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Dossier

La reconnaissance académique de l’engagement bénévole des étudiants 

Julie Testi

Résumés

Cet article interroge la place de l’éducation non formelle dans les cursus universitaires. Dans la logique du processus de Bologne et de la loi LRU de 2007, l’orientation et l’insertion professionnelle font désormais partie des missions de l’université. La mise en place de ces nouvelles missions se traduit par la montée d’une approche par compétences dans les formations universitaires et par la valorisation d’activités permettant de développer des compétences dites transversales. À partir de l’exemple de l’AFEV (Association de la Fondation Etudiante pour la Ville), il s’agit de montrer comment les universités mettent en place des dispositifs de reconnaissance et de valorisation de l’engagement bénévole des étudiants dans le cadre des cursus. Il s’agit également de montrer comment les associations, pour répondre aux demandes des universités, travaillent à l’élaboration d’outils d’évaluation de l’engagement, afin de l’inscrire comme une expérience de préprofessionnalisation des étudiants.

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Texte intégral

  • 1 La définition par un comité d’expertise d’une stratégie nation de l’enseignement supérieur est prév (...)

1Les missions des universités évoluent, leur rôle ne se limite plus à l’enseignement et à la recherche, elles se diversifient pour intégrer les problématiques culturelles, sociales, économiques ou environnementales du territoire sur lequel elles sont implantées. En ce sens, la Déclaration mondiale sur l’enseignement supérieur pointe le rôle essentiel des universités dans « l’amélioration de la société dans son ensemble » (UNESCO, 1998). Plus récemment, le comité de la Stratégie Nationale de l'Enseignement Supérieur (StraNES1) évoque la nécessité de « casser les mécanismes de reproduction sociale » et de « favoriser l’inclusion » afin de « mettre en cohérence le visage des établissements d’enseignement supérieur avec celui de la société »(StraNES, 2014). Cette diversification des missions s’explique par une vision de plus en plus partagée, depuis les années 1990, de l’enseignement supérieur comme étant « au cœur de la matrice de l’économie et de la société » (Muller & Ravinet, 2008). Cette représentation de l’enseignement supérieur fait échos à l’image négative des universités vues comme des « tours d’ivoire » devant se réformer afin de devenir des « outils et des ressources dans la compétition économique internationale » (Musselin, 2009).

  • 2 La valorisation des compétences s’explique selon Christian Chauvigné et Jean-Claude Coulet (2010) p (...)

2Ces transformations des missions de l’enseignement supérieur sont illustrées par l’institutionnalisation progressive du processus de Bologne, dans les années 2000, renvoyant à vision d’un Espace Européen d’Enseignement Supérieur encourageant « la mobilité, l’employabilité et l’attractivité internationale » (Muller & Ravinet, 2008). Selon Marc Romainville (2000), « le concept de liberté académique a laissé la place à celui de responsabilité voire d’imputabilité ». Pour l’auteur, le rôle de l’enseignement supérieur s’est transformé, face à une nouvelle exigence de la société vis-à-vis des universités qui doivent participer « au développement du pays, en formant des étudiants susceptibles d’innover, de créer » (Romainville, 2000). Cécile Crespy et Catherine Soldano mettent, quant à elles, en avant l’importance des universités comme ressource sur leur territoire afin de ne pas rester en « marge du nouveau modèle de croissance » (Levy, Soldano, Cuntigh, 2015). L’université pouvant répondre à la demande croissante d’expertise des collectivités et des entreprises, elle a vocation à davantage s’ancrer dans « ses territoires afin d’assumer sa responsabilité à la fois sociale et territoriale » (Levy, Soldano, Cuntigh, 2015). Ces transformations se traduisent d’un côté par la valorisation des compétences2 au sein des formations, afin de répondre à une logique de professionnalisation des cursus, et de l’autre par l’exigence de l’innovation dans la recherche. Pour les auteurs de La nouvelle école capitaliste, l’évolution de l’université ainsi que son ouverture à la société et à l’économie de marché opèrent « une réduction par abstraction de la formation humaine et de l’activité intellectuelle à leur seule valeur économique » (Laval, Vergne, Clément, Dreux, 2011).

  • 3 L’apprentissage non formel se distingue de l’apprentissage informel par son caractère intentionnel (...)
  • 4 Loi du 11 aout 2007.

3La déclaration de Copenhague, en date du 30 novembre 2002, portant sur la mise en œuvre d’une coopération européenne renforcée en matière d’enseignement et de formations professionnelles inscrit l’éducation et la formation non formelle et informelle3 dans ses objectifs. Nationalement, cette reconnaissance de l’éducation non formelle et informelle est facilitée par la mise en place du LMD (licence-mastère-doctorat). Elle permet, en effet, l’inscription d’enseignements d’ouverture dans les cursus pouvant permettre la reconnaissance pédagogique des engagements associatifs des étudiants (Kunian & Houzel, 2009). D’autre part, la loi relative aux libertés et responsabilités des universités (loi LRU)4 introduit parmi les missions de l’université l’orientation et l’insertion professionnelle, dans une perspective de sécurisation des parcours d’études et professionnels.

  • 5 Circulaire n° 2001-159 du 29-08-2001.
  • 6 Les travaux de Nina Eliasoph (2011) permettent une approche critique de ce lien de causalité entre (...)

4L’éducation non formelle et informelle n’est pas perçue comme contribuant uniquement à la formation professionnelle des étudiants. La circulaire de 2001 portant sur le développement de l’engagement associatif et des initiatives étudiantes5 incite les établissements à signer des conventions d’objectifs avec des associations, ainsi qu’à reconnaitre l’engagement des étudiants dans le cadre de leur formation, les études devant permettre au-delà de la formation générale et professionnelle « l’épanouissement sur le plan personnel, associatif, civique et culturel ». Cette vision de l’engagement associatif comme contribuant à la formation civique est également portée par d’autres acteurs de l’enseignement supérieur. Suite aux attentats des 7, 8 et 9 janvier 2015, « Onze mesures pour une grande mobilisation de l'École pour les valeurs de la République » ont été présentées le 22 janvier, par le ministère de l'Éducation Nationale, de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche (MENESR). Les mesures portent sur l’engagement, la citoyenneté, la laïcité, la lutte contre les inégalités et plus généralement sur la question de la transmission des valeurs républicaines. La onzième mesure vise à « Renforcer la responsabilité sociale des établissements d'Enseignement supérieur » (MENESR, 2015 a). Pour ce faire, il est recommandé d’ « Encourager la reconnaissance (dans le cadre des crédits ECTS) des compétences acquises par les étudiants lors d’engagements citoyens en rapport avec la lutte contre les discriminations » (MENESR, 2015 a). En ce sens, l’engagement associatif favoriserait « l’esprit civique » et la participation démocratique6.

5Il apparait que la volonté de reconnaissance de l’éducation non formelle, notamment au travers des actions menées par les associations, est portée par différents acteurs de l’enseignement supérieur que ce soit dans une optique de professionnalisation ou de formation citoyenne des étudiants. Il s’agira donc d’étudier comment se met en place la reconnaissance pédagogique des actions bénévoles en prenant exemple sur l’AFEV (Association de la Fondation Étudiante pour la Ville). Cette association d’éducation populaire, créée en 1992, anime une action d’accompagnement individuel d’enfants ou de jeunes issus de quartiers populaires et rencontrant des difficultés dans leur parcours scolaire. Aujourd’hui, l’AFEV est présente dans 43 villes grâce à l’action de plus de 7000 étudiants bénévoles et de 120 salariés. En 20 ans, l’action de l’AFEV s’est fortement développée, faisant d’elle un acteur important de l’engagement bénévole étudiant7. L’association défend l’idée que l’engagement bénévole permet de développer des compétences qui peuvent être transférables dans un cadre universitaire ou professionnel (AFEV, 2010 a), au même titre qu’Animafac8 qui a développé un programme de formation interne « Bénévolat et compétences »9. Pour Nicolas Delesque – fondateur de l’AFEV et ancien secrétaire général – l’engagement associatif permet aux étudiants d’acquérir « ce que l’on ne peut pas apprendre au sein d’un système trop normé » (AFEV, 2007).

6Dans le cadre de cet article, nous nous sommes basées sur les matériaux issus d’un corpus documentaire réalisé dans le cadre de mon poste de chargée de mission en thèse CIFRE au sein de l’AFEV. Ce corpus est composé de la documentation interne de l’association portant sur la question de la reconnaissance de l’engagement des bénévoles, au sein des différentes universités en lien avec la structure. Dans le cadre de mes missions, j’ai été associée à la collecte et à l’élaboration d’un certain nombre d’entre eux. J’ai, également, été amenée à assister à plusieurs temps de formation à destination des bénévoles lillois lors de l’année universitaire 2014-2015.

Une reconnaissance croissante des compétences issues de l’éducation non formelle dans les universités

7Le passage d’un enseignement basé sur la transmission des savoirs académiques à une approche par compétences (Postiaux, Bouillard & Romainville, 2010) a favorisé le développement de formes de reconnaissance de l’engagement bénévole étudiant au sein des universités, non sans une forte impulsion des associations d’éducations populaire.

Un état des lieux de la reconnaissance de l’engagement

8Les formes de valorisation de l’engagement des étudiants sont diverses selon les universités, mais aussi selon les composantes disciplinaires, allant d’un soutien logistique et financier à l’inscription dans les diplômes.

  • 10 Issue des circulaires n° 2001-159 du 29-08-2001 et n° 2011-1021 du 3-11-2011.

9La politique de valorisation des activités étudiantes10 peut passer par une aide financière ou matérielle accordées aux diverses associations et collectifs, par exemple : l’attribution de locaux, la mise à disposition d’espaces d’affichage, etc.

  • 11 Enquête adressée par le MENESR aux établissements d’enseignement supérieur. Elle porte sur 82 établ (...)

10Un cran au dessus, la valorisation des activités associatives s’observe par la mise en place de formations à destination des étudiants sur le montage et l’évaluation de projets. Selon les données recueillies par le MENESR (2013), pour l’année 2012-2013, 92,7 % des universités interrogées mettent en place des formations de ce type11.

  • 12 Enquête adressée par le MENESR aux établissements d’enseignement supérieur. Elle porte sur 79 établ (...)

11Concernant, la reconnaissance au sens strict de l’engagement bénévole des étudiants, 50 universités déclarent, pour l’année 2012-2013, reconnaitre les compétences  « acquises à l’occasion de l’engagement étudiant », touchant ainsi 3000 étudiants. Ce chiffre est en augmentation, le nombre d’établissements est passé de 43 en 2011-201212 à 50 en 2012-2013 (MESR, 2011 ; MENESR, 2013).

12Les formes de reconnaissances de l’engagement associatif sont diverses : certification, bonification, Unité d’Enseignement (UE), diplôme universitaire, inscription à l’annexe descriptive au diplôme, etc. Elles peuvent aussi se retrouver intégrées au sein des cursus, prenant la forme de projets tutorés, de stages ou de services civiques. La multiplicité des formes de reconnaissance permet d’inclure les différents types d’engagement, ainsi certaines universités valorisent différemment le fait d’être engagé au sein de l’université dans le cadre d’un mandat électif et le fait d’être porteur d’un projet associatif — au sein ou non — de l’université.

13À titre d’exemple, l’Université de Paris Ouest Nanterre La Défense a fait le choix de valoriser l’engagement étudiant dans le cadre d’un bonus au diplôme mis en place à la rentrée de l’année universitaire 2014-2015. L’engagement bénévole des étudiants apparait dans les relevés de notes et peut rapporter jusqu’à 0,5 points sur la moyenne générale du semestre. Dans le cadre de ce bonus, 83 étudiants, sur les 199 bénévoles de l’AFEV des Hauts de Seine, ont fait reconnaitre leur engagement associatif.

  • 13 Le Genepi est une association étudiante proposant des ateliers socio-culturels à destination des pe (...)

14L’Université Blaise Pascal a quant à elle passé une convention avec le Genepi13 et avec l’AFEV Auvergne (depuis 2004) afin de reconnaitre l’engagement des étudiants dans ces deux associations dans le cadre d’une UE Libre. Cette UE est réservée aux étudiants déjà bénévoles dans l’association depuis au moins une année. Ils peuvent valider 5 crédits ECTS au titre de cet enseignement. Pour l’année 2014-2015, se sont 69 bénévoles de l’AFEV Auvergne ont choisi de faire valider sur engagement dans le cadre de cette UE sur les 430 bénévoles de la région et sur les 92 bénévoles engagés depuis plus d’un an.

15Il apparait donc que la reconnaissance de l’engagement étudiant, sous différentes modalités, est en expansion au sein des universités, même si les grandes écoles vont avoir tendance à plus valoriser l'engagement associatif des étudiants que certaines universités (Kunian, 2002). Le modèle d’incitation à l’engagement évolue progressivement, passant d’un soutien matériel et technique à une inscription dans les maquettes de diplômes. Ces changements, au-delà des recommandations du politique (StraNES 2014 ; MENESR, 2015 b), sont impulsés également par certaines associations d’éducation populaire qui cherchent à augmenter leur légitimité au sein des universités.

La reconnaissance dans les cursus universitaires : un enjeu partenarial fort pour les associations d’éducation populaire

16La reconnaissance de l’engagement des étudiants au sein d’associations est un enjeu fort pour ces dernières en matière d’institutionnalisation et de légitimation auprès des universités.

17En effet, l’objectif affiché par l’AFEV est de construire un cadre favorisant l’engagement des étudiants à destination des quartiers populaires, dans un processus d’empowerment des enfants accompagnés par l’association. Elle se veut être un outil de transformation sociale permettant l'émancipation citoyenne pour toutes les jeunesses. Elle souhaite « démocratiser l’accès à l’engagement pour les étudiants, notamment via l’engagement de solidarité sur le territoire » (AFEV, 2014 a).

  • 14 Elle s’appuie notamment sur les travaux de Jacques Ion et son modèle de l’engagement distancié (199 (...)

18Dans cette logique, l’AFEV cherche à construire des modes d’engagement peu contraignants centrés principalement sur l’action, le fonctionnement interne de la structure étant assuré par les salariés. Le but est de réduire au maximum le coût d’entrée dans l’association : les étudiants sont très rapidement amenés à se mobiliser de manière concrète14. La forme d’engagement privilégié par l’AFEV est « l’accompagnement individualisé ». Il s’agit pour un étudiant d’accompagner un enfant ou un jeune deux heures par semaine. Cette vision du fonctionnement associatif rejoint l’analyse du militantisme menée par Stéphanie Vermeersh (2004). Pour l’auteure, l’engagement serait mû par une double motivation : « l’éthique » et le « plaisir ». Pour l’AFEV, l’engagement des étudiants dans l’association est davantage motivé par « l’envie d’agir et d’être utile » plutôt que par une vision politique plus générale de l’éducation populaire (AFEV, 2014 b). L’association émet l’hypothèse que ces modes d’engagements peu contraignants permettraient à de nouveaux publics d’étudiants et de jeunes de s’engager et par la suite de se construire un parcours d’engagement (associatif, politique ou syndical).

19L’engagement bénévole est vu comme un facteur de réussite des étudiants, notamment pour ceux issus des « milieux les plus modestes » (AFEV, 2014 a). L’idée de l’AFEV selon laquelle le bénévolat serait un facteur de réussite dans les cursus universitaires s’appuie principalement sur l’acquisition de compétences transversales dans l’engagement. Ces compétences seraient à même de faciliter le parcours des étudiants. Dans une démarche d’auto-évaluation, l’association mobilise des travaux d’expertise mettant en avant l’acquisition de compétences dans l’engagement associatif, auquel s’ajoutent des points de vue de chercheurs, par exemple Philippe Mérieu – professeur en science l’éducation - dans la brochure « Recruter autrement » de l’AFEV (AFEV, 2010). Elle se base également sur des enquêtes internes interrogeant le ressenti des bénévoles en terme d’acquisition des compétences (AFEV, 2014 b).

  • 15 Réunion interne Afev, intervention d’une salariée, 2013.

20Pour l’AFEV, la reconnaissance de l’engagement dans les cursus permet à des étudiants qui ne seraient pas engagés de le faire. La reconnaissance de l’engagement par les universités aurait pour effet de légitimer l’action des bénévoles. La mise en place d’une rétribution à l’engagement — bonus sur la moyenne ou obtention de crédits ECTS – peut également agir comme une motivation. En un sens, l’AFEV postule qu’il n’y a pas « de génération spontanée »15. Jérôme Strula – ancien directeur délégué de l’AFEV- justifie ce positionnement en faisant référence à l’individualisme méthodologique et au paradoxe d’Olson : « Pour caractériser les motivations d’engagement du réseau des bénévoles de l’afev nous nous rapprocherons de la thèse du sociologue Mancur Olson relative à la théorie « des groupes latents ». Selon lui :

« Il existe des ensembles important d’individus interdépendants qui ont des intérêts communs et pourtant ne se constituent pas en groupe sauf si un entrepreneur d’action collective les mobilise. En appliquant ce raisonnement à l’afev, nous faisons jouer à cette structure le rôle de « l’entrepreneur d’actions collectives » qui agit auprès d’acteurs qui ne se connaissent pas entre eux, mènent tout au long de l’année des actions de suivis individuels dans le domaine de la solidarité et dont l’interdépendance correspond à un même désir d’engagement auprès des autres » (AFEV, 2007).

21Pour l’association, les différentes formes d’incitations au bénévolat, en favorisant l’engagement d’un nombre croissant d’étudiants, permettraient un recrutement socialement plus large au sein des associations, en touchant des étudiants n’ayant pas, à priori, de dispositions à l’engagement (AFEV, 2014 a). L’AFEV met également en avant que « l’engagement étudiant contribue à ce que les étudiants se sentent bien dans leur parcours » (AFEV). L’engagement associatif, au travers des compétences acquises, aurait donc, pour l’AFEV, un impact sur les études, d’une part comme activité complémentaire aux savoirs académiques et d’autre part comme facteur d’intégration des étudiants (AFEV).

22Les objectifs de l’AFEV croisent ceux des universités en faveur de l’engagement étudiant que ce soit au travers, de l’incitation, de la valorisation des compétences acquises ou de la dynamisation de la vie étudiante sur le campus. L'AFEV se positionne en faveur de la reconnaissance d’un troisième pilier de l'engagement étudiant qui se caractériserait par l'engagement solidaire, à côté de l'engagement syndical et de l'engagement dans les associations étudiantes de type amicaliste. Pour l’AFEV « l’objectif est d’arriver à amener les universités à nous considérer […] comme un partenaire utile pour leur projet d’établissement et pour leur rayonnement» (AFEV, 2014 a).

23L’AFEV construit donc une logique de contractualisation avec les établissements d’enseignement supérieur, mais aussi de valorisation de l’engagement à différents niveaux. Actuellement, l’association bénéficie d’une reconnaissance dans 63 établissements publics ou privés, dont 33 au travers d’une UE, 7 au travers d’un bonus, les autres types de reconnaissance pouvant prendre la forme de projets tuteurés ou de stages.

24La reconnaissance et l’incitation à l’engagement des étudiants, tout en s’inscrivant dans une politique nationale d’enseignement et de recherche (StraNES 2014; MENESR 2015 b), font partie de la stratégie partenariale de certaines associations auprès des universités. Cependant, l’inscription dans les maquettes de formation pose la question du repérage des compétences et de leur évaluation.

Apprentissage et acquisition de compétences

25Les associations, mais aussi les universités, centrent leur travail d’identification des compétences issues de l’engagement bénévole sur une logique d’insertion professionnelle des étudiants. Cependant, la définition d’une compétence n’étant pas unifiée, elle est mobilisée de différentes manières au sein des grilles d’évaluation.

Les actions mises en place par les associations

26Plusieurs associations, notamment celles bénéficiant d’une reconnaissance de leurs actions dans les universités, ont entamé une démarche de repérage des compétences liées à leurs actions.

27Pour l’AFEV, l’engagement contribue à enrichir la formation des étudiants que ce soit par l’expertise développée dans un domaine bien défini, mais aussi par l’acquisition de compétences qui peuvent être utiles dans le cadre d’un apprentissage de la vie civique, d’une poursuite d’étude ou de leur insertion professionnelle. L’AFEV a fait réaliser, dans une démarche d’auto-évaluation, une étude par un cabinet externe – DS&O – spécialisé dans l’organisation du travail, soutenu par le fond d’expérimentation pour la jeunesse, afin d’identifier les compétences acquises par les bénévoles et de les relier aux attentes du milieu économique en s’appuyant sur des témoignages de recruteurs (AFEV, 2010 a). D’après cette étude, même si les contextes d’engagement sont divers et que tous les étudiants n’acquièrent pas les mêmes compétences, il est possible d’identifier un socle commun de compétences qui peuvent être acquises, en totalité ou en partie, au cours d’une expérience bénévole. Le cabinet tend à démontrer dans son étude que ces compétences « se révèlent précieuses pour pallier un manque d’expérience professionnelle et constituent un tremplin pour entrer dans la vie active » (AFEV, 2010 a).

28Les compétences observées entrent en résonnance avec les compétences transférables identifiées par le MESR. Cependant, les compétences décrites par l’AFEV sont plus larges ou plus évasives que celles décrites par le ministère. L’association a fait « le choix de ne pas lister des compétences précises de façon à ne pas […] enfermer d’emblée [le bénévole] dans un référentiel de type « figure imposée » potentiellement réductrice » (AFEV 2010 b).

Compétences décrites par le MESR

Compétences décrites par l’AFEV

« être autonome dans le travail »

« organiser, anticiper, planifier, gérer »

« faire preuve de capacités dans la recherche d’informations, d’analyse et de synthèse »

« mobiliser des méthodes pédagogiques pour favoriser les apprentissages », « savoir rechercher des informations »

« maitriser l’expression écrite et orale de la langue française et ses techniques d’expression »

« parler, s’exprimer en groupe »

« maitrise d’au moins une langue étrangère »

Pas de mention dans le document

Tableau 1 (MESR, 2012 ; AFEV, 2010 b)

29À ces compétences génériques s’ajoutent des compétences spécifiques liées au domaine d’intervention des bénévoles, ainsi que celles liées au type de civisme promu par l’association (« être utile », « être sensible à l’interculturel », « développer des compétences de médiation ») (AFEV, 2010 a).

30L’AFEV diffuse des outils et met en place des formations pour inciter les étudiants engagés à repérer et valoriser leurs compétences acquises dans leurs activités bénévoles. Comme l’indique une formatrice, l’engagement dans une association permet également de renseigner un potentiel employeur sur les valeurs du candidat au poste :

  • 16 Observation formation bénévole, Lille, 14.03.2015

« Le fait d’être bénévole dans une association ce n’est pas anodin, ça veut dire que vous êtes solidaire. Il faut vraiment valoriser le fait que vous êtes solidaire, que vous êtes des citoyens engagés sur votre territoire et que de fait vous êtes mieux que celui qui va passer après vous et qui n’aura pas d’expérience de bénévolat »16.

31L’engagement associatif est donc montré comme une expérience de préprofessionnalisation qui rendrait également compte d’un certain rapport à la citoyenneté. On peut observer une modification de la vision même de l’action bénévole. L’engagement bénévole n’est pas mis en avant uniquement comme une action citoyenne et en faveur de la communauté, mais comme une activité s’inscrivant dans le parcours individuel de la personne engagée.

32Si l’on entre dans le détail, on peut voir que la présentation des compétences développées au sein de l’AFEV est scindée en deux groupes :

  • 17 Ibid.

« Il faut pouvoir valoriser tout ce qui est de l’ordre de la posture, c'est-à-dire le fait d’avoir pu vous adapter à la famille dans laquelle vous intervenez, au jeune que vous accompagnez, vous avez mobilisez des compétences liées à l’écoute, à l’empathie, etc. Le deuxième type de compétences, ce sont les compétences liées aux actions réalisées : mobiliser des méthodes pédagogiques, construire un projet, rechercher des informations, la connaissance du territoire. Quand vous vous engagez sur un territoire, de fait vous connaissez bien ses ressources et ça, ce sont des choses qu’il faut absolument valoriser. […]
[L’objectif de la formation est] de trouver des expressions ou des mots qui sont aussi compréhensibles par les autres et pas que par les gens qui sont engagés à l’AFEV »
17.

33Pour les équipes salariées de l’AFEV, l’enjeu de ce type de formations est de montrer aux bénévoles comment traduire les actions en termes de compétences. La justification de ce travail est de rendre intelligibles aux personnes n’ayant jamais été engagées - notamment les futurs employeurs - les expériences menées. Les outils mis à dispositions cherchent donc à faciliter une future insertion professionnelle, tout comme les référentiels de compétences édités par le MENESR qui constituent « une démarche qualité favorisant la relation formation-emploi et finalement l’insertion professionnelle » permettant de sortir d’une logique d’enseignement de connaissances (MENESR, 2015 a).

  • 18 Enquête en ligne réalisée en interne auprès de1189 engagés de l’AFEV.

34L’AFEV complète ces outils par une enquête menée auprès de ces bénévoles. Les résultats permettent de mesurer comment la politique de valorisation des compétences est reçue par les bénévoles. Parmi les chiffres clefs de l’enquête 2013-2014 (AFEV, 2014 b), 87 % (soit 1039 répondants) des engagés pensent que l’expérience qu’ils ont acquise par leur engagement leur sera utile pour la suite de leur parcours et 91 % (soit 1085 répondants) pensent valoriser leurs actions à l’AFEV dans leur CV18. Il apparait plus précisément que la valorisation de l’engagement à l’AFEV passe majoritairement par l’enrichissement personnel. Les engagés considèrent de manière quasiment unanime que l’AFEV leur « a apporté sur le plan humain » : 97 % (soit 1156 répondants) pensent que l’AFEV permet un enrichissement personnel et 92 % (soit 1094 répondants) qu’elle permet une meilleure compréhension des difficultés rencontrées par certaines familles des quartiers populaires (AFEV, 2014 b).

35Ce travail d’expertise des associations pour identifier les compétences des étudiants bénévoles ne répond pas seulement à un objectif interne d’institutionnalisation et de reconnaissance auprès des universités, mais aussi à la nécessité pour les universités d’évaluer — donc de noter — les engagements des étudiants inscrits dans les unités d’enseignement correspondantes.

L’approche par compétences au sein des universités : l’exemple de l’Université de Lille 3

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36Au sein de l’Université de Lille 3, une UE établissement19 portant sur la reconnaissance de l’engagement s’est ouverte, pour la première fois, à la rentrée 2014-2015. Elle s’inscrit dans une politique générale de soutient à la vie étudiante20. Elle vise, également, à répondre à l’objectif interne de rendre les étudiants « plus responsables » et de leur permettre de « s’intégrer sur le campus »21. Cette idée de « manque » de responsabilité est également soulignée par certains auteurs. Nicole Rege Colet et Marc Romainville (2006) mettent en avant l’idée que les pratiques d’évaluation actuelle au sein des universités ne permettent pas l’acquisition de certaines compétences comme « l’autonomie, l’esprit d’initiative, la responsabilité et l’esprit critique ».

37Les UE 10 « projet de l’étudiant » sont obligatoires pour l’ensemble des étudiants de licence22. L’offre de formation se compose au premier semestre de licence d’une UE « Intégration » commune à tous les étudiants. Pour les semestres suivants, les étudiants ont à choisir parmi des UE 10 communes à l’ensemble des licences ou spécifiques à certaines formations. Plusieurs d’entre elles portent sur des formes d’engagement associatif. Parmi les structures choisies pour la première année d’expérimentation de ces UE figure l’AFEV qui disposait déjà d’une convention avec l’université. L’engagement des étudiants bénévoles à l’AFEV est évalué par la vice-présidente Vie étudiante, donnant lieu à une note. Ce sont 43 étudiants bénévoles de l’AFEV sur les 284 bénévoles de la région lilloise qui ont choisi cette UE 10.

38Pour Salhia Ben Messahel, vice-présidente vie étudiante à l’Université de Lille 3, plusieurs questions se sont posées lors de la mise en place de ce dispositif. La première étant la place de cet enseignement au sein des cursus et leur intégration au sein des diverses composantes de l’université. La nature de l’évaluation a été discutée entre la présidence et les composantes afin de déterminer si elle devait passer par une bonification ou par une notation. Cette question est en effet à même d’influencer la vision de l’engagement au sein du cursus : d’un « plus » dans le cadre d’une bonification, à une obligation pédagogique dans le cadre d’une notation. La seconde problématique vise la nature même de l’enseignement. En effet, l’évaluation de compétences issue d’une activité « hors les murs» peut entrer en tension avec l’évaluation des savoirs disciplinaires. Dans le cadre du bénévolat à l’AFEV, les salariés de l’association apparaissent comme étant les plus à même de rendre compte du sérieux de l’étudiant : présence régulière, suivie des activités, notamment les formations. Cependant, les salariés ne sont pas des enseignants. La mise en place de ces UE pose la question de savoir qui est à même d’évaluer l’engagement ? À la fin du premier semestre, pour les étudiants engagés auprès de l’AFEV, l’évaluation a porté sur l’assiduité de l’engagement, mais également sur les retours généraux qui ont été faits par l’association. Pour le second semestre, l’université a choisi de faire évoluer son mode de notation. L’évaluation s’effectue à l’oral à partir d’une grille d’évaluation coconstruite entre l’AFEV et Lille 3. L’évaluation notée d’un engagement via l’acquisition de compétences renvoie à « un ‘’agir’’ juste en situation » qui, selon Marcel Crahay (2006), s’inscrit dans une perspective utilitariste dans laquelle « la cognition est subordonnée à l’action ». De même, la présentation des actions bénévoles lors d’un oral s’inscrit dans une critique générale de l’approche par compétences qui est de mettre « l’accent sur la démonstration du savoir plutôt que sur le savoir lui-même » (Boutin, 2004). Cette grille porte sur des critères scolaires d’assiduité: régularité dans le bénévolat, participation aux temps de formation et aux temps collectifs. La qualité de la présentation et l’aisance à l’orale sont appréciées, même si elles ne représentent pas le point central de l’évaluation. Elle porte aussi sur la connaissance du projet de la structure, ainsi que sur la compréhension des valeurs de l’association. Le restant de l’évaluation porte sur l’acquisition de compétences en lien avec l’action bénévole. Réparties en 27 items, elles correspondent aux compétences liées : au travail sur la posture (par exemple « développer son sens de l’écoute »), à l’expérience de l’engagement dans le projet de l’AFEV (« Faire l’expérience de la solidarité », « Relativiser et savoir prendre du recul »), à la relation avec l’enfant ou l’adolescent (« Être sensibilisé à l’interculturel et ses enjeux »), et celles liées aux activités réalisées.

39Il apparait que cette grille d’évaluation convoque plusieurs formes de compétences, certaines relevant des compétences objectivables – des aptitudes, les autres relevant de ce que Régis Cortesero (2013) appelle « la puissance générative », c’est-à-dire des compétences ne pouvant s’observer directement, car « elles représentent des potentialités invisibles et personnelles, qui se manifestent par la capacité de produire une infinité de conduites adaptées à des situations nouvelles». La notation des étudiants bénévole repose donc en grande partie sur leur capacité à expliciter leurs compétences acquises, notamment celles non objectivables et non observables qui relèvent d’une « capacité à ». La question de leur évaluation peut sembler d’autant plus problématique que selon Bernard Rey (1996) ces dernières relevant du comportement de l’individu, il est difficile d’objectiver dans quelle mesure ce comportement sera reproductible dans un contexte différent ou similaire.

Conclusion

40La valorisation des compétences issues de l’éducation non formelle tend à s’institutionnaliser au sein des universités, dans un rapport distancié aux savoirs disciplinaires, via les diplômes d’établissements. Cette logique d’identification et de validation des compétences transversales, que ce soit au niveau des établissements d’enseignement supérieur ou des associations partenaires, contribue de fait à une professionnalisation (Chauvigné & Coulet, 2010) et à une individualisation des parcours universitaires. L’inscription d’une action bénévole dans le cursus crée une obligation de présence, de moyen et de résultat pour l’étudiant, ainsi qu’une forme de sanction par la notation, modifiant ainsi le rapport au bénévolat. Dans cette logique, se pose donc la question de savoir si l’institutionnalisation de l’engagement associatif dans les parcours d’étude concourt à la démocratisation de l’engagement et de l’enseignement supérieur, comme le plébiscite l’AFEV.

41Il est, également, important de s’interroger sur la notion de compétence dans le cadre des activités associatives valorisées au sein des universités. En effet, cette reconnaissance implique d’une part que s’il y a des compétences acquises, c’est qu’il peut y avoir des incompétences, et d’autre part, que l’engagement associatif bénévole devrait nécessairement – presque mécaniquement si le bénévole s’implique suffisamment – apporter des compétences aux personnes qui s’engagent.

42L’inscription et l’évaluation de l’engagement bénévole dans les cursus universitaires sont d’autant plus à questionner que plusieurs filières universitaires commencent à l’intégrer comme un contenu obligatoire de la formation. Pour exemple, les étudiants de première année d’odontologie de l’Université de Lyon 1 ont l’obligation de s’engager dans une association - l’AFEV ou le SAMU Social - s’ils n’ont pas été reçus en stage dans un cabinet. Dans le cas présent, l’obligation qui est faite aux étudiants de prendre part aux actions d’une structure associative contrevient à l’idée même d’engagement bénévole.

43De manière générale, ce mouvement de reconnaissance des compétences issues de l’engagement, ne témoigne-t-il pas, au même titre que leur valorisation dans le cadre d’une Validation des Acquis de l’Expérience, d’une forme de porosité entre travail salarié et bénévolat ? (Hély, 2009) Jean-Pierre Le Crom et Jean-Noël Retière (2003) montrent que la bonne volonté ne suffit plus nécessairement dans les cadres d’engagement existant qui nécessite des compétences spécifiques. De la même manière, Denis Bernardeau-Morceau et Matthieu Hély (2007) mettent en avant, dans leur étude portant sur deux enquêtes de l’INSEE, l’importance de l’expérience et de la formation initiale dans le profil des bénévoles. Nadia Bellaoui (2005) – ancienne déléguée générale d’Animafac – insiste, elle aussi, sur le caractère professionnalisant du bénévolat en faisant le lien entre stages et engagements associatifs, opérant ainsi un rapprochement entre travail salarié, formation professionnelle et bénévolat.

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Notes

1 La définition par un comité d’expertise d’une stratégie nation de l’enseignement supérieur est prévue par la loi du 22 juillet 2013. Ce comité a pour objectif de définir les orientations nationales à un horizon de 10 ans.

2 La valorisation des compétences s’explique selon Christian Chauvigné et Jean-Claude Coulet (2010) par « le passage d’un paradigme fondé sur la transmission des savoirs académiques à un autre centré sur l’appropriation de ces savoirs et sur leur insertion dans des problématiques pratiques ».

3 L’apprentissage non formel se distingue de l’apprentissage informel par son caractère intentionnel et planifié selon le Centre européen pour le développement et la formation professionnelle (2004).

4 Loi du 11 aout 2007.

5 Circulaire n° 2001-159 du 29-08-2001.

6 Les travaux de Nina Eliasoph (2011) permettent une approche critique de ce lien de causalité entre engagement et participation citoyenne.

7 L’association est soutenue financièrement, entre autres, par la Direction générale de l'enseignement supérieur et de l'insertion professionnelle, la Direction de la jeunesse, de l’éducation populaire et de la vie associative et la Caisse des Dépôts.

8 Animafac est une association nationale d’accompagnement de projets associatifs étudiants.

9 http://www.animafac.net/actualites/benevolat-et-competences-un-programme-animafac/ [consulté le 14/01/2016]

10 Issue des circulaires n° 2001-159 du 29-08-2001 et n° 2011-1021 du 3-11-2011.

11 Enquête adressée par le MENESR aux établissements d’enseignement supérieur. Elle porte sur 82 établissements répondant dont 74 universités.

12 Enquête adressée par le MENESR aux établissements d’enseignement supérieur. Elle porte sur 79 établissements répondant dont 74 universités.

13 Le Genepi est une association étudiante proposant des ateliers socio-culturels à destination des personnes incarcérées.

14 Elle s’appuie notamment sur les travaux de Jacques Ion et son modèle de l’engagement distancié (1997).

15 Réunion interne Afev, intervention d’une salariée, 2013.

16 Observation formation bénévole, Lille, 14.03.2015

17 Ibid.

18 Enquête en ligne réalisée en interne auprès de1189 engagés de l’AFEV.

19 Les UE établissements sont ouvertes à tous les étudiants de l’établissement universitaire quelque soit leur UFR de rattachement.

20 Une UE existait précédemment, mais elle n’était pas ouverte à l’ensemble des licences (voir Côme, Morder, 2009).

21 Entretien avec Salhia Ben Messahel, vice présidente vie étudiante à l’Université de Lille 3, avril 2015.

22 Pour plus d’information sur les UE 10 : https://ged.univ-lille3.fr/nuxeo/nxfile/default/0bcf0ae2-196d-4365-b343-457ab44040cf/blobholder :0/Guide_UE_10_Lille3.pdf [consulté le 14/01/2016]

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Pour citer cet article

Référence électronique

Julie Testi, « La reconnaissance académique de l’engagement bénévole des étudiants  », Éducation et socialisation [En ligne], 41 | 2016, mis en ligne le 21 juillet 2016, consulté le 26 juillet 2017. URL : http://edso.revues.org/1764 ; DOI : 10.4000/edso.1764

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Auteur

Julie Testi

Doctorante à l'ISP (UMR 7220), Université Paris-Ouest Nanterre La Défense, testi.julie@gmail.com

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