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Notes de lecture

Cifali, M., Giust-Desprairies, Fl., Périlleux, T. (2015, dir.). Processus de création et processus cliniques. Paris : PUF, Formation et pratiques professionnelles. 268 pages.

Richard Étienne
Référence(s) :

Paris : PUF, Formation et pratiques professionnelles. 268 pages

Texte intégral

1Quel rapport entre la création artistique et la démarche clinique en sciences de l’éducation ? Cet ouvrage pose cette question et présente des éléments de réponse sans prétendre clore un débat à peine ouvert, même s’il s’incrit dans la continuité des travaux psychanalytiques depuis Freud. Le rapport de l’art à la clinique n’est pas toujours la référence première dans le monde du travail et de la formation. Le défi que s’est lancé cette équipe semble donc particulièrement bienvenu : comment lier (ou séparer) les processus de création et ceux de formation dans des disciplines et métiers divers des professions de l’humain qui vont des sciences de l’éducation à la criminologie ? Cette recension n’a pour ambition que d’inciter à prendre en mains cet ouvrage collectif rédigé dans le cadre exigeant d’un symposium du réseau international de recherche en éducation et formation (REF 2013 réuni à Genève). Autrement dit, « [l]a création artistique peut nourrir la pratique et l’enseignement cliniques, selon un rapport qui n’est pas seulement d’analogie mais qui pourrait être également d’inspiration » (introduction, p. 2-3).

2Il règne ici une grande harmonie entre le fond du propos et la forme suivie tant dans l’introduction et la conclusion que dans les onze chapitres. Le travail des trois directrices et directeur ainsi que celui des auteurs exhausse les différences de niveau observables dans bien des ouvrages collectifs. À la notion de symposium s’est ajoutée celle de synergie et la communauté de l’éducation et de la formation trouvera dans cette œuvre une alternative à la technologisation de son domaine liée à une mauvaise analyse des apports du numérique et de l’approche par compétences.

3Dès le premier chapitre (Mireille Cifali), le projet est clairement exprimé : il s’agit de sortir de la dichotomie entre l’artiste « sensible » et le chercheur « rigoureux ». Un côté « face » du chapitre servira à traiter ce point mais le côté « pile » est plus obscur avec cette question de la praticienne qui se demande si elle deviendra « poète » un jour, une heure seulement ! C’est une colère qui s’exprime dans ce chapitre en vue de refonder les sciences de l’éducation et de la formation avec « l’exigence d’un travail engagé dans la subjectivité, d’un style qui s’éprouve et se construit » (p. 12). Mireille Cifali s’arrête aussi sur le rôle de la voix faite de corporéité et de prosodie, c’est l’instrument (le terme est lui aussi très réducteur) qui fait le lien entre le corps et la verbalisation. Et de retrouver l’importance primordiale de l’émotion, moteur de l’action humaine mais aussi suspect n° 1 dans le procès fait à toute la tradition cartésienne, déjà dénoncée par Damasio, Goleman, etc. Ce chapitre initial sonne, par son écriture qui sait mêler rigueur des citations scientifiques et qualité de l’expression écrite, comme une ouverture en écho au prélude de l’introduction. La qualité littéraire d’une écriture poétique appuie un développement qui rétablit l’humanité dans les sciences humaines et sociales.

4Dans le deuxième chapitre, Thomas Périlleux oppose le monde où l’on se perd, celui des artistes, et celui où on ne peut plus se perdre, le discours universitaire. On peut se demander quelle pertinence a une telle opposition. Ce sont les extraits de son carnet de route qui permettent de comprendre que ces généralités, discutables en tant que telles, reposent sur une singularité, plus réelle et perceptible, celle d’un quotidien oppressant : « Dans l’enseignement, je me sens souvent tenu par le "plan de cours", la "matière prévue", les "notes préparatoires", le "syllabus"... » (p. 26). L’essentiel du texte nous fait accompagner l’auteur dans ses efforts pour « se perdre » et perdre ses étudiants : lecture de poèmes, travail sur une œuvre spontanément évoquée, « consultation clinique » auprès de personnes en difficulté ou encore utilisation du psychodrame dans un master. Même si le propos semble parfois insuffisamment lié, car il aurait pu être encore mieux partagé avec des extraits du réel, la tentative a le mérite d’être exposée et justifiée. Elle repose bien sur le pari d’une préférence au poieïn (créer) sur le pratteïn (faire).

5Florence Giust-Desprairies présente sa démarche dans une formation d’enseignants par le travail sur leurs récits : « Engager les enseignants dans un dispositif de récit, prenait sens dans l’hypothèse freudienne selon laquelle le sujet sera amené à se remémorer des contenus refoulés, déniés, occultés, et s’attachait aux conditions dynamiques de ce processus » (p. 43). Elle commence chaque séance par la lecture d’un poème et cette initiation d’un « processus poétique » où « le sujet s’éprouve autrement ». Suit l’histoire de Justine qui redécouvre les souvenirs auxquels elle ne pouvait accéder. Elle s’en inventait des factices pour forcer l’enseignant à lui « mettre une bonne note » (p. 46). Le lecteur découvre ici comment une démarche clinique permet de se réinscrire dans son histoire tout comme dans celle de la Méditerranée et de ses déchirements anciens ou récents. L’image « vient brouiller les évidences, introduire l’étrange dans le familier » (p. 52) et l’amnésie enfantée par la rationalité de certaines institutions peut nous couper de notre dynamique interne. La beauté de ce texte tient à la capacité de son auteure de tenir les deux fils de trame et de chaîne qui relient les poètes (Rimbaud, Ponge, Michaux, etc.) à Justine renouant avec ceux qui tissent son histoire oubliée et retrouvée.

6Le texte d’Antoine Masson ne manque pas de jouer avec nos représentations de la criminologie et de son épistémologie : « Quel savoir possible sur le crime ? Et comment transmettre un tel savoir ? » (p. 69). Prenant appui sur la philosophie et la psychanalyse, l’auteur nous montre que le crime ne saurait être enfermé dans les savoirs. Pour obtenir du savoir à partir du « travail de l’aveu » (p. 75), la démarche devient poétique, donc créatrice, et se trouve reprise à René Char, à sa « commotion graduée de fortune » (p. 80). Pour Antoine Masson, « il s’agit de faire œuvre de monde à partir de la source émotionnelle » (p. 82). Enfin, la dernière partie revient sur un dispositif d’enseignement se référant au double assassinat du curé d’Uruffe exploité sous une double forme verbale et iconographique. Ce chapitre recourt à des références hors du seul champ de la criminologie, à une utilisation heuristique de la poésie, de la philosophie et de la psychanalyse lacanienne mais aussi jette les bases d’une nouvelle didactique de l’enseignement dans un domaine où les savoirs dépendent fortement d’un travail de et sur l’humain. La langue en est remarquable et permet de suivre avec un grand plaisir de lecture un développement multidisciplinaire.

7Après un début qui intrigue et invite (que peuvent apporter à l’enseignement de la macro-économie les méthodes de l’Actors Studio ?), Dominique Lagase-Vandercammen se situe dans le champ des apprentissages effectifs. « L’hypothèse que le sujet se forme à l’occasion de sa rencontre avec l’autre » (p. 96) y est essentielle. Le point sur lequel repose son chapitre est clairement énoncé : « En parlant ou en gardant le silence, je construis des liens avec un étudiant, dans l’ici et maintenant de la situation de formation » (p. 98-99). Pour ce qui est des premier et second temps d’une séance, le choix de la transmission s’effectue sur… « des situations problèmes » (apport du socio-constructivisme ? il est bien question de « construction des savoirs »). Dans un troisième temps, la parole est donnée aux étudiants pour leur intervention personnelle qui est suivie d’une interpellation par un auteur « ne s’inscrivant pas dans le courant dominant » (p. 100). Enfin, vient le temps de la synthèse par l’enseignante qui fait dialoguer auteurs et concepts. Suit une étude assez fine, appuyée sur Lacan, de la rupture et du vide qui fait émerger autre chose que le discours dominant de la science. À l’intention bienvenue de voir ce qui se passe « du côté des étudiants », on pourrait opposer une réalisation s’appuyant sur la seule source de l’expression de l’auteure qui dit et analyse ce que sont « supposés savoir et dire » les étudiants. Ce texte présente un enseignement original mais on peut s’interroger sur les données recueillies dans cette recherche ainsi que sur le lien avec l’Actors Studio présenté en introduction et rappelé en conclusion qui semble absent du développement.

8Comme « [l]a danse en prison est […], à la fois, fondamentalement paradoxale et subversive » (p. 118), le projet de l’y introduire signe la contribution de Sylvie Frigon. Faire danser cinq étudiantes en criminologie dans la vieille prison d’Ottawa, devenue aujourd’hui une auberge de jeunesse, est le défi qui leur est lancé. Leurs écrits montrent leur appréhension. On assiste à travers les extraits des récits à un véritable « apprentissage par corps » dont la progression permet de comprendre comment se fait l’assimilation de ces cinq « danseuses » à la performativité qui leur est demandée individuellement puis lors de regroupements. L’ensemble s’appuie sur des données extérieures de qualité et a le grand mérite de porter sur une création dans laquelle priorité est donnée à un travail sur le corps dans un espace contraignant.

9Dans son chapitre, Christophe Adam traite également de criminologie mais il s’agit de comprendre l’évolution d’un cours de psychopathologie déconstruit à partir de l’analyse d’un documentaire de Toback. L’auteur entend pratiquer « le "renversement pathoanalytique" en soutenant que l’œuvre artistique nous éclaire quant aux processus psychopathologiques (Schotte, 1990) et inversement » (p. 141). Il est difficile d’aller contre le stéréotype dominant dans la population, chez les étudiants et dans la littérature scientifique du « psychopathe » froid et indifférent, se pensant supérieur aux autres et aux lois. Les effets transférentiels et contre-transférentiels qui caractérisent toute relation enseignant-enseigné ont entraîné son renoncement à évoquer des cas cliniques en raison de vives réactions d’étudiants qui confondaient comprendre et excuser mais aussi de la réaction en miroir de l’enseignant. Le cinéma offre la possibilité d’interposer un tiers séparateur dans cet affrontement, ce cinéma cause et vecteur de ces représentations, ne serait-ce qu’à travers Le silence des agneaux. Le documentaire sur Tyson lui est apparu comme un « cadeau » : est-ce un psychopathe ? Ou plutôt quels sont les éléments qui feraient poser ce diagnostic ? La description du film dans sa complexité et certaines de ses ambiguïtés permet de comprendre que « le cinéma, en l’occurrence le documentaire, vient ici au secours de mon enseignement qui, sous l’effet de la thématique de la psychopathie et de ma pratique clinique avec ceux qu’on appelle "psychopathes", s’était enkysté dans des confrontations duelles » (p. 150). Il s’agit de comprendre que l’essentiel se joue dans un mouvement de « déconstruction-reconstruction ».

10Fondé sur une présence très ancienne de Catherine Tourette-Turgis dans les lieux médicaux, son chapitre aborde la question des récits de patients dans un cadre d’enregistrements filmiques. Il souligne combien l’imagerie médicale a subtilisé au patient les images de son propre corps au risque d’en faire un étranger à lui-même. « Là où le regard outillé se pose, le corps disparaît en tant qu’objet d’un éprouvé corporel » (p. 157). En réaction, elle propose ses réalisations filmiques « sous la forme d’un travail de reconstruction intégrant une part d’autoanalyse » (p. 158). Redonner la parole au patient, tout en gardant l’image pour la recherche, ne permet pas d’échapper à tous les soupçons de « désir d’emprise ». Le chapitre se construit autour des trois questions de la vérité (« ce que je vois existe-t-il vraiment ? »), du dévoilement (« qu’est-ce qu’on aurait voulu me cacher ? ») et de l’hommage (à « ceux qu’il ne faudrait jamais oublier »). Des récits simples mais bouleversants comme celui de Peterson permettent de mieux comprendre le propos d’un témoignage qui va utiliser la photographie – sans effet esthétisant – pour faire passer le message de la dignité des patients. La réflexion éthique de la réalisatrice lui fait se poser des questions sur un témoignage trop riche comme celui de Dimitri qui risque de « détourner » le propos du film sur la prévention du SIDA chez les homosexuels si elle conserve tout ce qu’il a dit sur la prostitution et son rapport à sa famille adoptive. Enfin, tout succès médical et thérapeutique n’est pas sans provoquer des dégâts s’il ne s’accompagne pas d’une prise en charge globale, comme ce fut le cas quand la trithérapie a créé deux groupes : celui des survivants et celui des morts qu’on ne pouvait plus rejoindre en quelque sorte. On ne peut à l’occasion de ce texte émouvant que reposer la question de Lacan « où sera l’autre si je me mets à sa place ? ». Or c’est bien ce que propose l’auteure : « celui qui filme ne peut qu’accepter de prendre en partie la place de cet autre (l’autre de l’autre) ou tout au moins accepter d’être son "nebenmensch" » (Schneider, 2011, cité p. 172).

11« [L]e projet de cette contribution est d’interroger la dimension clinique d’une telle démarche [l’écriture photographique] et, à travers elle, la possibilité même d’introduire les termes de l’approche clinique dans la relation à soi-même » (p. 175). Après une expression personnelle portant sur l’écriture filmique, une autre approche clinique se réfère à l’image. Le récit réflexif de Christine Delory-Momberger porte sur la création d’un triptyque à partir de photos anciennes qui réinscrivent l’auteure dans son histoire personnelle et familiale. Illustré des photos prises dans un atelier de formation et ponctué d’une réflexion sur la clinique photographique, le récit mêle habilement et d’une façon très pertinente les éléments factuels et l’analyse de l’effet sur le soi : « [les images] se sont imposées […] au fil des séances dans l’interaction qui me liait avec le groupe de participants et de formateurs » (p. 182). Le dialogue entre le passé des photos en noir et blanc et le présent d’une recomposition donne à penser sur « [l]e deuil. Qui me ramenait aux photos de l’album de famille, que j’interrogeais, et à la petite photographie crantée de départ » (p. 184). Cette démarche débouche sur une « méthode » et une esquisse de réponse : « Fouiller. Trouver. Trouver quoi ? Un soi ? Qui serait enfin révélé ? » (p. 188). Même si le lecteur éprouve quelques béances car il ne connaît, ni ne veut connaître l’histoire de l’auteure, il n’en possède pas moins des clés qui lui permettent d’apprécier la dernière partie du texte comme un retour réflexif sur l’éthique mais aussi l’esthétique du care. Ce n’est pas son moindre mérite que de poser, très clairement, la possibilité d’une autre formation, plus sensible et détachée de toutes ses rigidités actuelles.

12Claudine Blanchard-Laville souhaite réaliser un retour réflexif sur « l’évolution de [s]on écriture » (p. 196) car « ces transformations affectent en partie le style de mes écrits mais que c’est avant tout le rapport à mon écriture qui s’est transformé » (ibid.). C’est donc le récit du franchissement de huit seuils liés à la réconciliation de l’écriture dite scientifique et de celle dite littéraire qui nous est livré avec toute la simplicité qui nous permet de le suivre et l’émotion qui nous en fait éprouver le désir. L’auteure parcourt à nouveau les ouvrages et publications dans lesquels elle a fait référence à son enfance d’enfant obéissante, encadrée par ses maîtres de parents et les leçons de piano où elle se voit encore comme « une exécutante scrupuleuse, à la rigueur une "interprète" mais sans nul doute très (trop) respectueuse » (p. 204). Quels interdits pointent l’impossibilité de sortir de ce statut en mathématiques et le report sur les sciences de l’éducation ? On ne se débarrasse pas des mathématiques comme cela et leur enseignement se poursuit cinq années après la prise de fonction comme professeur de la nouvelle (multi)discipline. Nous suivons Claudine Blanchard-Laville dans ce qu’elle écrit de sa difficulté à « faire » sa thèse, de ses thérapies, mais aussi de ce manuscrit plus « illisible » (au sens où ses thérapeutes ne parviennent pas à le lire ou, quand ils l’ont lu, à en « dire » quelque chose) qu’« impubliable » d’ailleurs. Enfin, deux livres publiés en 2001 et 2013 marquent son entrée effective dans le statut d’écrivain. L’autorisation (ou « l’auteurisation » ?) a bien un rapport avec la croissance (augere en latin veut dire augmenter, faire croître) et, pour l’enfant entravée qu’était l’auteure, il n’était pas possible de s’autoriser à chercher en mathématiques mais il n’était pas plus évident pour la clinicienne de s’autoriser à écrire, dans l’après-coup, ces récits qui font la richesse de son ouvrage de 2013. L’écriture confirme par sa double qualité, scientifique et sensible, que le littéraire n’est pas une catégorie à part mais bien la marque d’une émotion qui se transmet de l’auctor au lector in fabula.

13Belle idée de terminer l’ouvrage par le texte de Jean-Marie Cassagne qui met en avant ses réticences : « le projet d’établir des analogies entre ma propre activité clinique et ce qui relève de mon rapport personnel à l’art ou à la créativité artistique a sollicité en moi de fortes résistances » (p. 219). Analyser le rapport symbolique des institutions, notamment de formation, avec la créativité et la création qui sont trop souvent instrumentalisées est pour lui indispensable. D’où probablement la nécessité de la séparation, voire du clivage, entre les deux. Quelle est la part assignée, notamment dans le nouveau Plan d’Études Romand à la créativité ? Apparue en 1972, la « pensée créatrice » pourrait bien n’être qu’un avatar de la pensée libertaire de 1968 mal comprise et retranscrite dans des textes où sa présence est incongrue. L’auteur va même jusqu’à présenter le système de production universitaire repris par l’Europe de Bologne aux universités américaines comme contre-productif. Pour lui, la pression sur les universitaires, qui forment les enseignants qui éduquent les élèves, conduit à remettre en question cet allant-de-soi de l’éducation nouvelle qui incite à rendre l’élève actif, acteur et inventeur de son savoir. Pire, tous les descripteurs de la créativité diffusés dans les sphères de formation des enseignants suisses ne s’emparent que des « oripeaux » de la créativité sans en comprendre le véritable dynamisme, obnubilées qu’elles sont par le produit au détriment de sa production. Le diagnostic sévère de Jean-Marie Cassagne correspond plus au détournement institutionnel et pédagogique de la créativité qu’aux chapitres de cet ouvrage. Il y a deux manières irréductibles d’envisager la création : soit on se situe à hauteur d’être humain et l’on effectue le long, le très long parcours que décrit par exemple Claudine Blanchard-Laville, soit on réifie la créativité pour la faire entrer dans la forme scolaire et c’est alors tout un arsenal qu’il convient de mobiliser pour obtenir un ersatz de création, ce qu’illustre parfaitement la rencontre de Holmes et de Watson autour d’un violon en péril. Le monde de l’art n’est pas celui de la raison. En revanche, le reste de l’ouvrage le confirme, il existe bien une façon de faire se rencontrer raison et déraison. C’est ce qu’on a appelé le « miracle grec ».

14Dans leur conclusion, les coordonnateurs inscrivent ces travaux dans une perspective compréhensive et non prescriptive, ce qui leur permet de ne pas s’attarder outre mesure sur les alertes lancées ci-dessus. La tâche est déjà suffisamment ardue car il s’agit de déterminer, si on peut le dire ainsi, une approche clinique du processus créateur. « La puissance de créer d’un artiste tiendrait à sa capacité de “toucher” ce qui fait humanité chez l’humain et entre êtres humains, et elle serait en cela proche de celle d’un clinicien » (p. 232-233). Or le monde universitaire ou, du moins, sa composante qui s’inscrit dans un positivisme effréné inspiré des sciences expérimentales ne comprend pas que l’art s’inscrive dans une autorisation de transgression alors que tous ses efforts concordent pour déterminer des règles, des lois, de la prévisibilité. Le recours à l’art, au sensible, à l’émotion même ouvre de nouvelles voies d’accès au savoir. On ne saurait enfermer la réalité dans le seul monde scolaire ou universitaire et le monde de la santé s’est emparé depuis longtemps de la créativité comme moyen d’éducation thérapeutique du patient et lien avec les autres. Il en va de même de « fragilités sociales » que l’art permet d’approcher. Un autre lien entre monde de l’art et clinique s’effectue par le langage, langage écrit ou parlé du poème, de la création, mais aussi accès au souvenir, à sa première existence dont la raison (ou la déraison ?) a pu couper l’accès. Le corps aussi, ce grand oublié de la pédagogie, est une voie d’accès au sensible, et pas seulement par la danse présente dans cet ouvrage. Les auteurs signalent enfin qu’ils ont soulevé autant de questions qu’ils en ont déplacé à propos des rapports entre clinique et création. Leur conclusion qui a adopté, à juste titre, une autre forme que celle de la synthèse ouvre des horizons qui tient compte de l’avertissement salutaire de Jean-Marie Cassagne sur le passage de la compréhension à la diffusion.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Richard Étienne, « Cifali, M., Giust-Desprairies, Fl., Périlleux, T. (2015, dir.). Processus de création et processus cliniques. Paris : PUF, Formation et pratiques professionnelles. 268 pages. », Éducation et socialisation [En ligne], 41 | 2016, mis en ligne le 21 juillet 2016, consulté le 27 juillet 2017. URL : http://edso.revues.org/1794

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Auteur

Richard Étienne

Professeur émérite en sciences de l’éducation à l’université Montpellier 3 (France), LIRDEF, EA 3749

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