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Dossier

Le bénévolat, une porte d’entrée privilégiée pour mobiliser les jeunes dans des activités d’apprentissage propices au développement de compétences transversales

Sandrine Cortessis et Saskia Weber Guisan

Résumés

La recherche présentée dans cet article se penche sur l’engagement de jeunes âgés de 16 à 25 ans dans des activités bénévoles au sein d’associations de divers types. Par le biais d’une trentaine d’entretiens semi-directifs, nous cherchons à comprendre comment les jeunes s’engagent dans des activités qui ne sont ni rémunérées, ni obligatoires ; comment et pourquoi ils se mobilisent dans ce type d’activité et finalement, comment l’environnement associatif peut être potentiellement un lieu de développement de compétences. En nous intéressant d’abord à la trajectoire de ces jeunes bénévoles, puis aux ressources qui leur sont offertes au sein des associations, nous explorons un lieu d’apprentissage informel qui permet, sous certaines conditions, le développement de compétences dites transversales.

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Texte intégral

Introduction

1Cette contribution porte sur les apprentissages et les compétences développés par des jeunes de 16 à 25 ans dans le cadre d’activités bénévoles en Suisse romande. Nous pensons que le bénévolat constitue une porte d’entrée privilégiée pour observer les apprentissages ainsi que le développement de compétences acquises informellement par des jeunes qui se mobilisent dans l’action. Plusieurs études s’intéressent aux jeunes lorsqu’ils sont en difficulté ou en échec scolaire, afin de mieux comprendre les mécanismes à la source de leur engagement ou de leur rupture scolaire. Or, ce qui nous paraît particulièrement intéressant dans le contexte de l’activité bénévole des jeunes, c’est le fait que par définition, ce ne sont ni la rémunération salariale, ni les notes obtenues dans le cadre d’une formation scolaire qui peuvent constituer le moteur de l’engagement. En effet, le fait que les activités bénévoles fassent appel au volontariat, obligent les personnes qui encadrent les bénévoles, à composer avec leurs attentes et leurs profils particuliers.

2Dans ce texte, nous chercherons donc dans un premier temps, en nous inspirant des travaux de Simonet (2010), à reconstituer la trajectoire des jeunes bénévoles et à comprendre ce qui fait qu’ils choisissent de s’engager, puis de se mobiliser dans une activité bénévole. Nous nous intéresserons également aux raisons pour lesquelles ces jeunes décident de continuer ou d’interrompre leur participation à ces activités associatives. Dans un second temps, partant du présupposé que l’on apprend forcément à travers l’action, nous chercherons à repérer les freins et les facilitateurs de cet apprentissage par l’expérience. Partir du point de vue que vivre une expérience peut jouer un rôle dans le développement de connaissances, ne signifie pas que toutes les situations soient également susceptibles de développer de telles connaissances. Les apprentissages sont également dépendants de la qualité des situations proposées. Ainsi, les travaux de la didactique professionnelle (Pastré Mayen & Vergnaud, 2006) ou de Billett (2001, 2009) et Tynjälä (2008) sur le workplace learning ont montré que tous les environnements de travail n’offrent pas les mêmes types de ressources.

3De plus, plusieurs auteurs comme Pastré (2006) suggèrent que « l’apprentissage par immersion est grandement amélioré quand il s’accompagne d’une analyse réflexive et rétrospective, c’est-à-dire quand on combine apprentissage par action et apprentissage par analyse de l’action ». Dans cette logique, les compétences se développent en partie au cours de l’action directe immédiate, mais également après-coup, grâce à un travail de réflexion sur son expérience. Nous chercherons donc des pistes permettant aux bénévoles concernés d’identifier et de valoriser les types de savoirs et de compétences développés afin de favoriser leur transfert dans d’autres contextes et domaines (professionnel, formation). On s’intéressera donc aux apprentissages réalisés par un public jeune engagé bénévolement, mais aussi à la manière de lui permettre de tisser des liens entre ses activités bénévoles, sa formation et son insertion professionnelle.

Méthodologie et Analyse

Profils des jeunes interviewés et des associations dans lesquelles ils sont engagés

  • 1 En Suisse, la formation professionnelle initiale se fait souvent en alternance école-entreprise, c’ (...)

4En diffusant notre appel à témoins par l’intermédiaire d’associations nationales ou régionales suisses chargées de la coordination et de la promotion d’activités bénévoles de jeunesse, nous avons ciblé notre intervention sur des associations animées et encadrées principalement par des jeunes pour d’autres jeunes. Nous avons réalisé une trentaine d’entretiens semi-directifs avec des garçons et des filles âgés de 16 à 25 ans et quelques entretiens avec des responsables d’association de moins de trente ans. La tranche d’âge choisie nous situe sur un continuum allant de la sortie de l’école obligatoire à l’entrée dans la vie active. Cette période est particulièrement riche en transitions, par exemple entre une formation professionnelle et un premier emploi. Le profil des interviewés tel que nous venons de l’esquisser nous donne ainsi accès à un public mixte dont les attitudes, les attentes et les rapports à l’apprentissage sont susceptibles de différer. Ainsi, grâce à l’aide de responsables d’associations, nous avons cherché à interroger à la fois des jeunes bien intégrés dans des filières de type académique ou professionnelle en alternance1, ainsi que des jeunes en échec ou en rupture scolaire. Nous étions en effet curieux de savoir si une personne peu à l’aise dans le système scolaire pouvait se révéler grâce à l’activité bénévole. Partant du principe que la qualité des apprentissages dépend également du type de ressources et de conditions offertes par l’environnement, nous avons également été attentifs à interroger des jeunes provenant d’organisations avec des degrés de structurations variables (par exemple, forte ou faible présence de prescription, hiérarchisation entre les intervenants) et des missions diverses (sportives, culturelles, humanitaires, encadrement de jeunes, etc.).

Des entretiens pour comprendre la trajectoire des jeunes bénévoles et le contexte d’apprentissage en milieu associatif

5Nous avons donc mené et enregistré une trentaine d’entretiens semi-directifs avec des jeunes. Dans la première partie des entretiens, nous avons adopté la démarche de Simonet (2010), consistant à revenir de manière chronologique sur la trajectoire des interviewés en leur demandant dans quelles circonstances ils étaient entrés dans une association bénévole, puis pour quelles raisons ils étaient restés ou partis. Dans la seconde partie de l’entretien, nous nous sommes davantage intéressés aux conditions de réalisation des activités des jeunes bénévoles. Comment s’y prennent-ils pour entrer dans l’activité. Comment savent-ils quoi et comment faire ? Leur donne-t-on des ressources, les encadre-t-on ? Enfin, dans une dernière partie de l’entretien, nous avons cherché à savoir si les jeunes étaient conscients des compétences développées au travers de leur activité bénévole. Nous leur avons notamment demandé ce qu’ils avaient le sentiment d’avoir appris et s’ils avaient eu l’occasion de valoriser leurs acquis dans un CV, pour entrer dans une école ou lors d’un entretien d’embauche.

Analyse du corpus sous l’angle de l’apprentissage en situation de travail

  • 2 Logiciel d’analyse qualitative des données développé sur la base d’une approche grounded theory ou (...)

6Les entretiens terminés, nous les avons entièrement retranscrits et codés à l’aide du logiciel NVivo2 puis analysés à partir des travaux mentionnés plus haut en introduction.

7Les auteurs des courants de la clinique de l’activité et de la didactique professionnelle suggèrent qu’une expérience vécue peut devenir formatrice à condition de faire l’objet, dans un second temps, d’une activité intellectuelle permettant de s’approprier son expérience, de l’intégrer et de lui donner sens. S’il est profitable de revenir après-coup sur son action, toutes les expériences n’offrent pas le même potentiel d’apprentissage. Ainsi, les travaux de Billett (2001, 2009) montrent l’importance de l’environnement dans lequel se déroule l’expérience et la prégnance de la dualité constitutive de l’apprentissage au travail (2001, 2009). D’un côté, les affordances qui relèvent de conditions sociales et qui peuvent être considérées comme l’ensemble des ressources qui sont mises à disposition sur le lieu de travail. De l’autre côté, l’engagement, qui relève de conditions personnelles comme la capacité et la motivation à s’engager dans la tâche. Ces deux pôles (affordances et engagement) interagissent entre eux et sont à considérer de manière conjointe pour saisir l’apprentissage en situation de travail.

8Les affordances, du verbe to afford (permettre, offrir) sont donc les ressources offertes par l’environnement de travail. Elles peuvent être de nature très diverse et prendre des formes telles que l’accompagnement direct ou indirect, la nature de l’activité, l’expertise sur place, le partage de l’expertise, le matériel, les technologies à disposition. En règle générale, plus un environnement offrira des ressources variées, plus sa propension à être à la source d’apprentissages sera grande. Cependant, derrière cette évidence, il faut souligner que des ressources à fort potentiel ne font pas tout : encore faut-il que les personnes puissent y accéder. La possibilité que ces ressources se transforment en apprentissages dépend aussi beaucoup de la manière dont l’individu va s’emparer de ces ressources, des choix qu’il va opérer et du degré d’implication qu’il va mettre à la tâche. Ainsi, « cette part agentive des travailleurs façonne leur degré d’engagement dans le travail et les apprentissages qu’ils en retirent » (Billett, 2009, p. 50).

Résultats et Discussion

Pourquoi les jeunes s’engagent-ils ?

9Dans la majorité des cas, le jeune entre dans une association pour répondre à un appel de son entourage proche : « C’est un de mes meilleures amis qui avait ses deux grandes sœurs qui étaient déjà dans la jeunesse » (Joël, 19 ans, employé de commerce, Jeunesses campagnardes). Les associations choisies par les jeunes font partie de leurs réseaux de proximité : la famille, les amis, le quartier ou l’école. Le choix de l’association peut également être dépendant des configurations et des fréquentations du moment : « j’étais placé en foyer et là j’ai rencontré une éducatrice stagiaire qui était membre d’Amnesty, et puis elle en a parlé et tout ! » (Fidan, 18 ans, lycéen, Amnesty International et Greenpeace). On peut donc dire avec Renahy (2005) qui s’appuie lui-même sur le concept d’autochtonie développé par Retière (2003) que les jeunes utilisent le système de ressources des acteurs locaux.

10Plus rarement dans notre corpus, les jeunes ont entamé une démarche proactive afin d’être intégrés dans une association correspondant à leurs aspirations : « Je naviguais aussi sur internet pour obtenir quelques informations sur des associations dans le domaine social et puis je suis tombé sur le site de la croix rouge » ( Sam, 25 ans, en recherche de place d’apprentissage, Croix-Rouge), ou encore à leur passion : « depuis tout petit, je suis un fan de média, un passionné de radio TV, au point que je faisais des animations tout seul dans ma chambre quand j’étais gamin » (Vincent, 20 ans, étudiant en sciences humaines, animateur Webradio). Lorsque le choix de l’organisation bénévole est guidé par la passion, l’association devient souvent un lieu de préprofessionnalisation, du moins quand cela est possible. En effet, il y a dans certains milieux beaucoup d’appelés pour peu d’élus : « Quand y’a 500 personnes qui postulent pour une place, c’est dur d’être la personne quoi ! (…) J’en aurais eu envie oui, mais je pense que je ne serais pas la personne choisie en premier » (Eva, 22 ans, apprentie employée de commerce, sapeuse-pompière volontaire).

11D’autres jeunes ont d’emblée montré un intérêt marqué pour la mission de leur association. On les retrouve le plus souvent dans des associations humanitaires, environnementales ou sociales. Des bénévoles engagés auprès d’Amnesty ou de Greenpeace notamment, expriment leur envie d’être utiles. Les bénévoles que nous avons interviewés dans le cadre de leurs activités dans une association d’encadrement de jeunes (scouts, jeunesses campagnardes, camps de vacances) souhaitent pour leur part restituer ce qui leur a été donné. Leurs aînés se sont occupés d’eux lors de leur entrée dans l’association ; ils estiment que c’est à présent à leur tour de prendre le relais. Nous sommes ici dans une logique de don contre don (Mauss, 1925/2007). D’autres jeunes sont dans une optique liée à une quête de spiritualité ou de sens : « j’étais arrivé à un moment de ma vie où l’apprentissage, c’est toujours la même chose : boulot, week-end, les potes, dodo et je voulais pas ajouter une corde à mon arc mais faire quelque chose de plus que ça (…) » (Fred, 20 ans, apprenti employé de commerce, Association d’entraide).

12Il peut également arriver que les aspirants bénévoles renoncent à s’engager dans certaines associations, parce que ces dernières posent d’emblée des exigences jugées décourageantes par les jeunes : « Il fallait amener un casier judiciaire, il y avait une démarche et cela prenait du temps, je n’avais pas forcément le temps de faire tout ça, j’avais les cours à côté » (Jennifer, 20 ans, HES, camps de jeunes). En effet, certaines associations n’admettent de nouveaux membres que sur la base d’une sélection : « c’était comme quand on joue au loto, on essaie, mais on sait qu’on ne va pas gagner. Et en fait, j’ai reçu la première lettre qui disait que j’étais choisie parmi 60 personnes » (Tiziana, 20 ans, employée de commerce, Parlement des jeunes). Dans le cas de Tiziana, qui a passé avec succès un concours, être intégrée par l’association est jugé comme une chance inespérée. C’est aussi dans ce cas précis, un moyen pour elle d’entrer dans un univers en rupture avec son milieu d’origine, dans lequel, comme elle le dit, « ma voix sera entendue ».

13A l’inverse, ne pas être accepté par une association est vécu comme un rejet : « avant c’était qui veut vient. Au jour d’aujourd’hui, il faut avoir une voiture, il faut avoir 20 ans, il faut avoir telle ou telle expérience, telle et telle langue comme si c’était un emploi. Je trouve trop triste pour les jeunes comme moi qui ont 17 ans et qui auraient voulu se lancer là-dedans, et on leur met des barrières, alors que justement, il faudrait les encourager » (Leila, 20 ans, employée de commerce, Association de promotion du hip-hop). Parfois, au contraire, c’est le fait que l’association soit ouverte à toutes et à tous qui décourage les nouvelles recrues : « moi, j’avais envie de m’engager et après y’avait des gens qui partaient plus au Burkina, comme ça, voilà, sans s’investir vraiment » (Zoé, 19 ans, étudiante, Association de voyages humanitaires). Enfin, certains interviewés avouent être d’abord entrés dans une association attirés par les contreparties promises par leur type d’activité : « la première activité de Basket, c’était un peu, pas égoïste, mais c’était plus pour voir les matchs sans payer » (Carmen, 24 ans, bachelor en sciences politiques, Association de promotion du bénévolat).

14Toutes ces raisons évoquées par les jeunes ne s’excluent évidemment pas les unes les autres. Elles s’imbriquent même parfois fortement. Comme nous l’avons souligné plus haut, l’entourage proche joue également un grand rôle dans le choix individuel des jeunes. Ces derniers puisent dans les ressources et les opportunités offertes par leurs milieux respectifs. Enfin, comme nous le verrons en continuant à nous intéresser à la trajectoire des jeunes, ces raisons évoluent en fonction des opportunités offertes par le monde associatif.

L’entrée dans l’activité

15Nous avons voulu savoir comment les jeunes étaient guidés lors de leurs premiers pas dans les organisations. Dans certaines associations, l’entrée en matière dans l’activité se fait de manière plutôt informelle voire désorganisée : « on était plutôt jeunes, donc du coup on était beaucoup moins organisés, au début, je ne suis même pas sûre qu’on tenait un PV, c’était assez olé olé » (Marie, 20 ans, étudiante en droit, Amnesty International). Cette autonomie laissée au groupe de jeunes de l’association se retrouve dans plusieurs organisations humanitaires, comme Amnesty ou Greenpeace. L’encadrement se structurera par la suite sur la base d’une prescription et d’une offre de formation continue importante. Dans le monde culturel particulièrement, l’entrée dans l’activité peut s’avérer abrupte : « J’arrivais, on m’a dit tu vas travailler au bar, tu sers, c’est trois franc le thé froid » (Leila, 20 ans, employée de commerce, Association de promotion du hip-hop). Lorsque l’encadrement est moins marqué, les jeunes qui persévèrent sont ceux qui se raccrochent à leur intérêt pour la mission ou les objectifs poursuivis par l’association. Le flou de l’encadrement de l’association est alors compensé par l’intérêt pour les valeurs de l’association, à condition que ces valeurs soient partagées par les pairs. Nous avons notamment relevé plus haut le découragement de Zoé, en décalage avec certains membres du groupe semblant considérer le voyage humanitaire comme un passe-temps.

16Dans d’autres associations, comme celles sportives, l’entrée dans l’activité se déroule plus en douceur. Le jeune moniteur est coaché par un pair les premières fois qu’il prend en charge un groupe d’enfants. Chez les sapeurs-pompiers, nous raconte Eva, on peut observer les autres en attendant de se sentir prêt : « le président m’a dit : « écoute, t’as dix-huit ans, si tu te sens d’être aide-monitrice, tu restes ! On va pas te donner une leçon à faire tout de suite ! Tu regardes l’exercice. Tu observes comment on donne l’instruction à la fin (…) Et puis, j’ai regardé ! J’ai assisté à des exercices, jusqu’à ce que je me sente et puis que je me dise : « ah ben tiens, là j’ai envie d’expliquer ça ! J’ai envie de faire ça ! » (Eva, 22 ans, apprentie employée de commerce, sapeuse-pompière volontaire).

17En général, de par leur mission éducative, les associations d’encadrement de jeunes comme les scouts ou les jeunesses campagnardes mettent un point d’honneur à organiser une entrée progressive et accompagnée dans l’activité. Les accès aux tâches et activités font l’objet d’une prescription. Des rites sont mis en place pour accueillir les novices. Ce sont alors les pairs qui vont jouer un rôle d’initiateur. Ainsi la nouvelle recrue ne se retrouve pas livrée à elle-même, mais elle est suivie par une personne référente ou encadrée par le groupe : « c’est progressif ! C’est vraiment, t’es préparé, et puis la différence entre le moment où tu es responsable de patrouille, et le moment où tu es adjoint, elle est vraiment légère, en fait ! (…) Tu es préparé, et tu n’as pas de moments où tu te dis tout à coup : « je ne sais pas ce qu’il faut faire ! » T’as toujours un responsable plus vieux que toi pour t’aider ! » (Florian, 19 ans, étudiant polytechnique, Scouts).

18Dans ces associations offrant un cadre plus structurant, tout est fait pour que chaque nouvelle recrue adhère aux valeurs du groupe. A partir du moment où le jeune fait siennes ces normes et valeurs, celles-ci jouent un rôle primordial dans son intégration et son sentiment d’appartenance. Il peut alors évoluer dans un espace protégé, dans lequel il peut appréhender de nouveaux défis en s’appuyant sur ce groupe de pairs qu’il considère souvent comme une seconde famille.

Pourquoi les jeunes choisissent-ils de rester dans l’association ou de la quitter ?

19Dans cette période de l’adolescence où l’on se cherche, les jeunes interviewés expliquent majoritairement leur choix de rester dans l’association, comme lié au sentiment d’avoir trouvé en elle, une famille ou un espace de convivialité : « ce temps, je ne le compte pas, parce qu’on est devenus amis. Quand on va manger, on ne parle que de l’association, c’est notre point commun, mais ce temps, je ne le compte pas ! » (Leila, 20 ans, employée de commerce, Association de promotion du hip-hop).

20Une autre raison fréquemment évoquée par les bénévoles est l’accès à des responsabilités ou à un statut valorisant : « à dix-sept ans, on te dit : maintenant tu es responsable de ces gosses » (Florian, 19 ans, étudiant polytechnique, Scouts), « La journée, je suis comme tout le monde, un étudiant qui écoute les cours et puis le soir quand on vient faire les exercices, je change complètement de visage. Je viens, j’enfile ma tenue, mon casque et tous les tracas du quotidien, ben je les oublie » (Dario, 22 ans, étudiant en économie d’entreprise, sapeur-pompier volontaire). Même type de réaction du côté des jeunes qui ont persévéré dans le monde artistique et culturel et qui voient leurs efforts récompensés : « Ensuite de ça, je suis passée à l’accueil, parce que la caisse et le bar, c’était sympa mais à l’accueil, on a des liens avant les événements. On doit écrire des mails, appeler des personnes, réserver des hôtels, faire plein de choses(…) Je n’y suis pas arrivée tout de suite. Cela a pris trois ans quand même, parce que c’est le meilleur poste, et c’est aussi beaucoup plus de responsabilités que juste si on rend trois francs, au lieu de deux francs ! » (Leila, 20 ans, employée de commerce, Association de promotion du hip-hop).

21Ce sentiment de fierté des jeunes interviewés généré par le statut que leur accorde le monde bénévole, s’atténue fortement lorsque ces mêmes jeunes évoquent leur expérience scolaire. En effet, si ces derniers se sentent reconnus comme des interlocuteurs autonomes et dignes de confiance dans leur milieu bénévole, ils expriment à l’inverse leur frustration d’être réduit à la passivité par l’école : « je suis l’étudiant qui écoute les cours » (Dario, 22 ans, étudiant HEG économie d’entreprise, sapeur-pompier volontaire). En plus de cette passivité imposée, Fred lui, déplore la faible marge de manœuvre accordée par le monde scolaire : « au cours, j’ai envie de m’ouvrir les veines, tu es assis toute la journée, tu fais rien, tu gobes des infos, tu dois même demander l’autorisation pour aller aux toilettes » (Fred, 20 ans, apprenti employé de commerce, Association d’entraide). Les jeunes interviewés trouvent alors dans le bénévolat un lieu où ils se sentent reconnus et entendus : « on nous accepte, on est écoutés. Quand je dis quelque chose, ils m’écoutent, nos avis sont pris en compte. Moi-même j’ai uniquement une reconnaissance dans le milieu associatif. Au travail, je n’ai jamais eu une reconnaissance sur quelque chose que j’ai exécuté ! » (Nicolas, 19 ans, maçon, Parlement des jeunes).

22Ainsi, selon un cercle vertueux, plus les jeunes se sentent reconnus par leurs interlocuteurs, plus ils s’investissent dans leurs associations et plus on leur confie des responsabilités et des tâches qu’ils jugent attrayantes, concrètes, utiles et valorisantes. Or, il apparaît que tous les jeunes ne sont pas égaux en termes de flexibilité et de disponibilité. Les jeunes qui sont en apprentissage ou en emploi, vont devoir faire des choix car leurs horaires de travail vont s’avérer de moins en moins compatibles avec leurs activités associatives. Du côté des étudiants, les horaires sont plus souples mais seuls ceux d’entre eux qui sont à l’aise dans leurs parcours scolaires auront du temps à consacrer pour s’investir dans leurs activités bénévoles. La difficulté à concilier les études ou les horaires de travail avec l’activité bénévole devient alors un obstacle pour certains bénévoles, qui renoncent parfois à contrecœur à leur engagement associatif : « J’aimerais pas arrêter les scouts, mais si je veux faire des activités, à côté de mon boulot et à côté des scouts, je vais bien devoir à un moment donné trouver le temps à quelque part, donc ce qui fait que les scouts prennent de moins en moins de place dans mon temps, et ça c’est dommage, j’aurais voulu continuer plus, continuer, devenir chef, mais devenir chef c’est, c’est beaucoup de temps, ça prend beaucoup de temps » (Thomas, 19 ans, agent d’entretien de bateaux, Scouts).

23Certains interviewés choisissent également de rester tant que l’activité leur procure de la satisfaction : « tant qu’on a du plaisir, on est là mais si demain, je n’ai plus envie je me détacherai sans remord » (Leila, 20 ans, employée de commerce, Association de promotion du hip-hop). Les bénévoles qui se mobilisent parce qu’ils ont besoin de se sentir utiles ou parce qu’ils sont dans une logique de don contre don, peuvent se sentir découragés s’ils ont le sentiment que leur investissement n’est pas reconnu ou ne semble pas nécessaire aux personnes concernées : « chaque année pour Halloween, on organise un cortège dans le village où on distribue des bonbons pour les enfants, pis pendant ce cortège, y’avait quoi, trois familles, c’est tout ! On a vraiment tourné dans l’vide » (Joël, 19 ans, employé de commerce, Jeunesses campagnardes).

Les compétences développées par les jeunes au cours de leurs activités bénévoles

  • 3 Le licenciement est un rituel chez les pompiers volontaires consistant à prendre congé des bénévole (...)

24Comme déjà relevé, selon les associations dans lesquelles ils évoluent, les bénévoles bénéficient d’un accès plus ou moins formalisé à des dispositifs avec des règles et des exigences d’action qui délimitent les contenus et les formes de développement de leurs compétences. Les associations les plus structurées en termes d’encadrement mettent également en place des espaces de discussions et de débriefing permettant de penser l’action après-coup comme le prônent notamment des auteurs comme Clot (2001, 2008), Pastré (2006) ou Le Boterf (2002). Ainsi, comme l’explique Eva pour les pompiers volontaires : « à la fin, on fait le licenciement3. Ils sont tous en ligne et on leur demande : « ça a été ? Ouais, c’était cool ? Qu’est-ce que vous avez retenu ? » Dans le même esprit d’autoévaluation, Mirco évoque un moment de son rituel de totémisation chez les scouts : « à la fin on s’est assis, et là on m’a demandé d’avoir un peu une réflexion sur moi-même, mon vécu scout, et de trouver cinq adjectifs positifs et cinq adjectifs négatifs sur moi-même, et de les écrire sur une feuille ». Dans les associations de jeunesses villageoises, l’organisation de chaque manifestation donne lieu à une réflexion orale puis écrite à propos des enseignements à tirer de l’expérience. Ces conclusions sont ensuite archivées, afin que celui qui souhaite profiter de l’expérience de ses prédécesseurs puisse s’appuyer sur les expériences capitalisées par l’ensemble des membres de la communauté.

25Ce travail réflexif sur leurs activités porte-t-il ses fruits et permet-il aux jeunes d’être davantage conscients des acquis développés ? Dans la dernière partie de notre entretien, nous avons demandé aux jeunes s’ils avaient le sentiment d’avoir développé de nouveaux savoirs ou de nouvelles compétences grâce à leur activité bénévole et s’ils pensaient que ces acquis pourraient leur être utiles pour trouver un emploi. Spontanément, les bénévoles commencent toujours par évoquer les formations formelles qu’ils ont eu l’occasion de suivre dans le cadre de leur activité (brevet de sport, cours sécurité, formation à des aspects juridiques, etc). Lorsque nous insistons en leur demandant ce que leurs expériences bénévoles leur ont apporté concrètement en termes d’apprentissages, une majorité d’interviewés évoque un développement en termes de maturité personnelle. En effet, grâce à leur activité bénévole, ils estiment avoir pu vaincre leur timidité, être devenus plus patients, avoir appris à vivre en groupe ou à se débrouiller. En résumé, ils ont le sentiment d’avoir développé de la confiance en eux. Un autre élément fréquemment mentionné par les jeunes bénévoles, est le fait d’avoir développé un important réseau d’interlocuteurs : « Je rencontre plein de gens (…) et puis du coup t’as un super carnet d’adresse ! » (Céline, 23 ans, étudiante en Lettres, Club de rock).

26Comme nous l’avions présupposé, les jeunes bénévoles ne sont pas forcément conscients de toutes les ressources nouvelles développées grâce à leurs activités bénévoles. De plus, ils font difficilement le lien entre ce qu’ils apprennent à l’école, au travail, ou au travers de leurs activités bénévoles. On pourrait même dire qu’ils ont tendance à cloisonner ce qu’ils apprennent dans les différents lieux d’apprentissage que sont le travail, l’activité bénévole ou l’école. Or, comme le relève Rey (1996, p. 18) « une compétence doit pouvoir être mise en œuvre dans d’autres situations que celles au sein desquelles elle a été apprise ». C’est là tout l’enjeu du transfert, être capable de mobiliser des savoirs développés dans un contexte particulier pour les remobiliser avec succès dans un contexte légèrement différent. Cette tendance à ignorer les apprentissages réalisés dans le cadre de son temps libre est encore davantage marquée pour les jeunes qui ne sont pas engagés dans un cursus académique, comme on peut le voir dans la citation suivante : « celles qui sont étudiantes, qui sont dans l’association, elles ont l’impression que faire du bénévolat, c’est un travail. Elles le voient comme un travail, comme un emploi. Moi, vu que j’ai vu ce que c’était un emploi, j’ai pas l’impression que c’est du travail ! C’est une activité accessoire, un loisir presque ! Je ne le vois pas du tout comme un emploi ! Et puis, y’a pas de responsables, c’est des relations amicales » (Leila, 20 ans, employée de commerce, Association de promotion du hip-hop). Le témoignage de Leila nous rappelle que pour valoriser un apprentissage, il faut s’y sentir autorisé socialement. Leila, comme d’autres jeunes, ne considère pas l’activité bénévole comme une activité comme les autres, avec des normes et des buts à atteindre. Elle ne voit dans son activité qu’une parenthèse ludique et conviviale. C’est sans doute la raison pour laquelle elle imagine difficilement pouvoir valoriser son activité bénévole au même titre qu’une activité professionnelle dont dépend son salaire. Nos entretiens révèlent que les bénévoles profitent peu de valoriser leurs expériences bénévoles durant un processus d’embauche. Au mieux, certains jeunes, évoqueront leur activité bénévole dans leur CV, sous la rubrique « loisirs ». Comme le relève Lainé (2006, p. 19), le processus de construction de compétences transférables issues de sa propre expérience n’est jamais donné d’avance, mais exige de la part du sujet concerné tout un travail d’élaboration ouvrant sur la construction d’un « autre rapport au processus d’apprendre ».

Conclusion

27Au travers de notre étude, nous avons cherché à savoir si l’activité bénévole est susceptible de favoriser l’engagement des jeunes dans des tâches propices à des apprentissages utiles pour évoluer dans le monde du travail. Or, comme nous l’avons relevé avec Billett, pour apprendre par l’action, il faut d’abord avoir accès à un environnement d’apprentissage stimulant. Cependant, nous avons vu que les jeunes interviewés trouvaient l’accès à leurs activités bénévoles plutôt au sein de leur univers d’origine grâce à des proches, ou par l’intermédiaire des institutions qu’ils fréquentent déjà (école, travail). Ainsi, l’entrée dans le bénévolat ne favorise pas forcément l’accès à un nouvel environnement social. Nous avons également observé qu’au fil du temps, il devenait difficile pour les jeunes de concilier le bénévolat avec leur temps de travail. En particulier pour les jeunes qui sont en formation en alternance ou déjà en emploi. Les étudiants en formation académique ont en effet des horaires davantage flexibles, ce qui crée encore une forme de discrimination sociale.

28Une fois que le jeune est admis dans l’association, nous nous sommes demandé si elle lui donnait accès « à des activités et ressources variées » (Billett, 2001, 2009). Nous avons vu que c’était très souvent le cas dans notre corpus. Rappelons que nous avons fait le choix d’interviewer des jeunes engagés dans des associations de jeunesse qui se sont pour la plupart donnés pour mission de promouvoir le développement de leurs adhérents. Les jeunes ont du plaisir et de la fierté à effectuer les activités qu’on leur confie. Ainsi, comme le soulève également Billett dans ses travaux, les deux pôles « affordance et engagement » se nourrissent mutuellement. Nous avons observé qu’en général, plus le jeune s’engage et persiste dans l’association, plus on lui confie des tâches intéressantes et valorisantes, et plus il a envie de s’investir. On note parallèlement que l’accès à ce cercle vertueux lui est refusé par l’école et parfois le lieu de travail, qui semblent avoir plus de peine à accorder aux jeunes des responsabilités, de l’autonomie et une existence sociale.

29Notre détour théorique par la clinique de l’activité (Clot, 2001, 2008), nous a également sensibilisés à l’importance de revenir après-coup sur ses actions afin de produire des acquis à partir de l’action. Là encore, de nombreuses associations ont prévu des lieux de débriefing. Nous avons relevé que beaucoup d’associations de jeunesse mettent en place des espaces de discussion et de réflexion afin de favoriser la capitalisation des expériences. Nous pensons que ces pratiques réflexives permettent le transfert des connaissances d’une tâche à l’autre, ou d’une fonction à l’autre au sein même des associations. Les savoirs expérientiels peuvent donc se transférer tant que l’on reste dans l’entre-soi : « on peut pas retransmettre tout ce qu’on fait aux scouts au monde normal, parce que c’est pas possible, c’est juste, c’est un monde trop différent, c’est un peu une bulle quand on passe deux semaines de camp, ce qu’on fait là-bas, on est dans une bulle, dans un camp où il y a personne à un kilomètre aux alentours, (…) et il faut savoir garder ce qu’il y a aux scouts aux scouts » (Alexandra, 16 ans, lycéenne, Scouts).

30Comment éclater ces bulles que sont le bénévolat, l’école ou le travail ? Nous pensons que toute la difficulté est faire tomber les murs qui entourent chacune de ces sphères. Or, comme nous l’avons soulevé, une bonne part de ces barrières sont des barrières sociales. Pour valoriser les compétences développées dans un milieu spécifique, il faut s’y sentir autorisé par le milieu dans lequel on prétend transférer ses savoirs et compétences. Il reste donc tout un travail de traduction à faire pour que les différents mondes éducatifs se reconnaissent mutuellement, et pour paraphraser Lainé (2006) que « l’expérience » développée dans chacun de ces univers « se fasse savoir ».

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Bibliographie

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Billett, S. (2009). Modalités de participation au travail : la dualité constitutive de l’apprentissage par le travail. In M. Durand & L. Filliettaz (Ed.), Travail et formation des adultes (pp. 37-63). Paris : PUF.

Clot, Y. (2001). Clinique de l’activité et pouvoir d’agir : éditorial. Education permanente, 146, 7-16.

Clot, Y. (2008). Travail et pouvoir d'agir. Paris : PUF.

Lainé, A. (2006). VAE, quand l'expérience se fait savoir. L'accompagnement en validation des acquis. Ramonville Saint-Agnes : Erès.

Le Boterf, G. (2002). De quel concept de compétence avons-nous besoin ? Soins cadres, 41, 20-22.

Mauss, M. (1925/2007). Essai sur le don. Paris : PUF

Pastré, P. (2006). Apprendre à faire. In E. Bourgeois & G. Chapelle (Eds.), Apprendre et faire apprendre (pp. 1-8). Paris : PUF.

Pastré, P., Mayen, P., & Vergnaud, G. (2006). Note de synthèse : la didactique professionnelle. Revue française de pédagogie, 154, 145-198.

Retière, J-N (2003). Autour de l’autochtonie. Réflexions sur la notion de capitale social populaire. Politix, 16(63).

Renahy, N. (2005). Les gars du coin. Enquête sur une jeunesse rurale. Paris : La Découverte.

Rey, B. (1996). Les compétences transversales en question. Paris : ESF.

Simonet, M. (2010). Le travail bénévole. Engagement citoyen ou travail gratuit ? Paris : La Dispute.

Tynjälä, P. (2008). Perspectives into learning at the workplace. Educational Research Review, 3, 130-154.

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Notes

1 En Suisse, la formation professionnelle initiale se fait souvent en alternance école-entreprise, c’est ce que l’on nomme l’apprentissage dual.

2 Logiciel d’analyse qualitative des données développé sur la base d’une approche grounded theory ou théorie ancrée, qui repose sur le postulat que les chercheurs peuvent et doivent développer certaines théories en commençant par exploiter les données de terrain.

3 Le licenciement est un rituel chez les pompiers volontaires consistant à prendre congé des bénévoles à la fin des activités.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Sandrine Cortessis et Saskia Weber Guisan, « Le bénévolat, une porte d’entrée privilégiée pour mobiliser les jeunes dans des activités d’apprentissage propices au développement de compétences transversales », Éducation et socialisation [En ligne], 41 | 2016, mis en ligne le 21 juillet 2016, consulté le 24 mars 2017. URL : http://edso.revues.org/1753 ; DOI : 10.4000/edso.1753

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Auteurs

Sandrine Cortessis

Institut fédéral des hautes études en formation professionnelle, EHB IFFP IUFFP, Lausanne, Suisse

Saskia Weber Guisan

Institut fédéral des hautes études en formation professionnelle, EHB IFFP IUFFP, Lausanne, Suisse

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