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« Morale laïque » à l’école : de la tentation conservatrice à l’éducation du citoyen numérique

François Durpaire

Résumés

L’annonce de l’enseignement de la « morale laïque », à partir de la rentrée 2013, place l’éducation nationale à un carrefour, entre le retour aux sources de la troisième république et l’opportunité de définir une éducation adaptée au citoyen contemporain, ayant à vivre dans un monde de plus en plus ouvert (le « village-terre » de Michel Serres). Ce nouvel « enseignement moral et civique » peut placer au centre la pédagogie du dialogue, en prenant comme point de départ la diversité des élèves et en débattant des valeurs à l’aune de la culture numérique qui est la leur. A ces conditions, il pourrait être à la fois le laboratoire d’une révolution éducative - une didactique de l’enseignement moral inviterait à « dés-abstraire » les apprentissages - et le fondement d’une citoyenneté démocratique.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Cette expression était utilisée par Émile Durkheim dans son cours sur « l’éducation morale » au déb (...)

1En France, l’histoire de l’enseignement de la morale a connu, selon la périodisation de Henri-Georges Richon (2012), une époque de retrait à partir de la fin des années 1970. L’instruction morale se confond alors avec l’instruction civique, jusqu’à disparaître sous sa dénomination originelle. À partir de 2008, s’ouvre une période de reconstruction : réintroduite dans les programmes, l’instruction morale, de nouveau distincte de l’instruction civique, fait l’objet d’une attention particulière de la part des pouvoirs publics. En août 2011, le ministre de l’éducation Luc Chatel publie une circulaire instaurant dans le premier degré des « cours de morale » fondés « sur les idées d’humanité et de raison ». Le 1er septembre 2012, dans un entretien pour le Journal du Dimanche, Vincent Peillon annonce que la « morale laïque1 » sera ré-enseignée à la rentrée 2013. Le projet de loi sur l’éducation confirme cette intention dans son article 22.

  • 2 Décret du 13 décembre 2012, Journal Officiel numéro 291, 14 décembre 2012, ministère de l'Éducation (...)
  • 3 Vincent Peillon, « Je veux qu’on enseigne la morale laïque à l’école », Le Journal du Dimanche, 1er(...)

2La thèse de Laurence Loeffel, publiée en 2000, a renouvelé la réflexion sur la laïcité. Elle a mis en lumière le fait que si la laïcité a été définie sur le plan politique comme une culture du compromis, la contradiction a été sur le plan philosophique au cœur du projet de fondation d’une morale scolaire non-confessionnelle (tensions entre des options spiritualistes, positivistes, idéalistes ou matérialistes). En décembre 2013, la nomination de Laurence Loeffel comme inspectrice générale de l’éducation nationale2, quelques semaines après sa nomination comme membre de la mission de réflexion sur l’enseignement de la morale laïque (avec Alain Bergounioux et Rémy Schwartz) est un signe politique de la volonté d’inscrire la laïcité au cœur du projet de refondation de l’école de la République. Vincent Peillon inscrit la démarche dans un héritage : « Je pense, comme Jules Ferry, qu’il y a une morale commune, qu’elle s’impose à la diversité des confessions religieuses3. » La référence réitérée à Jules Ferry ainsi que la thématique de la laïcité accolée au terme de morale, assume l’idée d’une restauration, d’un retour au passé, celui des premiers temps de l’école publique. Dans un contexte de crise socio-économique, doublée d’une crise identitaire, de nombreux citoyens attribuent à la mondialisation (ouverture des marchés) et à la mondialité (migrations de populations) les dysfonctionnements de leur société nationale. L’éducation — dont le ministère est le seul à conserver le terme « nationale » accolé à son intitulé — est au cœur de ces tensions. Elle peut être le lieu du repli nostalgique sur un passé idéalisé. La « morale laïque », dans cette perspective, serait soumise à un double écueil :

  • un écueil idéologique : la laïcité conçue comme une valeur conservatrice destinée à faire obstacle à la révolution démographique et culturelle de la deuxième moitié du xxe siècle, faisant suite aux migrations postcoloniales ;

  • un écueil méthodologique : l’hyper-théorisation, alors que la transmission des valeurs impliquerait une « dés-abstraction » des apprentissages pour ancrer les comportements dans la réalité.

3La « morale laïque » doit être repensée à l’aune des deux mutations majeures qui traversent l’école du Temps présent. La première mutation est celle de pluralité, qui met en présence des publics scolaires différenciés. La seconde est la globalisation des savoirs liée à la révolution numérique. Les cours en ligne et massifs (en anglais MOOC : massive open online course) ouvrent aujourd’hui des perspectives en matière de télé-enseignement. L’élève qui passe son baccalauréat en 2013 est né six ans après la naissance du web (1989) et a vu l’arrivée, depuis son entrée dans le système éducatif, de Google (1998), de Wikipédia (2001), de Facebook (2004) et de YouTube (2005). Cédric Fluckiger (2008) estime que la culture numérique — constituée par les blogs, la messagerie instantanée, la navigation sur les sites ludiques — est très largement extérieure à l’école. Mais si cette culture est à l’origine de valeurs et de normes constituées en dehors de l’école, nous verrons qu’elle induit une révision de la manière dont peut être enseignée la morale à l’intérieur de l’école.

La « morale laïque » et la tentation passéiste : contrecarrer la mutation pluriculturelle

La troisième république, modèle opérant pour refonder l’école du xxie siècle ?

  • 4 Propos recueillis par Denis Peiron, « La morale laïque à l’école, une question controversée », La C (...)
  • 5 Vincent Peillon « Je veux qu’on enseigne la morale laïque à l’école », Le Journal du Dimanche, Ibid (...)
  • 6 p. 103. Elle cite Alain : « La famille instruit mal et même élève mal. La communauté du sang y déve (...)
  • 7 Amara Makhoul-Yatim « La morale laïque, un concept ambigu dans une société multiconfessionelle », F (...)

4L’école a participé de la fondation de la République. Elle a joué un rôle prééminent dans la transmission du sentiment national. Se ressourcer à cette origine pour refonder l’identité collective — ce qu’on appelle aujourd’hui le « vivre ensemble » — apparaît dans ce contexte comme logique. Henri Pena-Ruiz estime cependant qu’il convient de se demander sur la neutralité de l’État « ne lui interdit pas de diffuser quelque morale que ce soit4 ».Dans Dieu et Marianne (Pena-Ruiz, 1999), il estime que Marianne, allégorie de la république, n’a pas à s’affirmer athée ou croyante, mais à s’interdire de privilégier une option spirituelle, au risque de discriminer certains citoyens par rapport à d’autres, le « repli communautaire » résultant le plus souvent de la stigmatisation sociale ou raciste dont sont victimes les populations d’origine maghrébine. La référence à Jules Ferry et à la troisième république a une conséquence implicite : elle inscrit les fondements de cet enseignement dans une histoire antérieure aux mutations démographiques et culturelles de la deuxième moitié du xxe siècle, ces dernières pouvant apparaître dans ce contexte comme une menace pour l’intégrité originelle de notre école républicaine. Il n’est en tout cas à aucun moment souligné par l’institution que ces évolutions constituent une richesse ou un apport pour la République. Le ministre affirme au contraire, après avoir évoqué les questions à aborder en cours : « Si ces questions ne sont pas posées, réfléchies, enseignées à l’école, elles le sont ailleurs par les marchands et par les intégristes de toutes sortes. » Et de regretter qu’« aujourd’hui dans les cours d’école et les classes, on se traite de « sales feujs », « sales bougnoules » (…) tout ce qui est de l’ordre du racisme, de l’antisémitisme, de l’injure, de la grossièreté à l’égard des professeurs et des autres élèves, ne peut pas être toléré à l’école ». Ainsi, les auto-désignations ethnicisées des élèves sont-elles assimilées à du racisme, ce qui laisse de côté toutes les autres interprétations possibles, réfléchies par les sciences sociales, comme l’affirmation par les élèves de leurs identités minorées (que précisément l’institution refuse). Et d’exprimer une méfiance à l’égard de tous les attachements formés hors de l’école : « Pour donner la liberté du choix, il faut être capable d’arracher l’élève à tous les déterminismes, familial, ethnique, social, intellectuel, pour après faire un choix5. » Geneviève Zoïa (2012) rappelle dans son article « Laïcité et identité culturelle6 » combien le combat contre les attachements « mécaniques » et inférieurs à la Raison, selon l’expression de Durkheim, contre la famille ou les communautés culturelles (et pas seulement religieuses), inspire les valeurs républicaines et la laïcité des débuts. Baubérot (2004) souligne qu’une laïcité sans liberté religieuse serait un athéisme officiel et se réclame d’une « laïcité inclusive » : « Que peut être la morale partagée dans une société pluraliste où plusieurs morales convictionnelles cohabitent ?7 »

Laïcité conservatrice vs Laïcité émancipatrice

  • 8 Le monument à Jules Ferry édifié en 1910 par Gustave Michel, qui rassemble dans un même hommage son (...)
  • 9 En dépit de l’étymologie « Laos » qui signifie peuple.
  • 10 « Il est à craindre que d'autres écoles ne se constituent, ouvertes aux fils d'ouvriers et de paysa (...)

5La république, l’école laïque et le projet colonial étaient indissociables dans l’esprit de Jules Ferry8. Le maître est alors pensé comme détenteur des valeurs, en mission pour arracher les élèves à la sauvagerie de leurs groupes d’origine. Pour Marceau Pivert, la laïcité définie par Ferry confiait l’enseignement à une élite républicaine au service de la classe bourgeoise (se substituant à une élite cléricale au service de l’aristocratie). Elle ne se fondait pas sur la force dynamique du peuple lui-même9. La laïcité de Jules Ferry reposait sur sa crainte profonde que se mettent en place des écoles du peuple face aux écoles confessionnelles10. Marceau Pivert, à l’encontre de cette laïcité conservatrice qui consistait à soumettre les élèves à un conformisme social, propose dans un texte de 1932 une laïcité libératrice : « L’enfant a le droit de connaître, le droit d’apprendre à observer, le droit de tirer, pour lui-même, les conséquences qui lui conviendront de son éducation laïque. Aucune hiérarchie sociale, aucun système de valeurs préétabli, ne doit déflorer la fraîcheur de son éveil et de son entrée dans la société » (Pivert, 2010, p. 161). S’il accepte telle ou telle valeur, parmi celles qui lui seront également proposées, c’est à la suite de ses propres réflexions. S’inscrivant dans cet héritage, Michel Tozzi (2005) définit une laïcité qui plutôt que d’interdire l’expression de la diversité des opinions, les favoriserait au sein de l’école. Ce pourrait être le rôle de discussions régulées où le maître garantirait une éthique discussionnelle (qui permettrait à chaque élève d’exprimer et de confronter ses positions à celles de ses camarades) et des exigences intellectuelles (pour que chacun prenne conscience de l’origine familiale, sociale, médiatique de ses opinions, pour apprendre à penser par lui-même). Ces discussions à visée philosophique seraient le fondement d’une laïcité de confrontation régulée dans un espace public scolaire (Tozzi, 2004 ; Tozzi et Etienne, 2004).

6La laïcité est bien une notion polysémique qui recouvre au cours du temps une diversité de stratégies politiques. L’historien de l’éducation doit pouvoir interroger les intentions de ceux qui utilisent ce terme, questionner leur groupe d’appartenance et leur arrière-plan idéologique. Les acteurs politiques et éducatifs qui définissent la « laïcité » n’ont souvent pas conscience d’appartenir à une communauté particulière ; ils se pensent les garants de la volonté générale et d’un Universel abstrait. Le 11 décembre 2012, débute un cycle de conférences au Conservatoire national des arts et métiers — « Vivre et faire vivre la laïcité » — en présence du ministre de l’éducation. Dans son discours d’introduction, Alain Seksig, inspecteur de l’Éducation nationale, chargé de la mission Laïcité au haut conseil à l’intégration, y regrette que la laïcité, pilier de la république, ait été « fragilisée par la multiplicité des interprétations », comme s’il devait s’agir d’un dogme. Dans le même esprit, Abdennour Bidar (2012) dénonce l’opposition que subirait selon lui la laïcité de la part des « communautarismes ». Il conçoit l’école comme un sanctuaire, défini comme un espace impartial, indépendant de toute emprise politique, économique, religieuse ou idéologique.

7À l’inverse de cette conception sanctuarisatrice, d’autres chercheurs (Gerald Graff du côté américain, Laurence Loeffel du côté français) — non représentés lors de cette conférence —, estiment que les divisions idéologiques sont réelles dans toute société démocratique. Plutôt que de chercher à les occulter, il conviendrait de les placer au centre d’une éducation formant les citoyens au pluralisme de la vie publique, et assurant ainsi leur socialisation démocratique. Pour Gerald Graff (1992), l’enseignement consisterait à faire acquérir l’habitude du débat et l’examen des différentes perspectives. Cette pédagogie de permettrait de fonder une démocratie enrichie des multiples points de vue. Quant à Laurence Loeffel (2009), elle rappelle que l’éducation morale ne saurait se limiter à la transmission de valeurs, mais qu’elle comprend également une éducation aux normes et à la loi. L’éducation du citoyen implique une « révolution culturelle » alors que l’école en France s’est pensée comme une projection de la république, à une époque (la fin du xixe siècle) où l’idée républicaine ne coïncidait pas avec l’idée démocratique. Une éducation à la démocratie devrait aujourd’hui se départir du républicanisme traditionnel qui congédie toute discussion autour d’enjeux essentiels pour le vivre-ensemble (égalité hommes-femmes, diversité, statut des minorités). Elle suppose une « culture du conflit » à laquelle l’école française n’est pas historiquement accoutumée. Elle exige une capacité de protestation qu’ignorait la citoyenneté républicaine, alors que la citoyenneté démocratique est l’inverse du consensus.

8Cette notion de « morale laïque » — c’est maintes fois assumé — est directement importée des premiers temps de la troisième république. Les époques sont pourtant radicalement différentes. La laïcité s’inscrivait alors dans un contexte de déracinement d’une religion établie — la France « fille aînée de l’Église » — où il était nécessaire, pour fonder la République, de dégager l’État de la tyrannie possible du religieux. Cette notion ne saurait conserver cette signification d’origine dans le contexte de sociétés pluriconfessionnelles, notamment au moment où la culture musulmane — au-delà de l’aspect religieux — sert de marqueur identitaire pour des minorités visibles socialement dominées. La laïcité institutionnelle est utilisée dans ce contexte comme un instrument idéologique du refus de l’évolution démographique et culturelle née des migrations postcoloniales (Liogier, 2012). Pour François Dubet (2012), la laïcité à la française est ébranlée non pas par une demande religieuse hétérogène mais par le fait que nous sommes entrés dans des sociétés pluriculturelles, dans lesquelles les migrants et leurs enfants ne perdent pas l’intégralité de leur culture dite d’origine en devenant des citoyens nationaux. Il estime que l’installation de l’islam a déstabilisé une laïcité à la française prétendument universelle mais qui renferme selon lui un particularisme national : « Il apparaît que la laïcité française est nationale, chrétienne, qu’elle fut liée au colonialisme et qu’elle doit aujourd’hui faire une place à des identités et à des cultures qui, non seulement lui sont étrangères, mais qu’elle a dominées » (ibid., p. 10).

  • 11 Témoignage recueilli par François Durpaire (2006, p 97).

9Lors de la question du foulard, en 2004, la proviseure d’un lycée parisien s’insurge contre le fait que les élèves musulmanes ne mangent pas de porc : « Elles sont chez nous. Ce n’est quand même pas à nous de nous adapter à eux, mais à eux de s’adapter à nous. Quand on va en Arabie, on est obligé de porter le foulard11 ». Placer la France dans un parallèle inverse à l’Arabie Saoudite relève de cette « catho-laïcité » définie par Jean Baubérot. Il y a l’idée que ces jeunes filles, pourtant françaises, ne sont pas « chez elles » et doivent s’adapter à un « chez nous » au vernis laïc, mais au fondement chrétien. La question du « eux » et « nous » marque l’appropriation par un groupe particulier de la francité dont la laïcité serait le cœur identitaire. Françoise Lorcerie (1996) dénonce ce culturalisme national qui se parerait aujourd’hui de la valeur de laïcité. Elle évoque certains de ses collègues universitaires qui refusent de faire passer des examens à des filles voilées alors qu’ils savent que c’est illégal. Marcel Gauchet qualifie la loi du 15 mars 2004 de « loi identitaire ». Pour la première fois en Europe, il s’agirait d’une manifestation identitaire de la majorité :

  • 12 « Y-a-t-il une crise de la laïcité ? » intervention de Marcel Gauchet devant le groupe académique d (...)

Quand les identités sont le fait d’une minorité, cela accentue le pluralisme public et constitue un élément qui fait progresser la liberté collective. Lorsque l’on est confronté à une identité majoritaire, le danger est que ce soit une identité oppressive pour les minorités12.

10Geneviève Zoïa (2012) évoque l’identité culturelle comme « passager clandestin de la laïcité », le principe de laïcité véhiculerait depuis les origines des formes, déniées mais ordinaires, d’attachement communautaire :

S’y référer sans cesse, à droite comme à gauche, au nom de la neutralité et de l’universel pour statuer sur les problèmes de la pluralité, ne peut que générer des sentiments d’injustice, car c’est conférer une dimension hégémonique à une conception toute particulière et majoritaire du bien (ibid., p. 113-114).

La Morale peut-elle s’enseigner ?

  • 13 Sur le dispositif du jeu de rôle, lire Monceau (2012) Techniques socio-cliniques pour l’analyse ins (...)

11Au delà de la question de l’opportunité de cet enseignement, se pose la question des conditions de cet enseignement moral et civique. Quelles valeurs enseigner ? Sur quel fondement faire reposer une hiérarchisation des valeurs ? Faut-il et peut-on didactiser cet enseignement ? Dans le domaine de la morale, on peut savoir ce qui est juste et ne pas l’être, savoir qu’il est « mal » d’être raciste et laisser libre cours à ses préjugés, avoir appris qu’il faut respecter l’environnement et ne pas trier ses déchets, etc. Cette conviction implique une révolution éducative : on ne doit pas enseigner des idées théoriques, mais des pratiques. Non pas la vertu, mais des comportements vertueux (Durpaire et Mabilon-Bonfils, 2012). Mais transmettre des comportements implique une transformation des pédagogies, moins fondées sur le discours et plus sur la responsabilisation, la manipulation, la mise en activité, le débat contradictoire. Apprendre à être citoyen, exige une confrontation — presque physique — de représentations, d’options, de choix. L’élève peut appréhender la manière dont est votée la loi quand il a lui-même participé à l’élaboration des règles dans sa classe. Le nouvel « enseignement moral et civique » doit avoir recours aux jeux de rôle13 ou aux petits gestes, chaque élève ayant une responsabilité réelle dans la classe pour que chacun se sente impliqué dans une tâche. Selon Christine Jourdain (2004), il faut accepter de refonder l’éducation morale sur d’autres bases que celle de la raison universelle. Au cœur de cette refondation, se trouve la formation des professeurs, qui devrait « s’inscrire non pas dans un simple travail de définition et de connaissance des valeurs, mais bien dans la recherche de situations permettant de provoquer ce qu’Aristote a appelé le désir délibératif, condition, selon nous, d’une attitude vertueuse » (ibid., p. 241).

12En Belgique, le Pacte Scolaire du 29 mai 1959 a instauré les cours de morale non confessionnelle : deux heures hebdomadaire du primaire à la terminale. Dans le contexte belge, il ne saurait s’agir d’un militantisme laïc « anti-confessionnel ». L’absence d’hostilité à l’encontre de la diversité culturelle est réaffirmée dans le Décret sur les nouvelles missions de l’école (1997), qui dans son article 6 précise que cet enseignement vise à « préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d’une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures ». Le programme formule des recommandations pédagogiques qui incitent l’enseignant à une approche progressive qui entend partir des « identités personnelles, sociales et culturelles » des élèves. Le cours de morale s’articule autour de deux piliers. D’une part, l’« apprentissage coopératif » qui exige la mise en place de situations ; d’autre part, une « approche participative » qui fait de la classe un laboratoire où chaque leçon constitue un conflit de valeurs qui ouvre à l’échange à partir de l’expérience des élèves (Bastien, 2002).

  • 14 Roger Monjo « Réflexions sur l’éducation à la citoyenneté », jeudi 7 novembre 2002, article publié (...)

13Ce nouvel enseignement implique un changement de paradigme : l’Universel abstrait, sur lequel se sont appuyés les concepteurs de notre éducation, doit être remplacé par l’idée de la Relation qu’Édouard Glissant (1997, p. 162) définit comme la quantité finie de toutes les particularités du monde. Chaque élève, à partir de son lieu, recèle une parcelle originale du monde. Il n’y a pas de relation sans acceptation du relatif, pas de relais sans abandon de la prétention de détention unilatérale du Savoir. Il ne s’agit plus d’imposer un code de valeurs préétablies mais d’accepter de se changer en échangeant avec l’Autre, sans craindre de se perdre ni de se dénaturer. Roger Monjo affirme dans cet esprit : « C’est pourquoi la politesse de l’adulte à l’égard de l’enfant est première. À l’inverse de la représentation traditionnelle, c’est aux éducateurs de faire le premier pas en marquant, par des signes de politesse, leur désir d’entrer en relation avec l’enfant ou l’élève14. » La part du relatif serait réhabilitée dans une éducation à la relation et par la relation. Que le « Bien » et le « Juste » ne soient plus définis de manière unilatérale, à partir d’un centre unique, ne compromet pas l’existence de valeurs communes et la volonté de les transmettre. Bien au contraire, l’éducation « relationnelle » permettrait à chaque citoyen de se réapproprier les règles fondées collectivement. Dans ce contexte, la laïcité ne serait pas arrachement des identités multiples et résistance à l’invasion des autres, mais mise en dialogue des différentes manières de se relier au monde.

  • 15 Projet de Loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République, p. (...)

14Outre cette entrée dans l’ère de la pluralité, la deuxième mutation de l’école du temps présent est liée à la révolution numérique, mise en avant lors de la récente Concertation pour la Refondation de l’école et inscrite dans la loi : « Développer une grande ambition numérique pour enseigner par le numérique15. » Cependant, il resterait à articuler la réflexion sur ce nouvel enseignement — dit « moral et civique » — à cette évolution numérique. Envisager ce que change l’évolution numérique dans la transmission des valeurs et des règles morales, permettrait de sortir de la tentative d’instrumentalisation du concept de « laïcité », destiné — dans un contexte de crise identitaire — à contrecarrer les évolutions de notre société en matière de pluralité.

La « morale laïque » au Temps présent : former des citoyens à l’ère de la mutation numérique

Des valeurs « nouvelles » dans la noosphère ?

15Les adolescents sont tous sur Facebook. Ils sont, selon l’expression devenue commune, en réseau… mais la question se pose de qui compose leur réseau. Ne s’agit-il pas, plutôt que d’une opportunité d’élargir son cercle de connaissances au monde, d’une « bande » de proximité ? Les adolescents du début du xxe siècle ne seraient ainsi pas si différents des générations antérieures. Branchés en permanence, leur environnement ne serait pas si distinct de celui de leurs aînés.

16La question se pose également des valeurs qui sont à l’œuvre dans la culture numérique. Existe-t-il une morale particulière dans la « noosphère », pour reprendre l’expression de Teilhard de Chardin (1959) ? Là encore, il semble que ce monde numérique ne soit pas différent du monde physique, et que la notion de « nouveauté » soit — dans ce domaine comme dans d’autres (Passeron, 1987) — à manier avec prudence : le numérique offre certes des moyens inédits de communication entre les hommes. Abolissant les distances et les temps, il constitue une amplification des possibilités de création, de développement de solidarités spontanées au service de causes humanitaires ou politiques, de mise en commun d’intelligences. Cependant, il est également, par le masque et la dissimulation qu’il permet, la porte ouverte à des déviances et à des méfaits. Le numérique est en tension entre différents pôles, où se repose la question du bien et du mal, du juste et de l’injuste. Il n’y aurait pas à proprement parler de valeurs spécifiques au numérique, mais une reconfiguration de celles-ci dans des espaces différents. Dans ce contexte, les mots qui servent dans la morale traditionnelle sont soumis à des glissements polysémiques, qui peuvent être le cœur des débats philosophiques menés au sein de la classe. Confronter les notions contenues à la fois dans des textes d’auteurs et au sein des réseaux sociaux, comparer leur signification, peut aider à définir et à intégrer, par la discussion, voire le conflit, les valeurs communes que le nouvel enseignement entend transmettre.

17Certaines valeurs correspondent à une évolution des sociétés contemporaines. Elles vont dans le sens de l’individuation, plutôt que dans celui des devoirs collectifs qui étaient privilégiés sous la troisième république. Certaines touchent de manière particulière la sphère éducative, comme l’attention portée à chaque individu et à sa réussite : tutorat et « suivi individualisé », facilités notamment par l’EAD (l’Éducation à distance).

Des valeurs morales à l’épreuve du numérique

L’amitié

  • 16 On peut penser au Livre VIII de l’Éthique à Nicomaque d’Aristote : « La parfaite amitié est celle d (...)

18L’humanisme numérique se caractérise par un idéal de transparence et de partage qui touche tous les domaines. L’« amitié », analysée par Milad Doueihi (2011), semble a priori malmenée par un des premiers sites mondiaux, Facebook. Comment se vivent ces « amitiés » entre usagers de ce vaste réseau social ? Que peut signifier le mot « ami » pour un adolescent ? Qu’échange-t-il avec ses « amis » Facebook ? Avant le numérique, il n’était pas question de « procédure » pour sélectionner ses amis. L’enfant, ni même l’adulte, n’avait jamais à décider si telle relation était un camarade ou un ami. Cette notion d’amitié relevait de l’intime. Il y avait d’ailleurs de la pudeur à se déclarer amis. Avec les réseaux sociaux, on décide par un clic le statut des « profils » proposés : on déclare ses « amis » et on en offre la liste à la vue de l’ensemble de la communauté (de l’intime à l’« extime »). Le nombre d’« amis » sert à prouver son potentiel social. Interroger au sein de la classe cette notion d’amitié, la confronter à des textes philosophiques qui définissent depuis l’Antiquité cette notion16, permettrait pour les élèves de mettre en perspective un terme qui fait partie de leur univers quotidien. On est ici au cœur de ce que peut être ce nouvel enseignement moral et civique : permettre à l’élève de se décentrer, afin de prendre conscience de réalités, faciliter une socialisation par l’échange et la confrontation des représentations.

Respect et maîtrise de soi

19Respecte-t-on de la même manière une personne ou un groupe de personnes que l’on ne rencontre pas régulièrement — et que l’on a peut-être même jamais rencontré — et celles avec qui l’on est en fréquent contact ? La lecture des messages circulant sur des listes de diffusion professionnelles témoigne par exemple d’une certaine violence verbale, voire de l’expression de sentiments haineux. Il apparaît que de nombreux internautes ne maitrisent pas leurs pulsions agressives et que la possibilité d’écrire et d’envoyer — sans réfléchir, sans relire, sans pause — conduit à de nombreux excès. La « maîtrise de soi » prend donc un sens accru au sein d’une culture numérique où l’on entre en relation avec des gens qui ne sont pas en face de soi. Dans ce contexte, une didactique de l’enseignement moral fondée sur le recours aux maximes, comme les instructions le recommandent depuis 2008, peut être mise en avant. L’enseignant peut utilement exhumer des vieux adages que les élèves sont invités à réinterpréter à l’aune de leur culture numérique : « La nuit porte conseil » ou « Avant de parler, il faut tourner sept fois sa langue dans sa bouche ». Pour le citoyen numérique, cela voudrait dire : j’ai pris connaissance d’un message ; je peux rédiger à chaud une réponse… Cependant, le temps de la réflexion s’impose à moi. Je laisse le message en sommeil et je répondrai après l’avoir relu une seconde fois, tête reposée.

20La maîtrise de soi, d’où découle le respect, consiste ici à réintroduire la catégorie du temps au sein de l’espace numérique. L’éducateur doit prendre conscience pour lui-même de cette nécessité. Ce qui est dit pour des messages sur des listes de diffusion vaut encore davantage pour les sites et autres blogs, y compris ceux où s’expriment les enseignants. L’apprentissage de l’écriture numérique est dans ce contexte une nécessité, comme le préconisent les nouveaux programmes de français du lycée :

  • 17 Bulletin officiel spécial n° 9 du 30 septembre 2010.

Connaître la nature et le fonctionnement des médias numériques, et les règles qui en régissent l’usage (…) Être capable de les utiliser pour produire soi-même de l’information, pour communiquer et argumenter17.

L’honnêteté

21La valeur d’honnêteté fait partie des vertus individuelles. De nombreuses situations scolaires permettent de l’expérimenter, notamment lors de la réalisation d’un travail, évalué ou non. Cela consiste par exemple à ne pas tricher en réalisant un devoir. C’est fournir un travail personnel, nourri de références et de citations. Les formateurs doivent réfléchir aux emprunts devenus très faciles avec l’abondance des sources sur Internet. Certains enseignants traquent les copiés-collés dans les devoirs. Il existe même des logiciels qui les débusquent, par exemple Compilatio.net18. Mais des recherches19 montrent qu’il est contre-productif d’interdire ces copiés-collés :

Les élèves fournissent une dizaine de motifs explicitant leurs copiés-collés. Ceux-ci serviraient à définir le besoin d’information et à contrôler l’activité. Il conviendrait de ne pas les interdire lors des activités informationnelles.

22L’acte pédagogique est donc à repenser dans ce nouveau contexte. Le caractère d’originalité d’un travail peut ne pas être entamé par l’utilisation de « copiés-collés » — si ces derniers sont mis en perspective — et l’honnêteté de l’élève qui les pratique n’a pas à être remise en cause, si l’intention n’était pas d’éviter de passer du temps sur un travail en cherchant à cacher qu’il est en fait réalisé par d’autres.

La solidarité

  • 20 On peut parler ici de « communautés scientifiques » sur les réseaux.

23L’entraide, la capacité à travailler ensemble appartiennent à ces nouvelles sociabilités numériques, et permettent d’introduire concrètement la vertu sociale de « solidarité ». Elles en sont la matrice au sens étymologique. Ce sont bien elles qui ont donné naissance au numérique. Dans sa définition même, Internet est le réseau des réseaux. Mais il ne s’agit pas là d’un entrelac de tuyaux (qui certes existe et est fondamental), mais de coopérations spontanées, puis organisées entre des chercheurs de divers pays.20 Aujourd’hui, il faudrait mieux enseigner les réseaux à l’école, c’est-à-dire rendre les élèves acteurs de ces réseaux. Il existe déjà bon nombre d’initiatives en ce sens. Lorsqu’un enseignant fait créer un article de Wikipédia, les tâches réalisées ne relèvent pas seulement d’une activité d’écriture ; il s’agit plus fondamentalement d’un acte social de partage. Le savoir peut se donner, s’échanger, se mutualiser.

Vérité ou incertitude : un changement de paradigme pour l’enseignement

24Vérité ou incertitude : que faut-il enseigner ? Dans son rapport sur l’organisation générale de l’instruction publique (en 1792), Condorcet (2000) écrit : « la première condition de toute instruction étant de n’enseigner que des vérités… ». Deux siècles plus tard, dans son discours à l’Unesco, Edgar Morin pose pour premier des sept savoirs qu’il assigne à l’école du futur Enseigner l’incertitude. Comment est-on passé en deux siècles de cet enseignement des vérités à celui de l’incertitude comme exigence philosophique et nécessité sociale ? Au moment où Condorcet rédige son mémoire, la révolution de l’écrit commence à peine. L’explosion de l’imprimé sera contemporaine du xixe siècle. Et plus les imprimeries vont fonctionner, plus les opinions vont s’exprimer et plus il sera nécessaire de débattre. La notion de « vérité » va se trouver confrontée à celle de la multiplicité des opinions, à la démocratisation et au développement de l’esprit critique. Avec le numérique, le problème change de dimension : tout ou presque tout peut être désormais exprimé, tout peut désormais circuler. Internet ne connaît pas de frontières (à l’exception d’États totalitaires qui tentent de le restreindre). C’est dans ce contexte que se comprend la priorité énoncée par Edgar Morin : face à toute information, il faut s’interroger sur sa vérité. En découle également un élément de déstabilisation du corps social puisqu’il n’y a pratiquement plus de contrôle sur ce qui s’échange.

Conclusion

  • 21 Tableau récapitulatif des principaux usages et risques associés. Dernière mise à jour le : 15/11/20 (...)

25L’école, tout en s’appliquant à développer les usages du numérique, s’assigne jusqu’alors une action avant tout préventive, rejoignant en cela l’attitude de parents qui se sécurisent en pensant que des filtres suffisent à « protéger » leurs enfants. L’examen des sites officiels relatifs à l’éducation à Internet en France révèle qu’ils sont inspirés par une perspective sécuritaire, le terme dominant étant celui de « risques ». Ainsi Internet sans crainte21 évoque les risques qu’il y a à communiquer sur le net :

Divulgation de données personnelles, Collecte de ces données à des fins commerciales, Usurpation d’identité, Mauvaises rencontres, Pressions psychologiques, Adhésion à des groupes problématiques (pro-anorexique ou suicide, sectes…).

26La dimension éducative de l’Internet apparaît essentiellement à travers des mesures de protection et de vigilance sur les dangers d’Internet. C’est ce que l’on appelle l’éducation à un Internet responsable. Un portail spécifique22 a dans cet esprit été mis en place par le ministère. Toutes ces précautions sont utiles, mais elles sont largement inefficaces en l’absence de débat mené en classe entre les élèves. L’enseignement des valeurs devrait reposer davantage sur la confiance accordée, sur des situations de travail qui permettraient à l’élève de comprendre les valeurs de la société et de les faire siennes. Mais il y a aussi à s’adapter aux nouveaux modes d’accès à la connaissance, et aux changements d’environnement qui en découlent, ceux-ci ne provenant jamais d’intentions neutres commercialement. De nombreux enseignants, très attentifs à la moindre intrusion d’un signe religieux — parfois relevant d’un simple attachement symbolique à l’origine des parents — au sein de l’enceinte scolaire, ne voient pas s’immiscer les annonces publicitaires via les écrans d’ordinateur. Dans un contexte de société sécularisée, ces dernières disposent de bien plus de moyens d’influencer l’esprit des élèves que les minorités religieuses. La laïcité, au xxie siècle, doit donc se renouveler à l’aune de ces nouvelles menaces (pour le sens critique et le libre arbitre). Elle doit veiller à une séparation plus stricte entre l’école, qui éduque les enfants à être des « citoyens », et les entreprises techno-capitalistes, qui cherchent à capter leur identité via le numérique pour en faire des « consommateurs » répondant à des désirs immédiats.

27La construction de nouveaux cadres démocratiques est dans ce contexte nécessaire. L’école peut y contribuer en étant elle-même une école de la démocratie. L’idée de « morale » laïque » à l’école peut être interprétée de deux manières, entre la volonté de sanctuariser l’école face aux évolutions pluri-identitaires et l’opportunité d’adapter l’enseignement aux mutations du Temps présent. Geneviève Zoïa (2012) pose la question de l’avenir d’une laïcité à la française, qui doit selon elle prendre acte du caractère ordinaire des identités et inventer des dynamiques de discussions pour penser des « accommodements raisonnables » selon la terminologie québécoise. Roger Monjo évoque ce que pourraient être ces accommodements, dans une logique de réciprocité :

  • 23 Roger Monjo, « À propos de la laïcité. Le défi de la foi : la raison étrangère à elle-même ? », le (...)

Si la raison religieuse doit se mettre à l’école de la raison séculière, mais dans un rapport « pédagogique » où le maître devra se montrer bienveillant à l’égard de l’élève en l’aidant à reformuler son savoir en vue de son « usage public », la seconde doit, en retour et à l’occasion de cet accompagnement lui-même, apprendre à reconnaître l’existence d’un potentiel de rationalité inscrit au cœur de la première, au risque alors, en accueillant ainsi le radicalement autre, de devenir étrangère à elle-même23.

28Howard Rheingold (2005) évoque la révolution sociale née de l’association du microprocesseur, de l’internet et des technologies mobiles. Les smart mobs, ou foules intelligentes, se composent selon lui de personnes qui peuvent agir ensemble sans même se connaître. Deux voies sont cependant possibles : celle qui considère l’utilisateur de ces technologies comme un simple consommateur et, à l’inverse, celle qui entend former des citoyens dans une société démocratique ouverte au Tout-monde.

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Notes

1 Cette expression était utilisée par Émile Durkheim dans son cours sur « l’éducation morale » au début du XXe siècle.

2 Décret du 13 décembre 2012, Journal Officiel numéro 291, 14 décembre 2012, ministère de l'Éducation nationale.

3 Vincent Peillon, « Je veux qu’on enseigne la morale laïque à l’école », Le Journal du Dimanche, 1er septembre 2012, propos recueillis par Adeline Fleury.

4 Propos recueillis par Denis Peiron, « La morale laïque à l’école, une question controversée », La Croix, 2 septembre 2012.

5 Vincent Peillon « Je veux qu’on enseigne la morale laïque à l’école », Le Journal du Dimanche, Ibid.

6 p. 103. Elle cite Alain : « La famille instruit mal et même élève mal. La communauté du sang y développe des affections inimitables, mais mal réglées. C’est que l’on s’y fie ; ainsi chacun tyrannise de tout son cœur. Cela sent le sauvage. » Alain, Propos sur l’éducation, suivis de Pédagogie enfantine, Quadrige, PUF, 1995 (édition d’origine : 1932), p. 23.

7 Amara Makhoul-Yatim « La morale laïque, un concept ambigu dans une société multiconfessionelle », France24.fr, 4 septembre 2012.

8 Le monument à Jules Ferry édifié en 1910 par Gustave Michel, qui rassemble dans un même hommage son œuvre éducative et son œuvre coloniale, en témoigne.

9 En dépit de l’étymologie « Laos » qui signifie peuple.

10 « Il est à craindre que d'autres écoles ne se constituent, ouvertes aux fils d'ouvriers et de paysans, où l'on enseignera des principes totalement opposés, inspirés peut-être d'un idéal socialiste ou communiste emprunté à des temps plus récents, par exemple à cette époque violente et sinistre comprise entre le 18 mars et le 24 mai 1871. » Discours de Jules Ferry au Conseil général des Vosges en 1879.

11 Témoignage recueilli par François Durpaire (2006, p 97).

12 « Y-a-t-il une crise de la laïcité ? » intervention de Marcel Gauchet devant le groupe académique de l’académie de Créteil, 1er avril 2004.

13 Sur le dispositif du jeu de rôle, lire Monceau (2012) Techniques socio-cliniques pour l’analyse institutionnelle des pratiques, pp. 28-30.

14 Roger Monjo « Réflexions sur l’éducation à la citoyenneté », jeudi 7 novembre 2002, article publié dans le Rapport du G.E.R. intitulé Éducation à la citoyenneté de l’école à l’université, Conseiller scientifique : D. Biloghi, Pilotes : J. Limouzin, G. Roques, IUFM de Montpellier, Années 1998-2000.

15 Projet de Loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République, p. 27.

16 On peut penser au Livre VIII de l’Éthique à Nicomaque d’Aristote : « La parfaite amitié est celle des hommes bons et semblables en vertu. »

17 Bulletin officiel spécial n° 9 du 30 septembre 2010.

18 Archéologie du copier-coller http://archeologie-du-copier-coller.blogspot.fr/2010/01/xxxqxqxqsucasuca.html (consulté le 1er décembre 2012).

19 Nicole Boubée, Le rôle des copiés-collés dans l’activité de recherche d’information des élèves du secondaire, 2008, http://archivesic.ccsd.cnrs.fr/docs/00/34/41/61/PDF/NBoubee-Erte-CopieColle.pdf (consulté le 1er décembre 2012).

20 On peut parler ici de « communautés scientifiques » sur les réseaux.

21 Tableau récapitulatif des principaux usages et risques associés. Dernière mise à jour le : 15/11/2010.

22 Portail Internet responsable : http://eduscol.education.fr/internet-responsable/

23 Roger Monjo, « À propos de la laïcité. Le défi de la foi : la raison étrangère à elle-même ? », le blog de Roger Monjo, 27 avril 2012.

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Pour citer cet article

Référence électronique

François Durpaire, « « Morale laïque » à l’école : de la tentation conservatrice à l’éducation du citoyen numérique », Éducation et socialisation [En ligne], 33 | 2013, mis en ligne le 01 septembre 2013, consulté le 19 février 2017. URL : http://edso.revues.org/184 ; DOI : 10.4000/edso.184

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Auteur

François Durpaire

Formateur-chercheur, Université de Cergy-Pontoise, EA 4507 École Mutation Apprentissage

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