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L'enseignement des sciences à l'université : traditions ou innovations ?

Reine El Khoury, Saouma BouJaoude, Daniel Favre et Fadi El Hage

Résumés

Cette recherche vise à sonder les pratiques d’enseignements des enseignants universitaires de sciences de quatre facultés de sciences du Liban. Une enquête par questionnaire a été menée auprès de vingt-quatre enseignants universitaires de sciences, ainsi que des observations de classes suivies d’entretiens semi-directifs auprès de neuf enseignants, pour identifier des pratiques d’enseignement traditionnelles, innovantes, et mixtes, et des contraintes d’enseignement empêchant le recours aux pratiques innovantes.

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Texte intégral

Introduction (contexte, problématique et objectifs de la recherche)

1De nos jours, la profession d’enseignant affronte trois majeurs défis : la multiplication des connaissances, les besoins du monde du travail et la massification de l’enseignement universitaire (Maroy, 2006). En effet, les savoirs croissent à une vitesse exponentielle et la facilité et rapidité de leur disponibilité fait que l’université n’a plus le monopole de la connaissance, d’où la nécessité d’enseigner autrement. De même, l’enseignement universitaire, qui jadis était réservé à une élite aristocrate, a connu une démocratisation qui a engendré, dans le dernier tiers du XXe siècle, une massification du public estudiantin, ce qui met les enseignants face à un large public d’étudiants, diversifiés, hétérogènes, ayant différents antécédents socioculturels et différents besoins, centres d’intérêts et profils d’apprentissages (Maroy, 2006). En outre, le marché du travail exige de l’université la formation de compétences transversales de haut niveau, « qui se déclinent en capacité à résoudre des problèmes, à travailler sous pression, sans unité de lieu et de temps, à prendre des responsabilités et des initiatives, à organiser ses ressources, à gérer son temps » (Poteaux, 2013, p. 3), à s’adapter aux changements, à communiquer et gérer les conflits (Demougeot-Lebel et al., 2012). Tous ces défis ont entraîné l’intensification, la diversification et complexification du travail de l’enseignant (Maroy, 2006), ce qui a « considérablement transformé les conditions d'exercice du métier d'enseignant universitaire » (Demougeot-Lebel et al., 2012, p. 116).

2Ces mutations des pratiques enseignantes sont souvent qualifiées de pratiques innovantes, ce qui nous mène à définir le concept d’innovation. Selon le Conseil supérieur de l'éducation du Québec, l’innovation est « un processus délibéré de transformation des pratiques par l’introduction d’une nouveauté curriculaire, pédagogique ou organisationnelle qui fait l’objet d’une dissémination et qui vise l’amélioration durable de la réussite éducative des élèves ou des étudiants » (Vaufrey, 2010). Donc, l’innovation touche non seulement les enseignants, mais les administratifs et autres cadres professionnels au supérieur. Cependant, nous nous intéresserons, dans cet article, aux pratiques didactiques innovantes des enseignants, qui « concernent l’art ou la manière d’enseigner les notions propres à chaque discipline » (Lacroix & Potvin, 2009).

  • 1 En effet, nous nous intéressons aux pratiques d’enseignement en sciences, car nous, auteurs de cet (...)

3Toutes ces réflexions nous ont amené à formuler la problématique suivante : « Dans quelle mesure, les pratiques d’enseignement des enseignants universitaires de sciences1 (de physique, de chimie, de biochimie et de sciences de la vie et de la Terre) libanais sont-elles innovantes ? ».

4Afin de répondre à cette problématique, nous nous sommes fixés deux objectifs et qui sont les suivants :

  • identifier et analyser les pratiques d’enseignement des enseignants universitaires de sciences,

  • répartir les pratiques d’enseignement identifiées en pratiques traditionnelles (transmissives), innovantes et mixtes.

5Ceci nous mène à aborder, dans la synthèse de la littérature, un état des lieux des pratiques d’enseignement des enseignants universitaires de sciences, et la nécessité d’innover ses pratiques d’enseignement au supérieur en passant de la pédagogie passive à la pédagogie active.

Synthèse de la littérature

État des lieux problématique de l'enseignement scientifique au supérieur

6Le courant transmissif a largement envahi l’enseignement des sciences au supérieur et la méthode maîtresse de ce courant demeure le traditionnel cours magistral, où l’enseignant est centré sur la maîtrise du contenu et de sa présentation (Donnay et Romainville, 1996 ; Houssaye, 2014 ; Loila et Tardif, 2001 ; Karakas, 2009). Selon Houssaye (2014), l’étudiant qui suit un cours magistral devrait faire un effort mental pour comprendre et assimiler le contenu transmis ; cependant, de nombreux auteurs (Donnay et Romainville, 1996 ; Loila et Tardif, 2001 ; Karakas, 2009) affirment que l’étudiant ne fait pas cet effort mental et se contente d’avoir un rôle passif de réception et de mémorisation des informations dans ce cours magistral. En effet, dans cette approche transmissive de l’information par l’enseignant, l’apprenant est considéré comme étant une table rase n’ayant pas de conceptions à priori, une éponge qui absorbe tout ce qu’elle reçoit, un sujet à la tête vide et qui va de l’ignorance au savoir ; ce qui fait que l’acte d’apprendre est une transmission-réception d’un message (Astolfi, 1998). Il se peut que les supports pédagogiques des cours magistraux au supérieur soient variés (PowerPoint, logiciel d’animation, de simulations, documents distribués, manuels, tableau, etc.), sans que la méthode magistrale de leur exploitation ne change (El Hage, 2013).

7Or, « l’enseignant universitaire qui se veut efficace ne peut plus se contenter d’exposer le contenu de son cours » (El Hage, Yazigi, Howayek et Naja, 2011, p. 1), ni les résultats de la science, sans les relier à leurs contextes et processus d’élaboration ; d’où la nécessité de changer sa façon d’enseigner, de passer des pédagogies passives, traditionnelles, centrées sur l’enseignant et sur le contenu à transmettre (magistro-centrisme) aux pédagogies actives, centrées sur l’étudiant (puerocentrisme) (El Hage et al., 2011). Ce passage de la pédagogie traditionnelle à la pédagogie active se traduit par l’utilisation de méthodes actives et innovantes.

8Selon les théories psychologiques de l’apprentissage, et plus précisément selon les théories socioconstructivistes, les étudiants n’apprennent que lorsqu’ils sont impliqués dans les activités du cours, que lorsqu’ils construisent, par un effort personnel, leur propre connaissance (El Hage et al., 2011). Ceci remet en question l’utilisation exclusive, au supérieur, des pédagogies passives qui favorisent le conditionnement de l’apprenant, la transmission et la restitution des connaissances. « D’ailleurs, même au niveau de la mémorisation des connaissances, le cours magistral s’avère être déficient » (El Hage et al., 2011, p. 1). Ainsi, « vu la faible rentabilité des méthodes dites passives ou « magistrocentriques », il serait intéressant d’adopter des pédagogies dites « actives » » (El Hage et al., 2011, p. 2). Ces dernières ont recours à des méthodes interactives, ludiques, inspirées du vécu, qui se basent sur une activité mentale, qui rendent les étudiants actifs, qui favorisent les travaux de groupes, les travaux de longue haleine, l’auto-évaluation (El Hage et al., 2011), les changements conceptuels (Favre et Verseils, 1997) et le développement de compétences scientifiques et transversales (Donnay et Romainville, 1996). « Ces pédagogies actives ont été traduites en méthodes actives d’enseignement » (El Hage et al., 2011, p. 2), dont l’apprentissage basé sur les conceptions des étudiants, l’apprentissage par problème, la pédagogie du projet, le débat sociocognitif, les démarches d’investigations, les travaux de groupes sur une base socioconstructiviste et interdisciplinaire, les études de cas, les exposés oraux interactifs, l’enseignement par exploitation de documents et des erreurs, l’enseignement utilisant l’audiovisuel et les technologies de l’information et de la communication, etc. (El Hage et al., 2011 ; El Hage, 2013).

Méthodologie

9Nous rappelons que nous nous sommes fixés deux objectifs de recherche et qui sont les suivants :

  • identifier et analyser les pratiques d’enseignement des enseignants universitaires de sciences,

  • répartir les pratiques d’enseignement identifiées en pratiques traditionnelles (transmissives), innovantes et mixtes.

  • 2 Pour plus de détails concernant le profil des 24 enseignants enquêtés, consulter l’annexe 1.

10Afin d’atteindre ces objectifs, une méthodologie mixte de collecte et de traitement des données a été mise en place dans quatre facultés de sciences privées, du Liban, dont deux anglophones et deux autres francophones. Comme il était difficile de pouvoir visiter les classes de tous les enseignants universitaires de sciences des quatre facultés sollicitées, nous avons lancé une enquête par questionnaire auprès de tous les enseignants universitaires de sciences (de physique, chimie, biochimie, et de science de la vie et de la Terre) du cursus de licence de ces quatre universités. Dans ce contexte, l’enquête par questionnaire a permis de récolter, en un court délai, un grand nombre de pratiques d’enseignement auprès d’un large échantillon. Cependant, 24 enseignants universitaires de sciences de 134 sollicités (18 %) ont répondu au questionnaire, dans les quatre facultés de sciences abordées, après plusieurs mois de résistance et de négociation. Il est à noter que l’échantillon de vingt-quatre enseignants universitaires de sciences est formé d’autant d’enseignants de sciences de la vie et de la Terre (12 enseignants, 50 %) que d’enseignants de physique-chimie-biochimie (12 enseignants, 50 %), et d’une minorité d’enseignants formés en pédagogie ou en didactique des sciences (6 enseignants, 25 %)2. L’enquête par questionnaire que nous avons construite est formée de questions portant sur le profil des enquêtés, et sur les méthodes et contraintes d’enseignement des sciences (Cf. annexe 3).

  • 3 Pour plus de détails concernant le profil de ces 9 enseignants observés, consulter l’annexe 2.

11Puis, nous avons observé les pratiques pédagogiques de neuf enseignants universitaires de sciences parmi les vingt-quatre enseignants enquêtés : chaque enseignant a été observé quatre fois en classe, ce qui fait un total de trente-six séances d’observations équivalentes à quarante-huit heures d’observations de classes. Le choix des enseignants à observer s’est fait en fonction de leur disponibilité et de leur volontariat : nous avons observé 5 enseignants de sciences de la vie et de la Terre, 2 enseignants de chimie, un enseignant de biochimie et un enseignant de physique. Il est à noter que seulement 3 enseignants sur 9 observés en classe sont formés en pédagogie et/ou en didactique de l’enseignement scientifique (Cf. annexe 1)3. Notre grille d’observation de classe est de type « likert-scale » (Cf. annexe 4), et comprend des questions concernant le profil de l’enseignant observé, des informations logistiques sur la séance observée et plusieurs catégories d’observations, mais nous ne présenterons, dans cet article qu’une seule catégorie qui porte sur les méthodes d’enseignement (Cf. annexe 4). Cette catégorie est mesurée sur une échelle d’indicateurs de quatre degrés, allant des méthodes d’enseignement majoritairement ou intégralement passives (échelle 1) aux méthodes d’enseignement intégralement actives et innovantes (échelle 4). Ces indicateurs contiennent des explications explicites qui sont présentées dans l’annexe 4, et permettent de mesurer de façon uniforme et standard les pratiques d’enseignement observées. Comme aucun enregistrement sonore ou vidéo n’a été permis au sein des campus des quatre universités sollicitées, les observations de classe ont été faites en prenant notes, en fonction de critères précis fixés d’avance dans la grille d’observation de classes. Par la suite, la grille a été remplie à postériori des quatre séances d’observations de classe par enseignant.

12À l’issue de chaque observation de classe, des entretiens semi-directifs ont été menés avec ces neuf enseignants observés, pour recueillir leurs versions et justifications concernant leurs prestations d’enseignement (Cf. annexe 5). Nous ne présentons, dans l’annexe 5, que les questions en lien avec la problématique de cet article.

13Quant au traitement des données récoltées, les informations récoltées par l’enquête par questionnaire ont été traitées via une analyse descriptive (c.à.d. en accordant des pourcentages aux réponses des enseignants (pour les variables nominales) et en calculant les moyennes des réponses aux questions ordinales).

14Concernant le traitement des données des observations de classes, nous avons analysé (analyse qualitative), en se basant sur les indicateurs des échelles de la grille (4 échelles graduelles : cf. annexe 4), les méthodes d’enseignement utilisées en classe, tout en accordant un score sur 100 pour les méthodes d’enseignement observées (analyse quantitative). En effet, si les méthodes d’enseignement observées se situent dans :

  • l’échelle 1, le score serait de 25/100,

  • l’échelle 2, le score serait de 50 /100,

  • l’échelle 3, le score serait de 75/100,

  • l’échelle 4, le score serait de 100/100.

15En outre, afin de vérifier si les pratiques d’enseignement dévoilées dans l’enquête par questionnaire sont réellement appliquées en classe, nous avons triangulé (c.à.d. croisé qualitativement) les pratiques d’enseignement des observations de classes avec celles sondées dans l’enquête par questionnaire, tout en les croisant avec les différents entretiens semi-directifs. Ces derniers permettent d’expliquer les causes qui sous-tendent l’utilisation de telles ou telles pratiques d’enseignement en classe, et permettent d’expliquer, aussi, certaines cohérences ou incohérences entre ce qui est dit par les enseignants et ce qui réellement appliqué en classe. Les données des entretiens semi-directifs ont été traitées via une analyse de contenu thématique. Dans ce contexte, selon Muchielli (1996, p. 37), l’analyse de contenu thématique « consiste à repérer dans des expressions verbales ou textuelles, des thèmes généraux récurrents qui apparaissent sous divers contenus plus concrets. C’est la première forme de catégorisation dont l’unité de base est le thème ». Il s’agit, donc, de coder les réponses aux entretiens, en leur attribuant des rubriques, des catégories et des codes. « Les rubriques correspondent habituellement aux questions de la recherche (...), les catégories correspondent aux regroupements que l’analyse fait des réponses (...) de façon à pouvoir coder les réponses semblables sous une même étiquette » (Van Der Maren, 2004, p. 434). Les codes explicitent les catégories, et sont illustrés par des citations des entretiens effectués (des segments représentatifs des réponses des interviewés). Par manque de place, nous ne pourrons pas présenter, dans cet article, les rubriques, catégories, codes et les citations des entretiens, car ce traitement des données prendrait à lui seul une quarantaine de pages en annexe ; nous nous contenterons d’intégrer les arguments des enseignants interviewés aux données récoltées dans les observations de classes et entretiens semi-directifs.

16Il est à noter que la triangulation (croisement) des instruments de collecte des données apporte une plus grande fiabilité et validité aux résultats.

Résultats

Pratiques et contraintes d'enseignement des vingt-quatre enseignants enquêtés, dévoilées dans l'enquête par questionnaire

17Concernant les méthodes d’enseignement des sciences au supérieur :

    • 4 Les pratiques d’enseignement behavioristes se basent sur un conditionnement opérant (c.à.d. automat (...)

    25 % des enseignants affirment qu’ils se basent sur une transmission magistrale, parfois interactive, des connaissances scientifiques (pratiques d’enseignement traditionnelles), sur une série d’exercices pour aboutir au bon résultat et sur la répétition de l’explication du cours en cas d’incompréhension (pratiques d’enseignement traditionnelles behavioristes4),

  • 8.33 % des enseignants affirment qu’ils se basent sur des situations-problèmes, incitant un questionnement, nécessitant un sondage des conceptions des étudiants avant de commencer la leçon, tout en les impliquant activement dans la découverte et la construction des notions du cours, via des travaux de groupes interactifs et basés sur une activité mentale (méthodes d’enseignement actives, pratiques innovantes),

  • 66.67 % des enseignants affirment qu’ils se basent sur les 2 approches précédentes, et utilisent, donc, des méthodes d’enseignement mixtes (c.à.d. tantôt innovantes, tantôt traditionnelles).

18Ainsi, nous pouvons affirmer que les enseignants universitaires de sciences disent privilégier, dans le questionnaire, en premier lieu, les méthodes d’enseignement mixtes (tantôt traditionnelles, tantôt innovantes), puis, en second lieu, les méthodes d’enseignement traditionnelles (transmissives et behavioristes), et en dernier lieu les méthodes d’enseignements actives qui constituent des pratiques innovantes. Parmi les méthodes d’enseignements actives et innovantes qui sont utilisées en classe, les enseignants disent, dans le questionnaire, utiliser, en moyenne :

  • occasionnellement le travail en sous-groupes, l’apprentissage par problèmes, l’enseignement par projet, les TICE et l’audiovisuel, l’enseignement basé sur l’exploitation de l’erreur et des documents, l’enseignement basé sur les conceptions des étudiants et le débat sociocognitif,

  • entre occasionnellement et souvent les exposés oraux en classe,

  • souvent les études de cas et l’investigation scientifique en classe.

19Concernant les méthodes d’enseignement traditionnelles, les enseignants universitaires de sciences affirment, dans le questionnaire, utiliser souvent le cours magistral (parfois interactif) en classe.

20Par ailleurs, les contraintes d’enseignement qui semblent compromettre les objectifs et finalités de la formation scientifique, ainsi que les pratiques d’enseignement des enseignants enquêtés sont les suivantes :

  • le faible seuil de motivation des étudiants et leur faible niveau académique (pour 70.83 % de l’échantillon) qui compromettent certains choix éducatifs et l’atteinte de certains objectifs, et qui ralentissent, aussi, la progression du cours compromettant, ainsi, l’utilisation de méthodes actives qui prennent du temps,

  • les contraintes de gestion de classe pour 58.33 % des enseignants (discipline difficilement domptable, classe à effectif élevé, présence d’éléments perturbateurs compromettant l’utilisation de méthodes actives),

  • le manque de ressources et de formations pour mettre en place des séquences d’enseignements centrées sur les apprenants, qui prennent en considération leurs conceptions et qui se basent sur des méthodes actives (pour 50 % de l’échantillon),

  • les contraintes curriculaires pour 45.83 % des enseignants (un nombre d’heures d’enseignement insuffisants pour couvrir un programme surchargé, et pour utiliser des méthodes actives qui prennent du temps),

  • les contraintes institutionnelles pour 33.33 % des enseignants (faible marge de liberté dans le choix des objectifs et méthodes d’enseignement qui sont fixés par la faculté ; manque de temps de préparation des cours, suite à une surcharge de travail d’enseignement, de recherche, de tâches administratives, etc.).

Pratiques d'enseignement des neuf enseignants universitaires de sciences observés en classe

21Bien que nos vingt-quatre enseignants universitaires de sciences aient cité différentes méthodes d’enseignement dans le questionnaire, les observations de classes ont montré qu’ils ne les utilisaient pas toutes.

22Dans ce contexte, 5 enseignants sur 9 observés ont utilisé des méthodes d’enseignement majoritairement ou intégralement passives, pendant les quarante-huit heures d’observations de classes, et présentent une vision dichotomique, morcelée de l’enseignement scientifique, puisqu’ils séparent les séances de cours, des séances de travaux dirigés : leur score est de 25/100 (échelle 1 de la grille d’observation de classe, cf. annexe 4). Il est à noter que 4 enseignants de ces 5 ne sont pas formés en didactique des sciences ou en pédagogie, et un seul en a été formé via un chapitre dans un cours universitaire. Plus précisément, ces cinq enseignants monopolisent la parole pour transmettre, dicter, ou lire un cours tapé sur Word ou PowerPoint et projeté en classe, écrire au tableau, et les étudiants écoutent silencieusement, copient et prennent notes, ou surlignent ce qui est lu et expliqué en classe dans un polycopié de cours qui leur a été distribué ou posté sur moodle. De temps en temps, des interactions sous forme de questions-réponses entre l’enseignant et les étudiants sont présentes (pour cela, les enseignants jugent qu’ils font un cours magistral interactif). Ces cinq enseignants utilisent, donc, régulièrement le magistral interactif, tout comme ils l’ont signalé dans le questionnaire. D’ailleurs, ces cinq enseignants affirment, dans les entretiens semi-directifs suivants les observations de classes, que le magistral interactif est la méthode maîtresse d’enseignement au supérieur, et qu’ils l’utilisent pour couvrir le contenu scientifique fixé par le syllabus de la faculté, pour motiver les étudiants via l’interaction, et assurer, selon eux, un enseignement de qualité. Cependant, nous n’avons pas observé l’utilisation des méthodes actives qu’ils ont affirmé utiliser à différentes fréquences dans le questionnaire.

23Par ailleurs, un enseignant de chimie, détenteur d’un CAPES en chimie en plus de son doctorat en chimie, utilisait des méthodes d’enseignement mixtes en classe, tantôt actives, tantôt passives, tout comme il l’a affirmé dans l’enquête par questionnaire. Cependant, son enseignement des sciences est dichotomique, morcelé, séparant les séances de cours, des séances de travaux dirigés : son score est de 50/100 (échelle 2 de la grille d’observation de classe, cf. annexe 4). En effet, cet enseignant consacrait des séances pour le cours magistral pour couvrir un contenu scientifique et des séances pour faire des exercices, pour appliquer et mieux comprendre le cours, et entraîner les étudiants : cet enseignant considérait qu’il ne faut pas mélanger le cours et les exercices dans une même séance. Ces exercices consistaient en une résolution d’équations chimiques effectuées, tantôt par l’enseignant, tantôt par les étudiants, et tantôt de façon collective. En revanche, bien que ce quatrième enseignant détienne un CAPES en chimie, nous n’avons pas observé chez lui l’utilisation des méthodes d’enseignement actives qu’il a affirmé utiliser à différentes fréquences dans le questionnaire.

24Cette différence entre les méthodes d’enseignement passives observées en classes, et les méthodes actives citées dans les questionnaires pourraient être expliquée de deux façons :

  • soit les enseignants utilisent, réellement, ces méthodes actives, mais nous n’avons pas eu la chance de les observer pendant les quarante-huit heures d’observations, une explication peu probable, surtout quand certaines de ces méthodes actives sont déclarées comme utilisées souvent et/ou régulièrement en classe,

  • soit les enseignants ont cité dans le questionnaire les méthodes actives qu’ils pensent, ou qu’ils désirent utiliser en classe, mais ils ne le font pas, pour diverses contraintes, révélées dans les entretiens semi-directifs suivants les observations de classes. Parmi ces contraintes, nous retrouvons celles qui ont déjà été citées dans l’enquête par questionnaire , dont le manque de formations et de ressources pour enseigner les sciences en intégrant des méthodes actives, les contraintes de gestion de classes, les contraintes curriculaires, et le faible seuil de motivation et faible niveau académique des étudiants ralentissant la progression du cours et compromettant l’utilisation de méthodes d’enseignement actives.

25Finalement, 3 enseignants sur 9 ont utilisé des méthodes d’enseignement mixtes, tantôt actives et innovantes, tantôt traditionnelles, de façon homogène, non dichotomique, sans séparer les séances de cours, des travaux dirigés : ils étaient capables, dans une même séance, d’enseigner le cours et de faire des travaux dirigés. Leur score s’élève à 75/100 (échelle 3 de la grille d’observation de classe, cf. annexe 4), pourtant 2 de ces 3 enseignants ne sont pas formés en didactique ou en pédagogie (un seul enseignant avait suivi une formation continue en didactique des sciences). Dans cette perspective, un enseignant alternait le magistral interactif avec les exercices de travaux dirigés, l’analyse d’articles scientifiques et la démarche expérimentale. Cet enseignant a justifié, dans les entretiens semi-directifs, le choix de ces méthodes d’enseignement mixtes : cours magistral interactif et T.D. pour concrétiser la théorie, analyse d’article et démarche expérimentale pour développer les capacités requises d’un chercheur scientifique. Les deux autres enseignants alternaient le magistral interactif avec les exercices de travaux dirigés, les exploitations et analyses des erreurs des étudiants, les démonstrations personnelles et/ou en groupes de 2 étudiants. Ces deux enseignants ont justifié, dans les entretiens semi-directifs, le choix d’utilisation des exercices et des démonstrations à faire par les étudiants, pour les inciter à travailler de façon autonome, à découvrir eux-mêmes les notions du cours, afin de mieux les comprendre et retenir. Ces méthodes mixtes observées en classe confirment ce qu’ils ont affirmé utiliser dans le questionnaire (ils disent utiliser, principalement, des méthodes d’enseignement mixtes, tantôt actives, tantôt passives).

26Cependant, quelques soient les méthodes utilisées par ces neuf enseignants observés (actives, passives, ou mixtes), leur enseignement reste bien structuré, clair et explicite, ayant un fil conducteur tout au long des séances pour les 9 enseignants, alors que le rythme d’enseignement est convenable, ni trop rapide, ni trop lent pour 8 enseignants sur 9.

27Ainsi, nous avons observé en classe l’utilisation du magistral interactif (pratique d’enseignement traditionnelle) et de quelques méthodes actives (pratiques innovantes) citées dans le questionnaire, comme les exercices de travaux dirigés effectués par les étudiants, l’analyse des erreurs des étudiants, l’analyse d’articles scientifiques et la démarche expérimentale.

Discussion des résultats et limites

28Dans cette partie, nous discuterons les résultats que nous avons obtenus, tout en les comparant à ceux d’autres recherches en sciences de l’éducation. Dans ce contexte, nos vingt-quatre enseignants universitaires de sciences enquêtés disent privilégier, dans le questionnaire, les méthodes d’enseignement mixtes (actives et passives) en premier lieu, puis, les méthodes d’enseignements passives, et finalement les méthodes d’enseignements actives, ce qui rejoint les résultats de la recherche de Demougeot-Lebel et Perret (2010) et de Nasrallah (2014). En effet, Demougeot-Lebel et Perret (2010) ont sondé les conceptions de cinquante-cinq enseignants universitaires de l’Université de Bourgogne concernant leurs pratiques didactiques en classe et ont trouvé que leurs méthodes d’enseignement sont :

  • magistro-centrées (ou passives) et pédo-centrées (ou actives) à la fois (donc méthodes d’enseignement mixtes), pour 26 personnes sur 55,

  • exclusivement magistro-centrées (ou passives) pour 21 personnes sur 55,

  • exclusivement pédo-centrées (ou actives) pour 5 personnes sur 55.

29De même, Nasrallah (2014) a mené une étude de cas multiples de quatre universités privées et anglophones du Liban pour sonder, entre autres, les pratiques didactiques de cinquante-deux enseignants universitaires de quatre disciplines différentes (anglais, communication de masse, gestion des entreprises et ingénierie). Elle a trouvé que les méthodes d’enseignements actives étaient quasi-absentes en classe. Plus précisément, Nasrallah (2014) a trouvé que la majorité des enseignants universitaires Libanais sollicités (47 enseignants sur 52) enseignent de façon transmissive, que seulement 3 enseignants sur 52 étaient au courant des théories constructivistes de l’apprentissage sans les appliquer en classe. Elle ajoute, aussi, que les pratiques innovantes telles que l’enseignement par les pairs, les travaux de groupes et la résolution de problèmes étaient à peine utilisés en classe (3 fois dans 38 séances d’observations de classes). Nasrallah (2014) a expliqué ces résultats par le manque de formation des enseignants universitaires en pédagogie et en didactique, et par les contraintes curriculaires et institutionnelles qu’ils rencontrent pour implémenter en classe des méthodes d’enseignement centrées sur les étudiants, tout comme nous l’avons avancé dans notre recherche. Cependant, nous avons trouvé une contrainte supplémentaire dans notre recherche, citée par la majorité (70.83 %) de nos enseignants universitaires de sciences, qui est la compromission de l’utilisation des méthodes actives face au faible niveau académique et au faible seuil de motivation des étudiants (contraignant l’autonomie et le travail personnel).

30De même, les méthodes d’enseignement utilisées par nos neuf enseignants universitaires de sciences observés en classe rejoignent celles répertoriées par Karakas (2009). Dans ce cadre, 5 enseignants sur 9 observés de notre échantillon d’étude ont utilisé des méthodes d’enseignement traditionnelles, majoritairement ou intégralement passives ; alors que 4 enseignants sur 9 ont utilisé des méthodes d’enseignement mixtes, alternant le magistral interactif avec des pratiques innovantes. Karakas (2009) a trouvé dans sa recherche que 3 enseignants sur 4 utilisaient des méthodes d’enseignement mixtes, en combinant l’approche traditionnelle magistro-centrée, aux travaux de groupes, à la stratégie d’enseignement par question-réponse. Un seul enseignant avait exclusivement recours à l’approche traditionnelle centrée sur l’enseignant, en se concentrant sur l’explication magistrale de concepts et la résolution (par l’enseignant) de problèmes mathématiques reliés à ces concepts.

31Par ailleurs, ce travail présente deux limites. La première limite concerne la résistance des universités au Liban et de leurs enseignants à participer à notre recherche, même à titre anonyme. Dans ce contexte, seulement 24 enseignants universitaires de sciences sur 134 (18 %) des quatre facultés de sciences sollicitées ont répondu au questionnaire, après trois mois d’attente et de négociation, ce qui n’est pas représentatif de l’échantillon des enseignants universitaires de sciences des quatre facultés, et ce qui ne rend pas les résultats de cette recherche généralisables. Ainsi, les résultats trouvés se limitent à notre étude de cas multiples de quatre facultés de sciences Libanaises, privées, anglophones et francophones. La deuxième limite concerne le refus de tout type d’enregistrement sonore ou vidéo pour les observations de classes et les entretiens semi-directifs, que nous avons comblé par la présence d’une deuxième personne doctorante en sciences de l’éducation et bien entraînée par le chercheur à la modalité et aux critères de prises de notes lors des observations de classes et au remplissage de la grille. Cette deuxième personne a assisté à 70 % des séances d’observations de classes, pour prendre note et remplir la grille, toute seule, indépendamment du chercheur, puis elle s’est réunie avec le chercheur pour comparer les notes et discuter jusqu’à arriver à un consensus satisfaisant dans le remplissage de la grille. Ceci a été fait dans le but de diminuer l’impact de la subjectivité du « chercheur-observateur », et de s’assurer qu’il a observé, le plus possible, ce qui doit être observé en classe, afin de diminuer la perte d’informations.

Conclusion et perspectives

32En conclusion, les enquêtes par questionnaire ont révélé que les vingt-quatre enseignants universitaires de sciences Libanais sollicités disent privilégier en classe, en premier lieu, les méthodes d’enseignements mixtes, puis, en second lieu, les méthodes d’enseignements passives, et finalement les méthodes d’enseignements actives. Parmi les méthodes d’enseignements actives et innovantes qu’ils disent utiliser en classe, à des fréquences variées, ils ont cité le travail en sous-groupes, l’apprentissage par problèmes, l’enseignement par projet, l’enseignement basé sur les TICE et l’audiovisuel, l’enseignement basé sur l’exploitation de l’erreur et des documents, l’enseignement basé sur les conceptions des étudiants, l’investigation scientifique, les exposés oraux et les études de cas.

33Cependant, les quarante-huit heures d’observations de classes de neuf enseignants universitaires de sciences des vingt-quatre enquêtés ont montré qu’il existe une différence entre les pratiques d’enseignement citées dans le questionnaire et celles qui ont été observées en classe. Dans ce contexte, 5 enseignants sur 9 observés ont utilisé des méthodes d’enseignement majoritairement ou intégralement passives, et présentent une vision dichotomique, morcelée de l’enseignement scientifique. En revanche, 4 enseignants sur 9 ont utilisé des méthodes d’enseignement mixtes, en ayant recours à quelques méthodes innovantes qu’ils ont cités dans le questionnaire, comme l’analyse d’articles scientifiques, la démarche expérimentale, les exploitations et analyses des erreurs des étudiants, et les travaux de groupes. Ces enseignants observés citent quelques contraintes qui leur ont empêché d’avoir recours aux méthodes actives, dont le manque de formations et de ressources pour enseigner les sciences via des méthodes actives, les contraintes de gestion de classes, les contraintes curriculaires, le faible niveau académique et le faible seuil de motivation des étudiants.

34Les perspectives de ce travail sont nombreuses. Dans ce contexte, un feedback des résultats de cette recherche pourrait être donné aux universités qui le souhaitent, pour trouver des solutions qui permettent de renverser les contraintes d’enseignement empêchant le recours aux méthodes d’enseignement actives. En effet, il serait souhaitable de discuter avec les concepteurs des curricula scientifiques des universités sollicitées, pour alléger le programme surchargé des sciences (une contrainte citée par 46 % des enseignants de cette étude), et inclure des directives explicites concernant les méthodes d’enseignement actives au supérieur. Des ressources d’activités s’inscrivant dans la pédagogie active peuvent, aussi, être jointes à ces curricula. De plus, un travail auprès du département de formations continues des universités sollicitées serait efficace pour venir en aide aux enseignants et les former aux pratiques innovantes (ce manque de formation est cité par 50 % des enseignants de cette étude) et à la gestion pédagogique de la classe (contrainte citée par 58 % des enseignants de cette étude). En outre, des formations aux techniques de motivation des étudiants et au travail avec des étudiants ayant un faible niveau académique peuvent être envisagées, surtout que ces 2 facteurs constituent une contrainte à l’utilisation des méthodes d’enseignement actives pour 70.83 % des enseignants de cette étude. Finalement, un feedback de cette recherche aux administrations des facultés de sciences sollicitées pourrait être bénéfique, pour les encourager à accorder plus de liberté aux enseignants dans le choix des méthodes d’enseignement (surtout les méthodes innovantes), et alléger la surcharge de leur travail administratif (contraintes citées par 33.33 % des enseignants), afin de leur permettre de mieux préparer leurs cours et d’adopter des méthodes innovantes.

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Bibliographie

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Annexe

Annexe 1 – Profil des 24 enseignants universitaires de sciences, détecté à partir des 8 premières questions du questionnaire (Q1.1 à Q1.8)

Informations personnelles (variables descriptives)

Nombre d’enseignants

Pourcentage d’enseignants

Q1.1 Tranche d’âge

22-32 ans

6

25 %

33-53 ans

17

70.83 %

54 ans et plus

1

4.17 %

Q1.2 : Genre

Masculin

11

45.83 %

Féminin

13

54.17 %

Q1.3 Plus haut diplôme obtenu

Institution d'obtention du plus haut diplôme

Doctorat

22

91.67 %

Master

2

8.33 %

Institution francophone

11

45.83 %

Institution Anglophone

13

54.17 %

Q1.4 Domaine de spécialisation

Physique

3

12.5 %

Chimie ou biochimie

9

37.5 %

SVT

12

50 %

Q1.5 En plus de leur diplôme disciplinaire (physique, chimie, biochimie, SVT), les enseignants universitaires de sciences ont été formés en :

Pédagogie/didactique des sciences

6 en total

25 %

-Session de formation continue

1

16.67 %

-Cours dans une formation diplômante

1

16.67 %

-Chapitre dans un cours universitaire

2

33.33 %

- Formation diplômante

3

50 %

Q1.6 Statut académique

Enseignant vacataire

7

29.17 %

Enseignant cadré

17

70.83 %

Q1.7 Poste actuel

Enseignant universitaire (sans recherche)

4

16.67 %

Enseignant-chercheur

8

33.33 %

Responsabilité administrative, enseignement et recherche

12

50 %

Q1.8 Nombre d’années d’expérience dans l’enseignement universitaire 

10 ans et moins

11

45.83 %

Plus que 10 ans

13

54.17 %

Annexe 2 – Profil des 9 enseignants universitaires de sciences observés en classes, détecté à partir des 9 premières questions de la grille d’observation de classe

Informations personnelles (variables descriptives)

Nombre d’enseignants

Q1.2 Tranche d’âge

22-32 ans

33-53 ans

7

54 ans et plus

1

Q1.3 : Genre

Masculin

6

Féminin

3

Q1.4 Plus haut diplôme obtenu

Institution d'obtention du plus haut diplôme

Doctorat

9

Institution francophone

7

Institution Anglophone

2

Q1.5 Domaine de spécialisation

Physique /Chimie ou biochimie

4

SVT

5

Q1.6 En plus de leur diplôme disciplinaire (physique, chimie, biochimie, SVT), les enseignants universitaires de sciences ont été formés en :

Pédagogie/didactique des sciences

3 en total

-Session de formation continue

1

-Cours dans une formation diplômante

-Chapitre dans un cours universitaire

1

- Formation diplômante

1 (CAPES en chimie)

Q1.7 Statut académique

Enseignant vacataire

1

Enseignant cadré

8

Q1.8 Poste actuel

Enseignant universitaire-chercheur

2

Responsabilité administrative, recherche et enseignement

7

Q1.9 Nombre d’années d’expérience dans l’enseignement universitaire 

10 ans et moins

3

Plus que 10 ans

6

Annexe 3 : Enquête par questionnaire sur les pratiques d’enseignement des enseignants universitaires de sciences

Public enquêté : enseignants universitaires des disciplines scientifiques (sciences de la vie et de la terre (S.V.T), physique, chimie et biochimie), des Facultés de sciences au Liban.

N.B : nous ne présentons, dans ce questionnaire, que les questions qui sont relatives à la problématique de l’article.

Renseignements personnels sur le profil de l’enquêté(e) :

PRIÈRE DE N’ENCERCLER QU’UN SEUL NUMÉRO D’ITEM PAR QUESTION.

Informations personnelles :

Tranche d’âge : 1) 22-32 ans

2) 33 à 53 ans

3) 54 ans et plus

1.2 Genre : 1. F 2. M

Formation :

Plus haut diplôme obtenu : Institution d’obtention :

1. Licence 1.Francophone

2. Maîtrise 2. Anglophone

3. Master

4. Doctorat

5. Autre : .............................................................................................................................

Domaine de spécialisation : 1. Physique

Chimie / biochimie

Sciences de la vie (biologie) et/ou de la terre (géologie) (SVT)

En plus de votre diplôme disciplinaire (physique, chimie, biochimie, SVT), vous avez été formé en pédagogie/didactique des sciences : 1. Oui 2. Non

Si oui, quel(s) type(s) de formation avez-vous suivi ?

Session de formation continue.

Cours dans une formation diplômante.

Chapitre dans un cours universitaire.

Formation diplômante.

Profession actuelle :

Statut académique : 1. Enseignant vacataire (chargé de cours)

2. Enseignant cadré

Poste actuel : 1. Enseignant universitaire

2. Enseignant-chercheur

3. Responsabilité administrative, recherche et enseignement (doyen, chef de

Département, coordinateur, etc...)

4. Autres : ................................................................................................

Nombre d’années d’expérience dans l’enseignement universitaire : ..............................

Enseignement des sciences

PRIERE D’ENCERCLER LE NUMERO D’UN SEUL ITEM PAR QUESTION, ET DE COCHER UNE SEULE CASE PAR ITEM.

Vos méthodes d’enseignement des sciences se basent, essentiellement, sur :

1. une transmission magistrale, parfois interactive, des connaissances scientifiques ; sur l’entraînement par une série d’exercices pour aboutir au bon résultat et sur la répétition de l’explication du cours en cas d’incompréhension et de difficultés.

2. des situations-problèmes, incitant un questionnement, nécessitant un sondage des conceptions des étudiants avant de commencer la leçon, tout en impliquant activement les étudiants dans la découverte et la construction des notions du cours, via des travaux de groupes interactifs et basés sur une activité mentale.

3. sur un mélange des deux approches précédentes.

Avez-vous recours aux méthodes d’enseignement suivantes ?

1

Jamais

2

Rarement

3

Occasionnellement

4

Souvent

5

Régulièrement

Travail en sous-groupes

Exploitation de documents

Enseignement basé sur l’exploitation de l’erreur

Enseignement basé sur les conceptions des étudiants

Enseignement par projet

Enseignement utilisant les TICE (informatique, internet, logiciels, simulations, etc...)

Enseignement utilisant l’audiovisuel (vidéo, DVD, images, radio, etc...)

Apprentissage par problèmes

Exposés oraux

Étude de cas

Investigation scientifique

Magistral interactif

Des fois, vos méthodes d’enseignement, sont compromises, suite à/au :

1. Des contraintes de gestion de classe (discipline difficilement domptable, classe à effectif élevé, manque d’équipement scientifique et technologique des salles de classe, etc...).

□Oui

□Non

2. Des contraintes curriculaires (programme surchargé à couvrir, manque d’instructions explicites concernant les méthodes d’enseignement actives, etc...).

□Oui

□Non

3. Des contraintes institutionnelles (faible marge de liberté dans le choix des objectifs et méthodes d’enseignement qui sont fixés par la faculté ; manque de temps de préparation des cours comme vous le souhaitez, suite à une surcharge de travail d’enseignement, de recherche, de tâches administratives, etc...).

□Oui

□Non

5. Manque de ressources et de formations pour mettre en place des séquences d’enseignements centrées sur les apprenants, qui prennent en considération leurs conceptions et qui se basent sur des méthodes actives

□Oui

□Non

Annexe 4 – Grille d’observation de classe des enseignants universitaires de sciences

1. Informations personnelles sur l’enseignant(e) observé(e) :

Code de l’enseignant(e) observé(e) :...........................................................................................

Genre : 1.F 2. M

Domaine de spécialisation : 1. Physique

2. Chimie ou biochimie

3. Sciences de la vie (biologie) et/ou de la terre (géologie)

Tranche d’âge de l’enseignant(e) observé(e) : 1) 22-32 ans

2) 33 à 53 ans

3) 54 ans et plus

Statut académique : 1. enseignant vacataire (chargé de cours)

2. enseignant cadré

Poste actuel : 1. enseignant universitaire

2. enseignant-chercheur

3. responsabilité administrative, enseignement et recherche (Doyen, chef de

département, coordinateur, etc...)

4. autres (à préciser) :.......................................................................................

Nombre d’années d’expérience dans l’enseignement universitaire : ....................................

Plus haut diplôme obtenu : Institution d’obtention :

1. licence

2. maîtrise 1.francophone

3. master 2.anglophone

4. doctorat

5. autres (à préciser) :............................................................................................................

En plus de son diplôme disciplinaire (physique, chimie, SVT), l’enseignant(e) a été formé(e) en pédagogie/didactique des sciences : 1. Oui 2. Non

Si oui, quel(s) type(s) de formation a-t-il/elle reçu(s) ?

1. Session de formation continue.

2. Cours dans une formation diplômante.

3. Chapitre dans un cours universitaire.

4. Formation diplômante, à spécifier :..........................................................

Informations logistiques sur la séance d’enseignement observée :

Université où l’observation de classe a lieu : ...................................................................

Langue d’instruction : 1. Français 2. Anglais

2.3 Date d’observation

2.4 Module observé (T.P ou cours)

2.5 Durée d’observation

Nombre d’étudiants par classe :.............................................................................

L’enseignant(e) bénéficie de l’aide d’une assistante : 1. oui 2. non

N.B : nous ne présentons, dans cette grille d’observation de classe, que les catégories qui sont relatives à la problématique de l’article.

3. Méthodes d’enseignement :

Les méthodes d’enseignement sont actives, centrées sur l’étudiant

1

2

3

4

L’enseignement des sciences est dichotomique, morcelé, séparant les séances de cours, des travaux dirigés, des travaux pratiques. Cet enseignement est majoritairement (70 % du temps d’enseignement), ou intégralement passif, magistral et/ou behavioriste (100 % du temps d’enseignement).

L’enseignement est :

□ bien structuré, clair et explicite, ayant un fil conducteur tout au long des séances.

□ mal structuré, ambigu, implicite, n’ayant pas de fil conducteur.

Le rythme d’enseignement est :

□ convenable, ni trop rapide, ni trop lent.

□ trop rapide, ne permettant pas aux étudiants de comprendre et d’assimiler le cours.

□ trop lent, ce qui ennui les étudiants.

L’enseignement des sciences est dichotomique, morcelé, séparant les séances de cours, des travaux dirigés, des travaux pratiques. Les méthodes d’enseignement sont mixtes :

Tantôt actives, centrées sur l’étudiant (voir les mêmes points listés dans l’échelle 4).

Tantôt passives, centrées sur l’enseignant et la transmission magistrale et/ou behavioriste du cours (voir explication dans le 2ème point de l’échelle 3).

L’enseignement est :

□ bien structuré, clair et explicite, ayant un fil conducteur tout au long des séances.

□ mal structuré, ambigu, implicite, n’ayant pas de fil conducteur.

Le rythme d’enseignement est :

□ convenable, ni trop rapide, ni trop lent.

□ trop rapide, ne permettant pas aux étudiants de comprendre et d’assimiler le cours.

□ trop lent, ce qui ennuie les étudiants.

L’enseignant présente une vision homogène, non dichotomique de l’enseignement scientifique, ne séparant pas les séances de cours, des travaux dirigés, des travaux pratiques : il est capable, dans une même séance, d’enseigner le cours, de faire des travaux dirigés ou des travaux pratiques, bien évidemment ceci étant facilité par la présence d’un équipement scientifique et technologique portable ou fixe dans la salle de classe. Les méthodes d’enseignement sont mixtes :

Tantôt actives, centrées sur l’étudiant, (voir les mêmes points listés dans l’échelle 4).

Tantôt passives, centrées sur l’enseignant et la transmission magistrale et/ou behavioriste du cours. Dans ce contexte, l’enseignant monopolise la parole pour transmettre, dicter le cours, écrire au tableau ou projeter son cours, les étudiants écoutent silencieusement, copient et prennent notes. De temps en temps, des interactions sous formes de questions-réponses entre l’enseignant et les étudiants sont présentes (magistrale interactif). Des séries d’exercices ou des répétitions de travaux pratiques sont faites, pour entraîner les étudiants à développer des automatismes de bonnes réponses et de bons gestes, sans nécessairement s’intéresser au processus mental qu’ils adoptent pour le faire (behaviorisme). L’incompréhension ou l’échec à faire le bon geste et à obtenir les bonnes réponses aux exercices sont remédiés par une répétition du cours, de l’explication, des exercices, du geste.

L’enseignement est bien structuré, clair, explicite, ayant un fil conducteur tout au long des séances et le rythme d’enseignement est convenable, ni trop rapide, ni trop lent.

L’enseignant présente une vision homogène, non dichotomique de l’enseignement scientifique, ne séparant pas les séances de cours, des travaux dirigés, des travaux pratiques : il est capable, dans une même séance, d’enseigner le cours, de faire des travaux dirigés ou des travaux pratiques, bien évidemment ceci étant facilité par la présence d’un équipement scientifique et technologique portable ou fixe dans la salle de classe. De plus, cet enseignement est intégralement basé sur des méthodes actives (100 % du temps d’enseignement), centrées sur l’étudiant :

Prenant en considération et adaptant les séquences d’enseignement à ses besoins, centres d’intérêts et profils d’apprentissage.

Socioconstructivistes, prenant en considération ses conceptions avant tout apprentissage et mettant en place des séquences d’enseignements favorisant le travail en groupe sur une base d’activité mentale et favorisant des changements conceptuels, via des situations-problèmes déstabilisantes, permettant de développer les compétences de résolution de problèmes.

Développant son autonomie, son esprit scientifique critique et ses compétences sociales.

Ayant recours à diverses méthodes actives, telles que les situations-problèmes, la pédagogie du projet, les démarches d’investigations, les activités pratiques, les travaux de groupes sur une base socioconstructiviste et interdisciplinaire, les études de cas, les exposés oraux interactifs, l’enseignement par exploitation de documents et des erreurs, l’enseignement utilisant les TICE et l’audiovisuel, etc...

L’enseignement est bien structuré, clair, explicite, ayant un fil conducteur tout au long des séances et le rythme d’enseignement est convenable, ni trop rapide, ni trop lent.

Annexe 5 : Entretien de suivi de l’observation de classe des enseignants universitaires de sciences

N.B : nous ne présentons, dans ce guide d’entretien, que les questions qui sont relatives à la problématique de l’article.

Code de l’enseignant observé :.............................................................................................

Spécialité de l’enseignant observé : .....................................................................................

Université où l’observation a lieu : .....................................................................................

Quels étaient les objectifs de votre cours (notionnels, méthodologiques) ?

Quelles méthodes et supports d’enseignement avez-vous utilisé pour atteindre ces objectifs et pourquoi ?

Auriez-vous rencontré des contraintes qui ont compromis certain(e)s de vos objectifs/méthodes (contraintes de gestion de classe, curriculaires, institutionnelles, manque de formation et de ressources, perception de vos étudiants, etc...) ?

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Notes

1 En effet, nous nous intéressons aux pratiques d’enseignement en sciences, car nous, auteurs de cet article, sommes formés en didactique et épistémologie des sciences.

2 Pour plus de détails concernant le profil des 24 enseignants enquêtés, consulter l’annexe 1.

3 Pour plus de détails concernant le profil de ces 9 enseignants observés, consulter l’annexe 2.

4 Les pratiques d’enseignement behavioristes se basent sur un conditionnement opérant (c.à.d. automatiser les comportements souhaitables des étudiants en les récompensant, ou se débarrasser des comportements non souhaitables des étudiants en les sanctionnant, blâmant) (Dubé, 1996). Cette théorie se base, aussi, sur une répétition de l’explication du cours et sur la résolution d’une série d’exercices, pour développer chez l’apprenant un automatisme pour trouver la bonne réponse, sans s’intéresser au raisonnement suivi (Dubé, 1996). En effet, le behaviorisme ne fait pas appel aux structures mentales de l’individu, qui sont considérées comme une « boîte noire », à laquelle on n’a pas accès. De plus, cette théorie se base sur la récompense en cas de bonne réponse et sur la sanction en cas d’erreurs.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Reine El Khoury, Saouma BouJaoude, Daniel Favre et Fadi El Hage, « L'enseignement des sciences à l'université : traditions ou innovations ? », Éducation et socialisation [En ligne], 41 | 2016, mis en ligne le 23 juillet 2016, consulté le 23 avril 2017. URL : http://edso.revues.org/1785 ; DOI : 10.4000/edso.1785

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Auteurs

Reine El Khoury

Professeur assistant en sciences de l'éducation, université Saint-Joseph, Liban

Saouma BouJaoude

Professeur en sciences de l’éducation, American university of Beirut (AUB), Beyrouth, Liban

Daniel Favre

Professeur en sciences de l’éducation, Université de Montpellier II, Montpellier

Articles du même auteur

Fadi El Hage

Professeur en sciences de l’éducation, Université Saint-Joseph (USJ),  Beyrouth, Liban

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