sur l’Education de Montaigne en relativise le caractère novateur. La discussion permet tout autant d’aborder un thème scientifique ou social que d’approfondir l’étude de la langue, comme l'exprime le témoignage que j'ai recueilli auprès de ce parent.

C'est dans la vie de tous les jours, que ce soit suite à la lecture d’un livre ou suite à une question, que nous avons l’occasion d’aborder des points de grammaire tels que les verbes, les phrases négatives, les noms propres. Malgré des questions de plus en plus fréquentes, ce n'est pas ce qu'il retient en ce moment. Néanmoins, nous voyons qu'à l'oral la structure des phrases, par exemple, est acquise.

18Ces quelques témoignages illustrent le décalage entre la norme scolaire et le parcours de ces familles, qui rejettent les notes, les classements et la compétition liés à l'évaluation Qu'un enfant d'une dizaine d'années négocie l'obtention d'une cuve pour s'en faire une cabane, apprenne auprès d'un maître forgeron ne figure dans aucun manuel scolaire. Comment justifier la lecture assidue de publicités et d’affiches dans le métro et dans la rue comme supports d’apprentissage de la lecture ? Prouver la réalité d’heures de discussion ? Comparer les 10 heures hebdomadaires de patinage artistique que pratique la fillette à son impulsion à remplir le tableau de multiplication ? La tâche n’est aisée ni pour les familles, ni pour les inspecteurs et dans la réalité des faits, à quelques exceptions près, le dialogue est difficile, voire impossible, et la perplexité d'un inspecteur d'académie est donc aisément imaginable. Arriver chez une famille qui tient un discours fondé sur des références aux antipodes de sa pratique et est déterminée à faire respecter ses droits, peut vite tourner court. Mais il suffit parfois d'un détail, la présence d'un cahier, pour entamer le dialogue, comme le raconte cette mère. “Ce qui m’a beaucoup surprise, c’est qu’elles <l'inspectrice et la conseillère pédagogique chargées du contrôle> avaient peur de tomber sur des unschoolers… et du moment où elles ont vu 2, 3 cahiers, elles ont crié : oh miracle ! ! ! !« .

19Une famille raconte ainsi ses contrôles effectués en 2012 et 2015, concernant les mêmes enfants instruits selon la même approche pédagogique. D'emblée, le courrier de l'inspectrice évoque  »un contrôle ciblé«  et demande les évaluations de l'un des enfants. La famille, qui répond en rappelant qu'elle n'évalue pas ses enfants, refuse les tests et s'assure la présence d'un témoin, qui prend des notes sur le déroulement du contrôle.

Ils <l'inspectrice et le conseiller pédagogique> sont venus uniquement pour tester X avec leurs fiches. Nous <les parents > avions fait des piles de ressources, ils avaient à disposition les cahiers de vie de X depuis 2008 ; nous avions envoyé un rapport détaillé des apprentissages de X. Nous leur avons montré où X en était en écriture (...) en mathématiques... Ils ont à peine regardé, disant qu'ils ne se rendraient compte qu'en la testant. Nous avons rappelé que cela était contraire à nos choix pédagogiques. (...) La seule chose qui les intéresse sont les apprentissages fondamentaux. Tout ce qui est culture générale est du vent.

20Un parent s'étonne du refus de l'inspectrice et du conseiller pédagogique de considérer le matériel utilisé : méthode des Alphas et réglettes Cuisenaire. Plus grave est le délai illégalement long du compte-rendu du contrôle.

Le compte rendu, qui ne nous est parvenu que deux ans après, lorsque nous l'avons demandé à une nouvelle inspectrice est mensonger :  »X ne sais pas lire«  ;  »X mélange les lettres minuscules et majuscules«  ;  »Rien ne nous montre que X reçoit une instruction".

21Malgré le contenu négatif de ce rapport, le contrôle suivant, effectué avec une autre équipe pédagogique s'est passé tout autrement, comme le raconte toujours le même parent.

(…) Contrôle par une inspectrice que nous n'avions jamais rencontrée, et par une conseillère pédagogique. Elles se sont présentées comme pédagogues. Nous n'avons senti aucune hiérarchie entre elles, ni entre elles et nous. Elles nous ont expliqué qu'elles considéraient cette rencontre comme un échange d'outils utilisés de part et d'autre. Elles nous ont donné des idées de sorties, de jeux vidéo de civilisation… Ces deux dames nous ont tout de suite dit qu'elles ne nous dérangeraient pas longtemps. L'inspectrice nous a demandé ce qui nous avait amené à faire ce choix ; la conseillère a dit que c'était un choix qui demandait effectivement une remise en question des choix de vie en général, a appuyé que c'était notre droit...tout en douceur. Elles n'ont jamais demandé à voir nos enfants ! !Elles les ont croisées, mais n'ont pas discuté avec elles. Une discussion ouverte. (…) Elles connaissent les écoles et pédagogies alternatives. Je ne pensais pas que ça pouvait se passer aussi bien, mais si, ça existe ! Dommage que nous ne soyons pas tous égaux en terme d'inspecteurs sur le territoire… Bref, ça fait un bien fou ! ! (après l'inspection catastrophique, irrespectueuse, méprisante, d'il y a deux ans...”

22Une autre famille, dont l'enfant a satisfait aux épreuves du brevet des collèges avant ses 16 ans, s'est vue signifier, par l'inspecteur, qu'il ne maîtrisait pas les compétences du socle. Pourtant, pour les enfants scolarisés, cet examen « présente ce que tout élève doit savoir et maîtriser à la fin de la scolarité obligatoire »2.

23Ce qui devrait être une simple formalité et un dialogue, se transforme trop souvent en un pugilat. Dans son analyse de rapports de contrôles, Quatrevaux (2011) en montre l’aspect arbitraire et intrusif. Aussi, lorsque le législateur, sur la base de suspicion de dérives sectaires, non confirmées par les rapports annuels de la MIVILUDES -Mission Interministérielle de Lutte et de Vigilance contre les Dérives Sectaires- évoquée en introduction, a renforcé le contrôle de l’instruction, en remplaçant “peut” par “doit” et “8, 10 et 12 ans” par “au moins une fois par an” soit donc désormais : “L'autorité de l'État compétente en matière d'éducation doit (anciennement : peut) au moins une fois par an (anciennement : à 8, 10 et 12 ans) à partir du troisième mois suivant la déclaration d'instruction par la famille, faire vérifier que l'enseignement assuré est conforme au droit de l'enfant à l'instruction tel que défini à l’article L 131-1-1.” Article 131-10, c’était sans compter l’augmentation régulière du nombre d’enfants ainsi instruits et la détermination des familles à faire respecter leurs droits.

24C’est parce que les familles ne veulent plus de cette situation qu’elles mettent en place des stratégies radicales. L’expatriation, temporaire, jusqu’aux 16 ans de l’enfant, ou définitive. L’ajournement des contrôles, tant que les modalités légales ne seront pas respectées. En Languedoc-Roussillon3 et en Bretagne-Pays de Loire4, un tel mouvement existe depuis 2013 et actuellement, un mouvement national se met en place. En parallèle, les familles demandent à être reçues par les autorités locales et par la ministre de l’Éducation nationale. Enfin, à l’image des objecteurs de conscience, un nombre croissant de familles, par divers procédés, se rendent totalement invisibles à l’administration. D’autres vont au tribunal et gagnent contre l’Éducation nationale. Et même à plusieurs reprises5.

25Comment éviter ce bras de fer qui ne peut être constructif ? Comment concilier l’inconciliable, entre le désir de vérification, la suspicion et la liberté ? Aucune partie ne détient de solution miracle. Chacune vise un but similaire : l’instruction et l’épanouissement des enfants, alors pourquoi tant de défiance de part et d’autre et que pourrait apprendre la France de situations étrangères ?

L’expérience québécoise

26Entre 2011 et 2013, Christine Brabant, de la Faculté des Sciences de l'Education de l'Université de Montréal, a mis en place une offre d’accompagnement sous la forme d’une auto-formation à la gouvernance de l’instruction hors école à l’intention des parents-éducateurs, et à l’amélioration des relations avec les parents, pour les membres des commissions scolaires. Une recherche universitaire parallèle étudiait les matériaux récoltés. Car là-bas aussi, les relations familles/administration étaient tendues et des familles évitaient d’être repérées par les autorités. Au fil des réunions et des groupes de travail, chaque partie a appris à connaître ses interlocuteurs, à démystifier ses craintes, a fait des propositions concrètes pour collaborer sereinement.

Néanmoins, lorsqu’elle s’interroge sur l’organisation sociale et politique à mettre en œuvre, Christine Brabant suggère “...il faudra, selon moi, éviter de nourrir les craintes des parents-éducateurs à l’égard de l’autorité des administrateurs scolaires, ou bien confier à d’autres acteurs le suivi de ces familles, afin d’éviter leur exclusion sociale” (2013, p. 239).

27Force est de constater que dans la pratique, le contrôle de l’instruction glisse vers une évaluation illégale de l’enfant. Divers chercheurs (Butera, Buchs et Darnon, 2011 ; Duru-Bellat, 2006) ont mis en évidence les effets pervers de l’évaluation. Frackowiak (2009) propose même une réforme de l’inspection. Pourquoi les modalités légales qui réglementent l’instruction hors école ne seraient-elles pas elles aussi, révisées à la lumière des conclusions de la MIVILUDES, de l’augmentation du nombre de ces enfants et de travaux de recherche qui restent à réaliser ?

28En mai 2014, Hélène Lipietz avait été contactée par des familles instruisant leurs enfants, soucieuses qu’une volonté politique veuille interdire ce mode d’instruction. La sénatrice avait alors pris la réelle mesure de ce choix éducatif et posé une question écrite au gouvernement, suggérant la création d’un poste, qu'elle avait nommé, référent de l’instruction en famille6. Son mandat se terminant, sa question a été classée sans suite et non reprise. Je lui avais écrit en évoquant d’autres personnels concernés.

Mes propositions

  • l’autorisation du flexischooling (assiduité souple)comme il est pratiqué, et même encouragé en Grande Bretagne ;

  • le retour au système d’avant 1998 : l’inspecteur peut et non doit ;

  • la formation systématique des personnels académiques et éducatifs aux pédagogies alternatives ;

  • des échanges réguliers et constructifs entre familles et personnels éducatifs autour de ressources et de pratiques ;

  • la mise en application de la proposition d’Hélène Lipietz.

29P. Carrière, inspecteur en Charente, ainsi cité par M. Guigue (2015) déclare : “On est bien obligé d’évaluer les choses par rapport aux programmes. Sinon, on ne sait pas faire. “ Ce constat d’impuissance est tiré d’un article de la Charente libre au titre summerhillien “Les libres enfants de Paizay-Naudain devant la justice, le 16 mars 2006”. Ce procès, gagné par la mère, Robin Clochard, a fait jurisprudence.

30Au vu des différents éléments exposés, il ressort que la légitimité de l’Éducation nationale à contrôler des enfants instruits en dehors de son cadre soit discutable. Il apparaît nécessaire et urgent, que ce mode d’instruction soit étudié de façon rigoureuse et sans a priori par la recherche universitaire. Qu’il soit également tenu compte des études étrangères rassurantes sur l’intégration socioprofessionnelle des adultes ayant été ainsi instruits. Une deuxième génération de Homeschoolers/Unschoolers grandit actuellement en France. Seront-ils moins libres d’apprendre que leurs parents ?

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Bibliographie

Brabant, C. (2013). L’école à la maison au Québec. Québec : Presses de l’Université du Québec.

Butera, F., Buch, C. & Darnon, C. (2011). L’évaluation, une menace ? Paris : Presses Universitaires de France.

Charte des droits fondamentaux de l'Union européenne. http://www.europarl.europa.eu/charter/pdf/text_fr.pdf

Circulaire 2011-238 du 26 décembre 2011, L'obligation scolaire, Instruction dans la famille, http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=58902

Code de l'éducation, http://www.legifrance.gouv.fr/affichCode.do;jsessionid=230AD91D5951DDF96D4685AC3DA0CACE.tpdila17v_2?idSectionTA=LEGISCTA000006166564&cidTexte=LEGITEXT000006071191&dateTexte=20150412

Convention européenne de sauvegarde des droits de l'homme et des libertés fondamentales, http://www.coe.int/fr/web/conventions/full-list/-/conventions/treaty/009

Déclaration universelle des droits de l'homme. http://www.un.org/fr/documents/udhr/#a26

Décret n° 2009-259 du 5 mars 2009 relatif au contrôle du contenu des connaissances requis des enfants instruits dans la famille ou dans les établissements d'enseignement privés hors contrat, http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;?cidTexte=JORFTEXT000020352741&categorieLien=cid

Duru-Bella, M. (2006). L’inflation scolaire. Paris : Seuil & République des Idées.

Bellar, Cl. (2014). Être & Devenir, film documentaire. http://www.etreetdevenir.com/EED.fr.html

Frackowiak, P. (2009). Pour une école du futur. Du neuf et du courage. Lyon : Chronique sociale.

Guigue, M. & Sirmons, R. (2015). L’instruction en famille, une liberté qui inquiète. Paris : L’Harmattan.

LED'A (2015). Guide juridique. Bourges.

Ministère de l'Éducation nationale. (2005). Le socle commun de connaissances et de compétences. http://www.education.gouv.fr/cid2770/le-socle-commun-de-connaissances-et-de-competences.html

MIVILUDES (rapport annuel 2006). Mission interministérielle de vigilance et de lutte contre les dérives sectaires, p 257, http://www.derives-sectes.gouv.fr/sites/default/files/publications/francais/rapport_miviludes_2006.pdf

Pardo, T. (2014). Une éducation sans école. Montréal : Écosociété.

Quatrevaux, A. (2011). Le système scolaire face à l'instruction dans la famille. Analyse de rapports de contrôle. Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs. Dossier : Les enfants hors école, 10, 29-43. http://cres.revues.org/179

Renforcement du contrôle de l'obligation scolaire, BO, 20 mai 1999. http://www.education.gouv.fr/bo/1999/hs3/default.htm

Safran Barson, L. (2006). Apprentissage auto-géré et instruction à la maison : une perspective européenne. Nottingham: Learning Unlimited & Educational Heretic Press.

Thomas, A. (1998). Educating Children at Home. London : Cassel Education.

Thomas, A. & Pattison, H. (2013). A l’école de la vie. Dourdan : L’Instant présent.

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Notes

1 “Indeed, I’ve discussed it with my colleague Harriett Pattison over and over again, every back to talk about informal learning, we see it from a different perspective. It is so time we come difficult to get a grip on, and yet it works. It’s just like, you know, young children, they all, from birth on, possibly before, but certainly from birth onwards, they’re learning. And anyone trying to understand how they learn is extremely difficult.” Être & Devenir, version anglaise

2 http://www.education.gouv.fr/cid2770/le-socle-commun-de-connaissances-et-de-competences.html

3 http://www.groupelr.org/

4 https://gbpl.wordpress.com/

5 http://www.rodriguez-martin.fr/actu/

6 http://helene.lipietz.net/spip.php?article575

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Pour citer cet article

Référence électronique

Bernadette Nozarian, « Acquisition et évaluation des compétences des enfants instruits hors institution scolaire », Éducation et socialisation [En ligne], 41 | 2016, mis en ligne le 20 juillet 2016, consulté le 23 avril 2017. URL : http://edso.revues.org/1745 ; DOI : 10.4000/edso.1745

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Auteur

Bernadette Nozarian

Spécialiste en transition pédagogique ; experte homeschooling & entrepreneure sociale (INALCO et EHESS)

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