Navigation – Plan du site
Varia

Le rôle du passeur ludique et des objets connecteurs dans la participation de l’enfant en situation de handicap à un jeu

Ludovic Blin

Résumés

Cet article issu d’une recherche empirique menée dans des centres de loisirs et lors de rencontres ludiques veut mettre en exergue les notions de passeur et d’objets frontières (Wenger, 2005) appliquées au jeu. Il traite plus précisément de la possibilité qu’offrent un tiers ou des objets pour permettre à l’enfant en situation de handicap de passer d’une communauté de pratique (Wenger, 2005) à une autre. Notre cadre théorique s’appuie sur les concepts de courtiers et d’objets frontières développés dans la théorie des communautés de pratique de Wenger (2005) et sur la notion de communauté de pratique ludique (Brougère, 2010).

Haut de page

Texte intégral

  • 1 Pour nous, le handicap est appréhendé dans le cadre d’une interaction entre le sujet et son environ (...)

1Dans cet article nous essayerons d’appréhender comment l’enfant en situation de handicap1 passe-t-il ou ne passe-t-il pas d’une communauté de pratique ludique (Brougère, 2010) à une autre ? En d’autres termes, nous tâcherons de nous interroger sur les types de connexion qui favorisent ou pas ce passage de frontière. Nous évoquerons pour cela le rôle du tiers que nous nommons de passeur ludique et des objets permettant une connexion pour entrer dans une communauté de pratique ludique (Brougère, 2010). Ce concept de passeur ludique fait référence à la notion de courtiers de Wenger (2005), un type de connexions entre les communautés de pratique. Les tiers, enfants ou adultes, ont favorisé le passage des frontières des communautés de pratique. Les frontières ne sont pas que des lignes qui définissent l’intérieur de l’extérieur d’une communauté de pratique. Pour Wenger (2005), elles circonscrivent un paysage social complexe composé de frontières et de périphéries. Ces courtiers, parents et enfants, créent de nouveaux liens entre les communautés de pratique et aident à la construction de sens (Wenger, 2005).

2Ainsi, après un apport théorique sur le jeu, nous exposerons notre hypothèse de recherche et nous la confronterons à notre terrain au travers de nos observations empiriques en ayant pris le soin au préalable de présenter notre approche méthodologique. Une analyse transversale permettra de donner à comprendre le rôle du tiers avec ses limites et des objets connecteurs dans la participation ludique de l’enfant en situation de handicap à un jeu.

Apport théorique autour du jeu

3Tout d’abord, pour Brougère (2005), dans le jeu, il y a la présence du second degré qui change le sens de la réalité. Elle se trouve modifiée. On est dans le faire semblant. Cette notion de second degré fait référence aux deux auteurs que sont Bateson (1977) et Goffman (1991). Bateson (1997) a développé la notion de métacommunication et pour lui, participer à un jeu c’est informer les autres joueurs que « ceci est un jeu ». « (…) Le jeu n’est possible que si les organismes qui s’y livrent sont capables d’un certain degré de métacommunication. C’est-à-dire s’ils sont capables d’échanger des signaux véhiculant le message ceci est un jeu » (Bateson, 1977, p. 249). Les acteurs doivent ainsi comprendre que c’est un jeu. L’enfant va communiquer corporellement des informations aux autres joueurs pour leur indiquer que l’on se trouve dans le jeu. Les divers bruitages ou les déplacements à l’intérieur de l’espace ludique vont être des signaux pour dire que « ceci est un jeu. » Entre les acteurs du jeu s’installe alors une métacommunication spécifique. Dans le jeu, les signes sont les mêmes qu’en dehors du jeu, mais la signification change. En l’absence de signes qui permettent de dire ceci est un jeu, l’enfant peut se retrouver dans une situation où il comprendra ceci n’est pas un jeu. Pour Schaeffer (1999, p. 35), « tout enfant doit en effet apprendre à faire la distinction entre ce qui pour de vrai et ce qui pour de faux. Il doit notamment apprendre à identifier les contextes adaptés aux deux attitudes et à reconnaître les indices (pragmatiques, syntaxiques, sémantiques, inflexions de la voix, etc.) de l’une et de l’autre ». Goffman (1991) à partir de cette notion de métacommunication va proposer la notion de modalisation des cadres de l’expérience en empruntant la notion de cadre à Bateson (1977). Le cadre permet et rend possible les diverses formes d’expériences. Goffman différencie le cadre primaire du cadre modifié. « Est primaire un cadre qui nous permet, dans une situation donnée, d’accorder du sens à tel ou tel de ses aspects, lequel autrement serait dépourvu de signification » (Goffman, 1991, p. 30). Il différencie également les cadres de la vie quotidienne des autres cadres qui vont être modalisés, transformés. Le jeu étant une des modélisations du cadre quotidien avec la fiction ou le sport par exemple. Le joueur passe d’un cadre primaire (la réalité) à un cadre modifié. Dans le jeu, on passe ainsi d’un cadre primaire à un cadre secondaire et le jeu devient une activité du second degré (Brougère, 2005). La seconde caractéristique essentielle dans le jeu est la présence des mécanismes de décisions. En effet, jouer, c’est décider (Brougère, 2005). Le joueur décide de jouer ou de ne pas jouer. Ensuite, le jeu se déroule selon des règles acceptées par tous. « Mais il se trouve que nous appelons “règle” (plus ou moins selon les situations) les modalités de prise de décisions, voire celles qui en gèrent les conséquences purement internes au jeu. Les règles ne sont que le résultat variable selon les situations de cette décision » (Brougère, 2008, p. 3). La décision est donc primordiale dans le jeu et la règle n’est qu’une réification de mécanismes de décisions. Ainsi, pour participer à une activité ludique, l’enfant en situation comme tous les autres enfants doit décider de jouer, doit s’engager au sein d’une communauté de pratique ludique (Brougère, 2005). La participation de l’enfant en situation de handicap à un jeu dépend de son engagement et de la possibilité que les autres lui donnent de s’engager, mais aussi de ce que peut lui offrir la situation sociale en termes de modalité de participation. En outre, l’enfant va progressivement, au cours des diverses expériences ludiques qu’il vit, construire sa propre culture ludique (Brougère, 2005). Et la culture ludique « c’est d’abord un ensemble de procédures qui permet de rendre possible le jeu » (Brougère, 2002, p. 29). L’enfant va donc apprendre les codes, les règles et l’ensemble des significations qui sont propres au jeu. Ce processus d’apprentissage va permettre à l’enfant d’enrichir sa connaissance du jeu et favoriser sa participation à un jeu, à une communauté de pratique ludique. Celle-ci se caractérise selon Brougère (2010), reprenant ainsi les caractéristiques de Wenger, par un engagement mutuel (une implication dans le jeu), une entreprise commune (le jeu lui-même) et un répertoire partagé (la présence d’une culture ludique commune et propre au groupe). Lorsque ces trois caractéristiques sont présentes dans le jeu co-construit entre enfants, nous parlerons de communauté de pratique ludique. L’enfant en situation de handicap comme tous les autres enfants passe d’une communauté de pratique ludique (Brougère, 2010) à une autre et franchit la frontière des divers groupes ludiques afin de participer à leur entreprise commune qu’est le jeu.

Hypothèse de recherche

4Notre propos dans cet article est, au travers de nos observations de terrain, de mettre en avant comment l’enfant en situation de handicap, comme tous les autres enfants, peut circuler entre les groupes de joueurs. Ainsi, les hypothèses que nous souhaitons confronter à notre terrain de recherche sont tout d’abord de tenter d’appréhender le rôle des tiers dans la participation ludique de l’enfant en situation de handicap. Ensuite, nous voulons aussi comprendre l’importance que peuvent revêtir les objets ou les artefacts dans la participation de l’enfant à un jeu. En d’autres termes, c’est pour nous saisir comment un autre enfant/adulte, un objet, un artefact permet-il ou pas à l’enfant en situation de handicap d’entrer dans un jeu. Pour cela, nous nous appuierons sur les concepts de courtiers et d’objets frontières développés dans la théorie des communautés de pratique de Wenger (2005) et sur la notion de communauté de pratique ludique de Brougère (2010).

Approche méthodologique

5Notre recueil de données a été construit dans le cadre d’une recherche ethnographique où nous avons utilisé comme méthodologie l’observation participante et les entretiens semi-directifs. Les entretiens semi-directifs auprès des enfants en situation de handicap ont fait suite à nos observations de terrain lui-même composé de plusieurs lieux d’observation. L’observation participante « périphérique » (Brougère, 2006) a eu lieu dans le cadre de plusieurs rencontres ludiques organisées par une association de parents d’enfants en situation de handicap et dans des centres de loisirs en 2011, 2012 et 2013. En tant qu’observateur, nous avons participé aux jeux des enfants, mais sans oublier que notre but était de comprendre les enfants en situation de handicap sans simuler une intégration au groupe et sans risquer de ne plus être observateur (Brougère, 2006). Cette modalité de participation périphérique légitime fait référence au travail de Lave et Wenger (1991) « pour évoquer la position de ceux qui sont en situation (reconnue comme telle ou de fait) d’apprendre en participant à la marge avant d’être des participants totalement investis » (Brougère, 2006, p. 209). Cette notion de participation périphérique légitime est importante pour comprendre que les enfants en situation de handicap, tout en étant à côté de leurs pairs en ayant peu d’interactions avec eux, participent à une même communauté de pratique. En outre, elle est légitime, car les enfants sont membres de la communauté de pratique ludique (Brougère, 2010) et participent à l’entreprise commune qu’est le jeu.

6Sur notre terrain de recherche, nous avons pu observer, analyser les activités ludiques des enfants en situation de handicap avec un minimum d’implication. Nous avons été ainsi reconnus par les enfants et les adultes comme légitimes avec un statut d’observateur participant. Tout d’abord, notre désir est d’être un observateur du jeu que les enfants en situation de handicap nous donnent à voir sans vouloir simuler une intégration au groupe et sans risquer de ne plus être observateur (Brougère, 2006). Nous voulions observer les enfants en situation de handicap jouer en minimisant notre implication et nous notions le soir nos diverses observations empiriques dans un journal de recherche. Nous étions dans une écriture de l’après-coup, car il est souvent difficile d’observer le jeu qui se déroule devant nous et de le transcrire en même temps, choix qui s’est imposé à nous au fil de notre travail de terrain. D’une écriture de l’instant, en utilisant crayon et papier, nous sommes passés à une écriture de l’après où le clavier a remplacé nos premiers « outils » d’ethnographe. Nous avons donc fait le choix de compléter quotidiennement nos carnets après nos observations de terrain. Ce changement de rapport à un outil et aussi au temps de l’écriture nous a semblé être plus utile pour mener à bien notre recherche. Notre modalité de participation périphérique légitime (Brougère, 2006) a eu lieu dans le cadre de plusieurs rencontres ludiques en 2011, 2012 et 2013 organisées par des associations de parents d’enfants en situation de handicap et également au sein de centres de loisirs en 2011, 2012 et 2013. Dans les diverses observations effectuées au sein de nos différents lieux d’observation, nous n’avons pas pu assurer une diversité optimale sur le plan de l’étiologie des situations de handicap. La majorité avait une déficience intellectuelle, ce qui aura pour objet de nuancer par la suite certains de nos propos.

7Notre travail de recherche s’appuie également sur un corpus de dix-neuf entretiens recueillis auprès d’enfants en situation de handicap et de leurs frères ou sœurs, soit trente-trois enfants. Pour tenter d’éprouver notre hypothèse de recherche, nous avons donc élaboré des entretiens semi-directifs, car ils laissent à l’interviewé la possibilité de développer en toute liberté son discours. Il nous semblait que, compte tenu de notre objet de recherche, ce type d’entretien nous permettrait de mieux percevoir le sens que ces enfants donnent à leurs pratiques ludiques. Au départ, les entretiens étaient réalisés individuellement, cependant nous nous sommes rendu compte, après les deux premiers, que les frères et sœurs étaient souvent les compagnons de jeu de leur frère ou sœur en situation de handicap. Après les entretiens avec l’enfant en situation de handicap, les autres membres de la fratrie nous signifiaient le fait qu’ils étaient très présents auprès d’eux. Nous avons fait le choix de réaliser ces entretiens par binôme : un enfant en situation de handicap avec son frère ou sa sœur. Ce choix méthodologique s’est imposé à nous. Il nous fallait, pour tenter de répondre à notre hypothèse de recherche, porter l’attention non seulement sur l’enfant en situation de handicap, mais aussi sur sa fratrie, car nous avons pu rapidement appréhender le rôle que pouvait avoir un frère, une sœur dans le comportement ludique de l’enfant en situation de handicap. L’échantillon ne se veut pas représentatif sur le plan statistique « mais la représentativité en recherche qualitative n’est pas une représentativité statistique » (Danic, Delalande et Rayou, 2006, p. 171). Le choix des enfants pour les entretiens s’est fait d’une façon aléatoire sur le plan de l’âge, du sexe et du milieu socioculturel, mais en tentant cependant, sans prétendre être évidemment exhaustif, d’appréhender diverses situations de handicap. Cet échantillon a été construit au fil des observations de terrains où nous y avons rencontré chacun des enfants en situation de handicap et parfois aussi le frère ou la sœur. Lorsque nous parlons d’entretien, nous faisons référence à l’entretien compréhensif de Kaufmann (2011) où le chercheur tente de comprendre la manière dont la personne pense et agit afin de mettre en évidence les processus sociaux à l’œuvre et développer ainsi une explication sociologique. Les prénoms des protagonistes de cet article ont été modifiés afin de respecter l’anonymat des personnes.

Observations de l’enfant en situation de handicap lors d’un jeu

8Nous avons fait le choix dans cet article de resituer des contextes singuliers qui permettent d’appréhender le rôle d’un tiers dans la participation d’un enfant en situation de handicap à un jeu ou pour le dire autrement comment se tiers favorise-t-il ou ne favorise-t-il pas le passage de l’enfant en situation de handicap au sein d’une communauté de pratique ludique (Brougère, 2005). Lors d’une observation dans un centre de loisirs, Mathieu, un animateur, s’empare d’un ballon. Il se dirige vers Kevin, un enfant en situation de handicap atteint d’une déficience physique âgé de douze ans. Il est en fauteuil roulant. Ce dernier est, seul, un peu à l’écart des autres. Il joue à un jeu vidéo. Mathieu invite Kevin à venir jouer avec lui. L’enfant accepte. Ils se font des passes avec les pieds. Ensuite, Mathieu va à la rencontre d’un groupe d’enfants qui se situe tout près d’eux. Il leur demande s’ils veulent bien les rejoindre pour jouer avec eux. Ils acquiescent. Le groupe d’enfants rejoint Kevin. Ils jouent maintenant tous ensemble. Kevin fait des passes aux autres enfants. Ils participent tous, enfants et adultes au même jeu. Puis, l’animateur décide de se retirer du groupe. Le jeu se poursuit sans lui. Les enfants et Kevin continuent à échanger des passes.

9Lors d’une après-midi ludique, nous voyons Philipe, père d’Éric, enfant en situation de handicap âgé de sept ans, atteint du syndrome de Down, demander à deux autres enfants si lui et son fils peuvent les rejoindre. Les enfants acceptent qu’ils se joignent à eux. Le père se dirige vers son fils qui se trouve avec d’autres enfants. Les enfants, dont son fils Philipe, poursuivent leur activité sportive avec Éric. Le match se prolonge. Tous jouent ensemble en participant à l’entreprise commune qu’est le jeu.

  • 2 Bladeur est le terme utilisé par la série Beyblade pour désigner les joueurs de toupies.

10Sur notre terrain de recherche, Donatien s’amuse avec un ballon de basket pendant que son frère, Brandon, fait des combats de toupies Beyblade avec d’autres enfants. Brandon est un enfant en situation de handicap âgé de neuf ans, déficient intellectuel moyen. Il perd contre un autre bladeur2. Il va chercher son frère en lui demandant de venir jouer avec eux. Donatien accepte. Il prend sa toupie en suivant son frère. Il rejoint les joueurs de toupies. Donatien joue avec eux. Il dit « 1.2.3. Hypervitesse. » Donatien gagne son premier combat. Brandon se dirige vers un autre groupe d’enfants jouant à la balle aux prisonniers. Il se met dans une équipe. Donatien poursuit ses combats en alternant les victoires et les défaites. Ensemble ils ont participé à une même activité ludique.

11Lors d’une autre observation dans un autre centre de loisirs, nous voyons Sophie qui invite sa sœur, Vanessa, à rejoindre son groupe de copines. Elles jouent à la poupée. Vanessa âgée de 10 ans est en situation de handicap, atteint du syndrome de Down. Vanessa rejoint l’ensemble des filles. Sophie demeure dans le groupe. Elle ne laisse pas la possibilité à sa sœur d’entrer dans le groupe. Elle poursuit son jeu auprès des autres enfants. Elle ne se préoccupe pas de la participation de sa sœur. Vanessa semble s’ennuyer. Elle se retire du groupe en se dirigeant vers d’autres enfants. La présence de cette sœur, membre à part entière de cette communauté de pratique ludique, a limité la possibilité pour Vanessa de devenir légitime.

12Dans le même centre de loisirs, Randy joue au football avec un groupe d’enfants. Marc, enfant en situation de handicap âgé de douze ans, les regarde. Randy lui fait signe de les rejoindre. Marc entre sur le terrain. Randy continue à jouer avec le groupe et ne laisse pas à Marc la possibilité de s’engager dans l’activité. Marc n’arrive pas à entrer dans la communauté de pratique des joueurs de football. Il est en dehors du groupe. Il n’a pas dépassé le milieu du terrain. Il est resté près des buts. Marc fait demi-tour, s’arrête de jouer et sort du jeu. Il n’est pas légitime pour les autres participants. Randy n’intervient pas lors de son départ. Il poursuit son match.

13Toujours dans le cadre de notre recherche ethnographique, nous avons observé lors de rencontre ludique, Jimmy, 15 ans adolescent en situation de handicap présentant une déficience intellectuelle moyenne. Il regarde des enfants participer à un jeu collectif. Ils jouent à la balle au capitaine. Le jeu consiste à envoyer le ballon à son capitaine sans que les joueurs de l’autre équipe interceptent le ballon. Un animateur dit à Jimmy « va jouer avec eux ». Celui -ci répond qu’il ne connaît pas les règles de ce jeu. Il ne sait pas y jouer. Un enfant qui connaît Jimmy lui dit : « c’est un peu comme quand tu joues au handball. Mais, dans ce jeu, tu dois simplement faire une passe à ton capitaine qui se trouve dans le but ». Jimmy nous a d’ailleurs précisé lors de notre rencontre qu’il est handballeur au sein d’une équipe composée d’enfants en situation de handicap. Jimmy accepte de jouer à ce jeu qui ressemble au handball et entre dans cette communauté de pratique ludique des joueurs à la balle au capitaine.

  • 3 Jeu qui consiste à créer des personnages et un univers virtuel évolutif.

14Dans un centre de loisirs, Aurore, 14 ans, adolescent en situation de handicap est assise devant un ordinateur. « Je suis sur mon Facebook. J’envoie des messages et je poste des photos sur mon mur » nous dit-elle. Elle communique avec ses « amis » au travers de ce réseau social. Le lendemain, deux filles jouent aux jeux vidéo des Sims3. Aurore les regarde. Puis, elle s’assoit à côté d’elles et participe à la construction de ce monde virtuel au sein de ce groupe social. Grâce à l’ordinateur et ses compétences informatiques, elle entre dans l’univers de ce jeu vidéo.

15Mario âgé de 12 ans est un enfant en situation de handicap. Il est accueilli aujourd’hui dans le centre de loisirs. C’est le temps de la pause. Il prend son ballon et joue avec un enfant à faire de passes. D’autres enfants sont autour d’eux. Un des enfants leur demande s’ils peuvent « faire un foot ensemble » en utilisant son ballon. Mario accepte. Tous les enfants jouent maintenant ensemble. Mario participe à la communauté de pratique des joueurs de football. Dans cet exemple nous voyons également le rôle que peut avoir l’objet ludique, ici le ballon, pour favoriser la connexion entre les enfants et ainsi permettre la participation de l’enfant en situation de handicap à une communauté de pratique ludique (Brougère, 2010).

Analyse transversale des observations présentées

16Cette section a pour but de se pencher sur le rôle que peuvent avoir les adultes, les enfants, l’objet ou la règle dans la participation ludique de l’enfant en situation de handicap. Au travers de ces diverses observations, nous verrons également que les tiers peuvent dans certains cas limiter l’engagement de l’enfant en situation de handicap dans le jeu.

Le passeur ludique

17Dans ces diverses situations observées, le rôle d’un tiers que nous nommons le passeur ludique est essentiel. C’est une personne, enfant ou adulte, qui permet à un individu d’aller d’une communauté de pratique ludique (Brougère, 2010) à l’autre en étant membre légitime puisqu’il participe à l’entreprise commune qu’est le jeu. En outre, il aide l’enfant à franchir la frontière. La communauté de pratique chez Wenger (2005) regroupe des personnes qui travaillent et inventent ensemble des solutions aux problèmes au sein de leurs propres pratiques professionnelles. Toutefois, les personnes ne travaillent pas pour former des communautés de pratique. Les enfants ne construisent pas nécessairement des communautés de pratique. Les individus accomplissent leur travail au travers d’une pratique professionnelle qui va les amener à apprendre ensemble en partageant leurs connaissances et leurs expertises. Au travers de leur participation, les enfants vont partager leurs connaissances et leurs expertises au sein de leur communauté de pratique. La notion de participation est mise en avant pour décrire l’expérience que vivent les acteurs lorsqu’ils s’engagent dans un groupe social. Pour Wenger (2005, p. 53), « le concept de pratique est associé à faire, mais pas strictement en tant que tel. C’est faire dans un contexte historique et social qui donne une structure et une signification à ce qu’on accomplit. En ce sens, une pratique est toujours sociale ». Pour Wenger (2005), la participation nécessite une action et une connexion ainsi que l’engagement de la personne dans des projets collectifs. Cet engagement se fait sur les plans physique, psychique et des affects en interaction avec les autres et la participation ne peut être appréhendée au travers d’un processus dynamique impliquant les acteurs des communautés de pratique.

18En dehors de leur engagement mutuel et de l’entreprise commune qu’est le jeu pour que les enfants jouent ensemble au sein d’une même communauté de pratique, ils doivent avoir une référence ludique commune et propre aux acteurs du jeu. L’enfant en situation de handicap comme tous les autres enfants va apprendre à jouer en jouant lorsque sa situation de handicap n’entrave pas ses interactions avec autrui. Il possédera ainsi la même culture ludique (Brougère, 2005) que les autres enfants pour jouer avec eux. C’est seulement à ces conditions que l’enfant grâce au passeur ludique pourra entrer dans une communauté de pratique. Le concept de passeur ludique fait référence à la notion de courtiers de Wenger (2005) qui est un type de connexions entre les communautés de pratique. Ces courtiers permettent le passage des frontières des communautés de pratique. Les frontières ne sont pas que des lignes qui définissent l’intérieur de l’extérieur d’une communauté de pratique. Les courtiers créent de nouveaux liens entre les communautés de pratique et aident à la construction de sens (Wenger, 2005). Mathieu, Philipe, Brandon ont tous joué le rôle de passeur ludique. Ils ont légitimé l’entrée d’un tiers au sein d’une communauté de pratique en facilitant sa participation. Sans les interventions de ces tiers, ces enfants en situation de handicap seraient restés probablement sans relation avec leurs pairs dans ces jeux. Ces passeurs ludiques ont facilité les interactions entre les enfants et leurs pairs tout en s’effaçant pour qu’ils puissent construire une relation ludique en s’engageant dans l’activité. Ainsi, ces tiers, enfants ou adultes, ont eu un rôle de passeur ludique et ont légitimé l’entrée de l’enfant en situation de handicap au sein d’une communauté de pratique en facilitant sa participation.

Limite du passeur ludique

19Sophie et Randy ont limité la participation des autres enfants. Ils n’ont favorisé ni la connexion ni la construction de lien. En effet, ces deux enfants ont entravé la possibilité pour l’enfant en situation de handicap d’entrer dans une communauté de pratique ludique. Ils ont continué à être des membres légitimes à part entière. Ils sont restés, de plus, très participatifs dans leurs communautés de pratique. Ils n’ont pas été dans une posture de courtiers qui permet à l’enfant d’intégrer des communautés de pratiques. Pour Wenger (2005, p. 122) « les courtiers doivent aussi éviter deux tendances opposées : devenir des membres à part entière ou être rejeté comme des intrus. En effet, leurs contributions reposent essentiellement sur le fait de n’être ni l’un ni l’autre ». Il est certes important que le passeur ludique soit reconnu comme légitime par le reste du groupe et c’est, dans ces conditions, que le passeur ludique entraîne la connexion entre une ou plusieurs communautés de pratique ludique. Il est légitime, car il est membre de la communauté de pratique ludique et participe à l’entreprise commune. Pour Wenger (2005, p. 12), « le courtage est une dimension courante de la relation d’une communauté de pratique vers l’extérieur » (Wenger, 2005, p. 12).

Les objets ou les artefacts connecteurs

20Dans nos divers lieux d’observations, des enfants en situation de handicap ont pu participer à diverses communautés de pratique grâce à des artefacts. Ces différents objets que ce soit la similitude de la règle de jeu entre le handball ou la balle au capitaine pour Jimmy, l’ordinateur pour Aurore ou le ballon de Mario leur ont permis de passer d’une communauté à une autre. Star et Griesemer (1989) nomment objets frontières ces objets ayant une fonction de coordination. Wenger (2005) utilise aussi la notion d’objet frontière pour désigner les objets servant à coordonner différentes communautés de pratiques. Ils peuvent être matériels, conceptuels, concrets ou abstraits, mais sont issus de l’interaction entre les acteurs sociaux. Ils offrent ainsi la possibilité à la communauté de pratique de se coordonner. Dans nos exemples empiriques, ces objets frontières ont ainsi généré une connexion entre des communautés de pratique ludiques. Ils ont ainsi constitué une passerelle temporaire entre deux mondes sociaux. Pour Leigh Star (2010) « le mot frontière est utilisé pour désigner un espace partagé, le lieu précis où le sens de l’ici et du là-bas se rejoignent » (Ibid., p. 4). Cette définition nous permet de mieux l’appréhender et il précise également qu’« un objet est quelque chose sur et avec lequel des personnes (ou, en informatique, d’autres objets et logiciels) agissent. Sa matérialité provient de l’action et non d’un sens préfabriqué de la matière ou de sa qualité de chose » (Ibid., p. 5). Un objet pour qu’il soit objet frontière doit être utilisé par plusieurs groupes sociaux. La règle du jeu, le ballon et l’ordinateur font partie de plusieurs groupes sociaux distincts. Ces artefacts ludiques se sont introduits dans d’autres pratiques et sont devenus des objets frontières. Ils ont ainsi favorisé la participation enfantine à une communauté de pratique ludique.

En guise de conclusion

21Sans l’intervention de ce tiers que nous nommons le « passeur ludique », les enfants en situation de handicap évoqués dans les observations précédentes seraient restés probablement sans relation avec leurs pairs lors des activités ou des jeux. Le passeur ludique, enfant ou adulte, a facilité les interactions et la construction d’une relation ludique entre les différents joueurs. Le passeur ludique, ce courtier, a permis ainsi à l’enfant en situation de handicap de passer la frontière d’une communauté de pratique ludique (Brougère, 2010) en étant légitime. De plus, des objets frontières ont également généré une connexion entre les communautés de pratique ludique. Ainsi, comme nous avons pu l’observer sur notre terrain de recherche la participation de l’enfant en situation de handicap ne dépend pas seulement de son engagement et de ce que lui offre la situation sociale. Elle nécessite aussi la présence d’un passeur ludique et d’objets frontières ludiques lui permettant sa connexion à une communauté de pratique ludique (Brougère, 2010). Néanmoins, lors de nos observations empiriques issues de notre recherche, nous avons pu constater que toutes les personnes ne peuvent pas devenir des passeurs ludiques. En effet, certains enfants/adultes ne souhaitent pas tenir ce rôle ou pour le dire autrement ils n’ont pas vocation d’être des passeurs ludiques et ne peuvent donc pas favoriser la connexion de l’enfant en situation de handicap à une communauté de pratique ludique (Brougère, 2005). Ainsi, certains enfants ou adultes ont été plus enclins que d’autres à être des passeurs ludiques. Car « même si nous sommes tous plus ou moins courtiers, il semble que certains individus éprouvent plus de satisfaction que d’autres dans ce rôle. Ils adorent créer des connexions (…) » (Wenger, 2005, p. 121).

Haut de page

Bibliographie

Bateson, G. (1977). Vers une écologie de l’esprit 1. Paris : Le Seuil.

Brougère, G. (1995). Jeu et éducation. Paris : L’Harmattan.

Brougère, G. (2002). L’enfant et la culture ludique. Spirale, N° 24, 25-38.

Brougère, G. (2005). Jouer/apprendre. Paris : Édition Économica.

Brougère, G. (2008). Existe-t-il quelque chose de tel que les règles du jeu ? De(s) générations 07. p. 83-90.

Brougère, G. (2009). Une théorie de l’apprentissage adaptée : L’apprentissage comme participation. p. 267-278. In G. Brougère et A-L. Ulmann. Apprendre de la vie quotidienne. Paris : PUF.

Brougère, G. (2010). Culture de masse et culture enfantine, p. 31-43. In A. Arleo et J. Delalande, (Eds.) Cultures enfantines. Universalité et diversité, Rennes : Éditions les Presses universitaires de Rennes.

Danic, I., Delalande, J., Rayou, P. (2006). Enquêter auprès d’enfants et de jeunes. Objets, terrains de recherche en sciences sociales. Rennes : Presses Universitaires de Rennes.

Goffman, E. (1991). Les cadres de l’expérience. Paris : Les éditions de Minuit.

Kaufmann, J.C. (2011). L’enquête et ses méthodes. L’entretien compréhensif. Paris : Armand Colin.

Lave, J., Wenger, E. (1991). Situated learning : Legitimate peripheral participation. Cambridge, England : Cambridge University Press.

Leigh Star, S. (2010). Ceci n’est pas un objet-frontière ! Revue d’anthropologie des connaissances 1 (Vol 4, n° 1), p. 18-35.

Wenger, E. (2005). La théorie des communautés de pratique. Apprentissage, sens et identité. trad. Fr., Saint Foy : Éditions les Presses de l’université de Laval.

Haut de page

Notes

1 Pour nous, le handicap est appréhendé dans le cadre d’une interaction entre le sujet et son environnement. Le handicap n’est que situation.

2 Bladeur est le terme utilisé par la série Beyblade pour désigner les joueurs de toupies.

3 Jeu qui consiste à créer des personnages et un univers virtuel évolutif.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Ludovic Blin, « Le rôle du passeur ludique et des objets connecteurs dans la participation de l’enfant en situation de handicap à un jeu », Éducation et socialisation [En ligne], 42 | 2016, mis en ligne le 23 octobre 2016, consulté le 23 avril 2017. URL : http://edso.revues.org/1836 ; DOI : 10.4000/edso.1836

Haut de page

Auteur

Ludovic Blin

Professeur d’EPS en institut-médico-éducatif, doctorant en sciences de l’éducation, Université Paris 13, EXPERICE

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
La revue Éducation et socialisation est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Presses universitaires de la Méditerranée
  • Revues.org