Navigation – Plan du site
Varia

Les formations supérieures françaises délocalisées à l’étranger : Expériences migratoires d’étudiants français au Vietnam

Sophie Cerbelle

Résumés

Les étudiants français sont de plus en plus nombreux à poursuivre leurs études à l’international. Parallèlement à ces migrations estudiantines se développent des projets d’exportation de l’enseignement supérieur français à l’étranger. Peu de recherches portent aujourd’hui sur les étudiants français qui poursuivent leurs études dans des formations françaises délocalisées et dans des zones géographiques moins classiques. C’est tout l’objet de ce travail qui cherche à comprendre les processus d’intégration sociale et scolaire de jeunes français inscrits dans des formations universitaires françaises délocalisées au Vietnam et offre l’opportunité de questionner l’offre de formation française à l’international.

Haut de page

Notes de la rédaction

Sophie Cerbelle travaille depuis plus de 10 ans auprès d’organisations internationales (Nations Unies, Union Européenne, Banque Mondiale) dans le domaine du développement des systèmes éducatifs en Afrique et en Asie.

Texte intégral

Introduction

1Les effets conjugués de la mondialisation, des processus de construction régionale et de l’évolution des politiques d’immigration se sont traduits par un accroissement considérable du nombre d’étudiants étrangers dans le monde. Ainsi en 2009, on comptait 3 324 871 étudiants internationaux alors qu’ils étaient 240 000 en 1960 et 1 600 000 en 2002 (Campus France, 2011). La France suit cette tendance mondiale. En 1998, le gouvernement français marque sa volonté de développer l’attractivité de la France en matière d’enseignement supérieur. L’agence EduFrance (aujourd’hui Campus France), dont la mission est de promouvoir l’offre éducative française à l’étranger, de coordonner la coopération éducative internationale et d’améliorer les conditions d’accueil des étudiants étrangers en France, voit le jour. Le nombre d’étudiants étrangers en France s’est considérablement accru. En 2010 la France accueillait plus 284 659 étudiants étrangers (contre 110 800 en 1980 et 159 500 en 2001), soit 12,3 % de sa population étudiante. Simultanément à ces flux entrants, les étudiants français sont eux aussi de plus en plus nombreux à poursuivre leurs études à l’international. Ils étaient plus de 75 000 à étudier hors hexagone en 2009 contre19 365 en 2002 (Ministère de l’Education Nationale et de la Recherche Scientifique, 2011. Parallèlement à ces migrations estudiantines se développent des projets d’exportation de l’enseignement supérieur français à l’étranger. La France n’est pas le seul pays à s’être lancé dans un vaste programme d’internationalisation de l’éducation. De plus en plus d’universités délocalisent leurs formations multipliant les opportunités d’éducation pour les étudiants du pays d’accueil comme pour ceux du pays d’origine. La France figure ainsi en 4ème position des pays exportateurs de formations derrière les Etats-Unis, le Royaume Uni et l’Australie (Unesco, 2013).

2Les migrations étudiantes font régulièrement l’objet de recherches universitaires et / ou d’études réalisées par des institutions spécialisées (Ministères, Campus France, conseil de l’Europe). La littérature sur les étudiants étrangers en France et / ou sur les étudiants français qui poursuivent leurs études dans des universités étrangères (notamment américaines et européennes) est abondante (Agulhon C. et de Brito 2009). Toutefois, peu de recherches portent aujourd’hui sur les étudiants français qui poursuivent leurs études dans des formations françaises délocalisées et dans des zones géographiques moins classiques. C’est l’objet de ce travail qui cherche à comprendre les processus d’intégration sociale et scolaire de jeunes français dans le contexte particulier d’un pays en développement : le Vietnam. L’expérience de ces étudiants qui poursuivent un cursus français délocalisé offre par ailleurs l’opportunité de questionner l’internationalisation de l’offre de formation française (quels objectifs ? Quelle qualité ?)

3Dans cette recherche nous examinerons tout d’abord le cadre politique et institutionnel des formations supérieures françaises délocalisées à l’étranger afin de mieux comprendre la stratégie nationale et de présenter les modèles de délocalisations pratiqués. Nous tenterons par la suite de dépeindre la mosaïque de formations supérieures françaises offertes au Vietnam. A partir des expériences de jeunes étudiants français, inscrits dans ces formations, nous nous interrogerons sur les facteurs déclenchant leur mobilité, l’arrivée au Vietnam, l’adaptation à la vie quotidienne et au nouvel environnement universitaire. Comment vivent-ils cette expatriation originale ? Quels sont leurs projets ? Quelle place occupe ce séjour dans leurs projets ? Ces questions renvoient également à une interrogation sur l’intégration, long processus d’acculturation et d’affiliation et dont Schnapper (2007) distingue quatre volets : structurel, social, culturel et identificatoire. Pour appréhender concrètement ces questions de recherche, le choix s’est porté sur l’enquête par questionnaire puis par entretien semi-directif qui, à défaut de représentativité statistique, permet par sa souplesse de saisir les représentations des individus. Cette recherche s’est centrée sur vingt-trois étudiants français inscrits entre 2011 et 2014 dans différents masters français délocalisés à Hanoi.

Le paysage diversifié des formations supérieures françaises délocalisées à l’étranger

4Dans les années 1990, l’offre française de formation supérieure à l’étranger s’est accrue et diversifiée sous l’impulsion de certains établissements supérieurs qui ont développé des stratégies de relations internationales ambitieuses. Au sein de cette offre française, la délocalisation de diplômes semble dès la fin des années 1990 en pleine expansion comme le suggère la Conférence des Présidents d’Université (CPU) lors de son assemblée plénière en 2000 : « Les universités françaises ont le souci de développer et d’accroître leur audience internationale. Plusieurs types d’actions le permettent : l’accueil des étudiants étrangers, les échanges d’étudiants et d’enseignants, des conventions de partenariat interuniversitaires qui concernent la recherche, la cotutelle de thèse, etc., et la délocalisation de diplômes nationaux. Cette dernière voie, d’une grande diversité géographique, semble connaître aujourd’hui un essor particulier» (Maison des Universités, 2000).

5Le développement d’une offre de formation délivrée par des établissements français hors frontières est fortement encouragé par le gouvernement qui y voit l’opportunité de renforcer l’attractivité de la France dans le monde. Pourtant, les initiatives de délocalisations qui se sont multipliées depuis les années 1990 se traduisent aujourd’hui par un foisonnement de projets, une diversité de l’offre qu’il est difficile d’identifier, de catégoriser et plus encore, de contrôler et de réguler. C’est en mai 2005 qu’un décret (n° 2005 – 450) met fin au vide juridique qui entourait jusqu’alors la question des « diplômes délivrés en partenariat international ». Quatre exigences sont formulées : la nécessité pour l’établissement d’être habilité par l’État français à délivrer le diplôme ; la nécessité d’organiser le partenariat international par une convention entre les établissements concernés ; la nécessité de préciser dans la convention l’ensemble des conditions de réalisation de la formation ; la nécessité de préciser les modalités de certification qui doivent correspondre aux exigences de qualité requises par la procédure française d’habilitation à délivrer le diplôme concerné. Le texte laisse néanmoins une large marge d’interprétation quant aux conditions d’établissements de ces dits partenariats. Cette liberté se traduit aujourd’hui par une diversité des offres de formations délocalisées dont la typologie diffère selon les administrations concernées comme précisé ci-dessous.

6Le Ministère des Affaires Etrangères et Européenne (MAEE) définit quatre types de formations délocalisées à l’aune de critères politiques et administratifs. Les formations francophones d’enseignement supérieur soutenues par le MAEE et l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) répertoriées comme « formations supérieures menant en principe à une Co diplomation, implantées au sein d’une institution locale et dont les enseignements sont dispensés intégralement ou partiellement en français dans des pays où il n’est pas la langue dominante pour l’enseignement supérieur» (MAEE, 2006). Les universités françaises à l’étranger qui jouissent de partenariats avec les établissements universitaires français et dont les diplômes sont reconnus par la France et le pays d’accueil. Les établissements historiques avec lesquels la France entretient une forte coopération universitaire et qui offrent des enseignements en langue française avec des opportunités de Co-diplômes ou de diplômes conjoints. Les campus « off shore » qui regroupent les établissements français (publics comme privés) ayant implanté une structure locale dans le pays d’accueil pour y développer leurs activités de recherche et de formation.

7Cette variété de pratiques rend difficile l’estimation du volume des formations supérieures délocalisées. Par ailleurs, l’absence de fichier centralisé au sein des ministères français (Ministère de l’Education Nationale, MAEE) où d’agences spécialisées (Campus France) empêche de disposer de données quantitatives actualisées sur le nombre formations délocalisées et le nombre d’étudiants inscrits.

  • 1 Cité dans le compte rendu de la réunion du Conseil national pour le développement de la mobilité in (...)

8Les données qualitatives font elles aussi largement défaut. La multiplication des initiatives s’accompagne d’une certaine appréhension quant à la réputation des formations délivrées. En 2006, la CPU continue d’exprimer des réserves devant le contexte de confusion dans lequel s’effectuent certaines délocalisations de formation : « Dans quelques cas, on assiste au contournement des dispositions nationales ou à des pratiques opportunistes qui mettent à mal la déontologie mais aussi l’image de l’enseignement supérieur français à l’étranger et la pérennité des coopérations qu’il poursuit. Il convient donc d’éviter les délocalisations sauvages qui soulèvent de très sérieuse réserves1 ». Ce n’est qu’en 2008 qu’une “Charte de bonnes pratiques“ sera rédigée conjointement par la CPU, le Ministère de l’Education Nationale, de l’Enseignement Supérieur et le Ministère des Affaires Etrangères.

Pluralité d’initiatives au Vietnam

9Au Vietnam, les diplômes étrangers sont de plus en plus nombreux comme l’explique Trinh Van Tung, vice-recteur de l’Université des sciences humaines et sociales au sein de l’Université Nationale du Vietnam (UNV) : « Depuis 1991, il y a eu une évolution très rapide de l’implantation de programmes non nationaux » (Le monde diplomatique, avril 2012). La multiplicité des formations universitaires françaises (et internationales) résulte de faiblesses inhérentes au système universitaire vietnamien mais également d’opportunités de marché.

10Au Vietnam, le taux de scolarisation au niveau universitaire avoisine 24 %, ce qui reste faible en comparaison d’autres pays voisins comme la Thaïlande (45 %) et plus encore la Corée (98 %). Ce faible pourcentage (qui cache de nombreux progrès réalisés ces dernières années) s’explique davantage par une insuffisance de l’offre (en terme d’infrastructures et de nombre d’enseignants) que par une faible demande (Banque mondiale, 2013). En effet, chaque année, seul 2/3 des étudiants qui passe le concours d’entrée accède à une place à l’université. Dans le même temps, de nombreuses familles sont prêtes à de réels sacrifices pour investir dans l’éducation de leurs enfants. Le secteur privé se développe comme alternative au secteur public. L’enseignement supérieur devient un marché solvable pour les universités étrangères dont les diplômes constituent un gage de qualité pour l’étudiant qui peut ainsi obtenir un diplôme étranger sans avoir à se déplacer. Au Vietnam, les diplômes étrangers sont considérés comme indispensables pour accéder aux multinationales et à leurs emplois plus rémunérateurs (le Monde diplomatique, avril 2012).

11Au sein de cette offre étrangère, les formations françaises sont nombreuses et leur recensement n’est pas tâche facile. Certaines initiatives, notamment parce qu’elles ont fait l’objet d’un accord gouvernemental, sont clairement identifiées. C’est par exemple le cas du Centre Franco-Vietnamien de formation à la Gestion (CFVG) créé en 1992 par le gouvernement vietnamien et le MAE Français. Plus récemment, en 2009, un accord gouvernemental a été signé entre la France et le Vietnam pour la création de l’Université des Sciences et des Technologies (USTH) de Hanoi. La formation et le système de diplômes suivent le schéma LMD (Licence, Master, Doctorat) du processus de Bologne.

12A côté de ces établissements existent de nombreuses formations délocalisées sur Hanoi et Ho Chi Minh à l’initiative d’universités françaises et dont une tentative de recensement a été réalisée par le Service de Coopération et d’Action Culturelle (SCAC) de l’Ambassade de France. En 2013, le SCAC dénombre une vingtaine de formations délocalisées dont l’ancienneté, les niveaux de diplômes et les domaines d’études varient largement même si les sciences humaines ne sont pas représentées. Ces formations délocalisées à l’initiative d’universités françaises, notamment au niveau master, ont des particularités communes. Le montage pédagogique prévoit le déplacement d’enseignants français (en moyenne 50 %) pour des missions de courtes durées (une ou deux semaines) qui perçoivent un per diem (souvent supérieur au salaire minimum mensuel vietnamien). L’établissement français peut donner un avis sur le recrutement des enseignants locaux et supervise, avec son partenaire vietnamien, les jurys d’examen. Ces formations délocalisées se financent principalement via les frais d’inscription versés par les étudiants. Le diplôme délivré est celui de l’établissement français partenaire. Ces formations délocalisées accueillent des étudiants locaux mais s’ouvrent de plus en plus aux étudiants de la région Asie (Laos et Cambodge notamment) ainsi qu’aux étudiants français dont il est difficile d’identifier les volumes.

Encadré méthodologique

Cette recherche se concentre sur les masters délocalisés à Hanoi ((hors CFVG et USTH) pour lesquels le recensement effectué par le SCAC dénombre une trentaine d’étudiants français inscrits pour l’année scolaire 2013-2014. Ce travail de recherche a été possible grâce à l’appui du conseiller universitaire de l’ambassade de France qui souhaitait obtenir des informations sur l’expérience vietnamienne des étudiants français. La recherche (pour des raisons de coûts et de temps) se concentre essentiellement sur quatre formations d’une année spécialisées dans le droit, l’économie, la gestion et l’architecture. Pour une première entrée en matière, un questionnaire a été adressé aux étudiants français recensés par le SCAC dans les masters précédemment cités. Sur les trente étudiants de la cohorte, quinze étudiants ont répondu aux questionnaires (3 étudiants en gestion, 3 en droit, 3 en architecture et 6 en économie) et dix entretiens (parmi ces quinze étudiants) en face à face ont été menés. Dans le même temps, via les responsables de master, un questionnaire a été adressé aux 13 étudiants des promotions précédentes (depuis 2011). Seuls les anciens étudiants de droit et d’économie ont pu être identifiés. Sur les 13 étudiants recensés, huit ont répondu au questionnaire (5 étudiants en droit et 3 en économie). Parmi ces huit étudiants, un entretien en face à face a pu être mené puisque la personne est encore sur Hanoi, trois autres ont été réalisés par téléphone. Au final, le corpus compte 15 étudiants inscrits en master l’année de cette recherche et 8 anciens étudiants. Les données collectées au travers des questionnaires et des entretiens doivent être analysées avec beaucoup de précaution et en aucun cas être généralisées à l’ensemble des formations délocalisées au Vietnam ou ailleurs. Seuls certains cursus sont représentés et il convient de rappeler, comme le dit P. Bourdieu (1986) qu’il existe une illusion biographique dont le chercheur peut être victime. Or, cette enquête qualitative saisit un discours à un moment particulier et se limite à un échantillon d’étudiants inscrits dans un nombre restreint de masters sur Hanoi.

13La majorité des enquêtés sont des hommes (l’échantillon ne compte que 5 femmes). Les étudiants sont principalement titulaires d’un baccalauréat économique (15 d’entre eux) et ont suivi des études à l’université dans des domaines variés (droit, économie, journalisme, administration, architecture). Leurs parcours scolaires antérieurs, quoique diversifiés, témoignent d’une certaine réussite scolaire, rares sont ceux qui ont redoublé. Ces étudiants appartiennent majoritairement (16 d’entre eux) aux classes moyennes supérieures (parents chefs d’entreprise, cadres et professions intellectuelles supérieures) et, dans une moindre mesure, aux classes moyennes inférieures – 7 d’entre eux) (professions intermédiaires et employés). La mobilité au Vietnam est pour la grande majorité des étudiants consécutive à d’autres expériences concrètes à l’étranger (en Europe où aux Etats-Unis). Ces mobilités internationales préalables prennent toutefois des formes diverses (stages, cours de langue, dispositif institutionnel particulier type Erasmus).

Des motivations variées

14Le contexte dans lequel les enquêtés partent étudier à l’étranger se caractérise aujourd’hui par la multiplication des offres institutionnelles de mobilité étudiante internationale. Malgré une histoire commune, il y a assez peu de proximité culturelle entre le Vietnam et la France, encore moins de proximité linguistique. Si le Vietnam, ancienne colonie française, fait partie de la francophonie, seule une minorité de la population est francophone (essentiellement les personnes âgées ayant connu l’époque coloniale). La question était ici de comprendre ce qui attirait les jeunes français à choisir une formation dans ce pays pour comprendre les différences avec des destinations plus classiques comme les autres pays européens ou les Etats-Unis.

15Coulon et Paivandi (2003) soulignent que la construction d’un projet de départ chez les étudiants n’a, en général, pas une seule cause, mais en combine au contraire plusieurs (raisons personnelles, projet professionnel, intérêt particulier pour la formation). Le même constat peut être fait pour les étudiants français qui migrent au Vietnam. L’analyse des questionnaires et des entretiens nous incite en effet à constater que l’attrait pour ce pays est pluriel. Les données présentées dans la figure en annexe offrent une photographie de l’ensemble des raisons évoquées par les enquêtés (soit 23 étudiants) pour expliquer leur choix. Il n’y a pas de différences entre les anciens étudiants et les étudiants actuels.

Figure 1 — Motivations exprimées par les enquêtés

Figure 1 — Motivations exprimées par les enquêtés

Source : Résultats de l’enquête par questionnaire

Lecture : 83 % des étudiants interrogés ont opté pour ce master en raison de leur intérêt pour le Vietnam

16Les motivations liées à la formation proposée en elle-même sont les plus souvent citées, notamment le contenu des cours et le côté « spécialisation» du master. C’est également ce qui ressort des entretiens comme le mentionnent ces étudiants qui ont choisi ces formations pour leur composante internationale. Cette dimension internationale et la spécificité d’une formation tournée vers l’Asie sont largement évoquées par les étudiants qui souhaitent ouvrir leur champ des possibles et ne pas prendre le risque de s’enfermer dans un master trop « franco-français ». Pour les étudiants qui recherchent une vraie spécialisation en Asie, le Vietnam semble une porte d’entrée plus facile et / ou plus originale que d’autres pays de la région. « Je voulais me spécialiser en Asie du Sud Est mais pas aller au Japon ou en Chine. Pour aller au Japon, il faut parler japonais. Quant à la Chine, c’est déjà très à la mode, il y a déjà beaucoup d’experts sur la Chine », étudiante en droit, 23 ans.

17Le désir de nouveauté, d’expérimentation et de changement culturel est également l’un des motifs de mobilité vers le Vietnam le plus récurrent chez les enquêtés. Les étudiants insistent sur leur envie d’une expérience qui sorte de l’ordinaire, de partir à l’aventure, de découvrir une nouvelle culture. A ce titre, le Vietnam fait davantage figure d’aventure que les destinations plus classiques que sont l’Europe ou les Etats-Unis.

18L’acte de partir au Vietnam est également produit par le désir de se démarquer sur un curriculum vitae. « Je pense que l’Asie est un bon pari pour mon CV. En tout cas une vraie démarcation avec les autres étudiants qui vont plus classiquement suivre un cursus universitaire dans d’autres pays européens où aux Etats-Unis » étudiant en économie, 24 ans. Le choix du Vietnam obéit donc à une stratégie de distinction dans la mesure où il « représente une consommation plus rare» (Nogueira, 2004 : 58)

19Si dans l’ensemble les motivations à la mobilité sont vécues sur un mode positif, ce qu’Edward Lee, dans ses travaux sur les facteurs explicatifs des processus de migrations (1966), nomme des facteurs attractifs (pull), certaines motivations exprimées puisent leurs origines dans des facteurs de « répulsion » (push). Ces motivations négatives se retrouvent dans de nombreuses études sur les mobilités étudiantes (Garneau 2007, Erlich 2012). Certaines motivations identifiées dans cette enquête pourraient être classées dans cette catégorie. Certains souhaitent ainsi s’éloigner de « l’ambiance déplorable » qui règne sur les campus universitaires français. « L’université française d’où je viens est en pleine réorganisation, il y a fusion entre certains départements, les enseignants sont énervés, il y a des luttes entre eux et ça se répercute forcément sur les étudiants. En venant ici, je suis loin de ces petites guerres de clans », étudiant en gestion, 23 ans. Certains expriment aussi un désir de s’éloigner du climat de morosité ambiante et des forts taux de chômage en France. A l’inverse, l’attractivité d’une région en plein essor, notamment comparée à la vieille Europe, est souvent citée. « C’est un choix stratégique, c’est une région économique qui explose », étudiant en économie, 24 ans. Certains étudiants disent ressentir, à tort ou à raison, l’impression que l’Asie offre aujourd’hui des possibilités qui n’existent plus en Europe ou même aux Etats-Unis. Cette motivation est fortement influencée par la perception qu’ils ont du contexte économique français. Certains sont venus tester des projets professionnels comme le précise cet étudiant qui travaille actuellement sur le développement d’une marque de vêtements avec pour objectif de confectionner ici pour vendre sur le marché français et européen notamment. Le master apparaît alors comme l’opportunité d’un séjour dans une zone géographique dynamique, synonyme pour certains de « terre d’opportunité » (comme l’ont exprimé certains étudiants) et constitue une stratégie de mobilité pour ces individus qui ressentent une sorte d’inconfort ou d’insatisfaction générale exprimée vis à vis de leur pays d’origine.

20A cela s’ajoute des motivations plus personnelles. C’est notamment le cas de ces étudiants dont un membre de la famille a déjà effectué – pour des raisons diverses - un séjour en Asie. Les récits d’aventure des membres de la parenté et les bribes de leur histoire familiale ont exercé un puissant effet sur leur imaginaire en les incitant à partir à la découverte de cette zone géographique.

21Nous observons que la décision de venir étudier au Vietnam résulte d’un processus au cours duquel interviennent différents facteurs. Il est souvent difficile, pour les enquêtés, d’identifier lequel des motifs a l’effet le plus déterminant dans l’intention aussi bien que dans la réalisation du projet.

Le Vietnam : Une intégration difficile

22Le fait de migrer au Vietnam implique de s’adapter à un environnement social différent. De fait, ce séjour apparaît comme une phase de la carrière spatiale des jeunes où s’enchevêtrent de façon complexe et simultanée un intense brassage social ainsi qu’une période d’isolement. Lorsque les français arrivent sur Hanoi, ils ont en commun de se retrouver dans un lieu et une culture inconnus et souvent sans réseau social déjà institué. L’arrivée constitue donc un processus d’adaptation sociale et culturelle. Comme l’a souligné Coulon (1993), vivre dans une société étrangère, c’est d’abord comprendre et décoder les normes pour s’adapter. Cette adaptation ne se fait pas sans difficulté ni souffrance et certains enquêtés (10 d’entre eux) n’hésitent pas à parler de « choc culturel ». La confrontation avec des codes culturels, des valeurs, des habitudes, des façons de se comporter différentes des leurs surprend les étudiants. C’est ce que Lee (1966) théorise ainsi : « La connaissance que l’on a du lieu de destination avant la migration est rarement parfaite. Il y a toujours d’autres éléments que l’on ignore lorsqu’on migre et c’est seulement lorsqu’on y vit que les avantages et les inconvénients sont mieux connus et appréciés » (Lee, 1966 : 50). C’est également ce qui ressort de certains entretiens. « C’est un véritable choc. Je n’arrive pas à m’adapter à leurs façons de penser, de vivre. J’ai énormément lu sur le pays, j’ai même étudié Confucius, mais rien à faire, je ne les comprends pas », étudiante en droit, 23 ans. Nos enquêtés sentent tous l’insuffisance de leur connaissance de la culture et de la société vietnamienne. S’ils se sentent dans l’ensemble bien accueillis par la société vietnamienne et apprécient notamment l’absence totale de reproche ou d’allusion au passé colonial de l’hexagone, leur manque de connaissances affecte les échanges interactifs parce qu’ils ont des difficultés à trouver des sujets communs.

23Ce sentiment favorise la création rapide de liens entre français au détriment des locaux par ailleurs moins disponibles car déjà inscrits dans des activités et un réseau établi de relations sociales. Le réseau des étudiants français est généralement composé d’étudiants, de jeunes travailleurs, de stagiaires français et étrangers, principalement européens et américains. Ils louent des appartements en commun. Cette proximité s’explique par le principe de similarité-attraction développé par Byrne (in Ward, BochneretFurnham, 2001) : le partage d’une même langue (français et anglais) et de codes culturels similaires rapprochent les individus. Selon nos enquêtés, la langue est en effet le premier obstacle à l’intégration sociale des étudiants. Cette difficulté linguistique, à l’origine d’échanges restreints, se retrouve à plusieurs niveaux. Si les étudiants vietnamiens maitrisent dans l’ensemble assez mal la langue française, aucun étudiant français ne maitrise la langue vietnamienne et le cursus suivi ne leur permet pas toujours de progresser dans cette matière. En effet, seuls quelques étudiants suivent des cours de vietnamiens dans le cadre de leur formation. L’apprentissage de la langue locale n’apparaît pas comme indispensable pour ces étudiants qui, comme nous le verrons plus tard, ne recherchent pas l’intégration.

24Si les contacts avec les natifs comme nous venons de le voir sont généralement très faibles, on peut néanmoins distinguer, à partir des entretiens, deux groupes d’étudiants :

  • Les étudiants qui se replient sur leur groupe d’origine qui représentent 80 % de l’échantillon : ils sont rarement en contact avec les vietnamiens sauf leurs collègues de master avec lesquels ils entretiennent une relation strictement académique. Ces étudiants auront une tendance plus marquée à catégoriser les natifs et à se différencier d’eux. Ils ont plus souvent recours aux stéréotypes qui, selon Demorgon et Lipiansky (1999) sont généralement dirigés vers l’étranger. A leurs yeux, les vietnamiens sont « peu souriants », « individualistes », « désorganisés », « bruyants », « pollueurs ».

  • Les étudiants qui sympathisent avec les vietnamiens et qui partagent avec eux les activités académiques mais également d’autres activités sociales en dehors de l’université (qui représente 20 % de l’échantillon). Il s’agit toutefois plus de relations suivies que d’amitiés profondes.

25Le fait d’avoir plus de contacts avec les vietnamiens et de nouer des relations ne semble pas être lié au sexe ni aux expériences d’expatriations antérieures. On aurait pourtant pu penser que des expériences de vie à l’étranger préalables, constituant une première socialisation à l’interculturel ou l’international et dotant les étudiants de capacités d’adaptation à une culture différente, auraient favorisé l’adaptation au Vietnam.

26Quelques-uns regrettent de n’avoir pas réussi à nouer des liens avec des personnes originaires du pays et de la culture qu’ils sont venus découvrir, notamment en comparaison d’expériences d’expatriations antérieures. Créer des liens avec les locaux leur apparaît beaucoup plus difficile qu’avec les natifs des pays européens, pays développés dont les codes et la culture semblent plus familiers.

27Les anciens étudiants qui ont quitté la région ont la même perception. Ils n’ont gardé que très peu de contacts avec des vietnamiens et n’ont pas acquis de leur séjour un sentiment de proximité avec le pays, un intérêt pour la culture vietnamienne, une connaissance de la langue. La donne est quelque peu différente pour celui qui, saisissant une opportunité professionnelle à l’issue de la formation, est resté au Vietnam. S’il reconnaît avoir eu des difficultés d’intégration lors de son arrivée, il se sent aujourd’hui très à l’aise dans cet environnement. Toutefois, il explique cette intégration plus épanouie par ses efforts dans l’apprentissage de la langue vietnamienne. Dans cette culture si différente de la culture d’origine, le temps nécessaire à la maitrise de la langue locale et à la compréhension des systèmes de valeurs semble plus long que dans les pays plus proches culturellement et à tout le moins plus long que le temps alloué à la formation. De fait, il n’est pas étonnant que les étudiants qui ne restent que sur une période très courte (une année) se sentent mis à distance par le pays d’accueil.

28Tous les étudiants apprécient le fait d’avoir un niveau de vie plus élevé que s’ils étaient en France. Les enquêtés disposent de différentes sources de financement. Quelques-uns sont boursiers et reçoivent le même soutien que s’ils étudiaient en France auquel peut s’ajouter une bourse de mobilité. Pour les non-boursiers, les étudiants comptent principalement sur l’aide de leur famille quand d’autres viennent avec des ressources propres générées à partir de leur travail préalable. Ils vivent de leurs économies que certains complètent également par des stages rémunérés. D’un point de vue financier, la vie au Vietnam est facile, ils ne sont pas dans l’obligation de travailler. Le faible coût de la vie leur permet de diner dehors régulièrement, de voyager dans le pays et la région. Ils estiment leurs dépenses mensuelles (frais liés au logement, à la vie quotidienne type alimentation, vêtements, au transport, à la santé, aux activités sociales et de loisirs) à 592 euros, ce qui reste en deçà des dépenses moyennes estimées à 799 euros par les étudiants en France (OVE 2013). Selon certains étudiants, cela ne favorise toutefois pas les relations avec les vietnamiens dont le pouvoir d’achat est souvent inférieur.

29Les étudiants qui suivent le master ne souhaitent pas, dans l’ensemble, rester au Vietnam. Ils ne recherchent pas l’intégration qu’un séjour aussi court ne leur permet de toute façon pas d’amorcer. Ils savent qu’ils sont là pour un laps de temps donné, que le Vietnam constitue une étape dans leur parcours et, puisque cette intégration est difficile, ils n’investissent pas tellement dans leur relation avec les vietnamiens.

L’adaptation à la formation reçue

L’arrivée

30Nos jeunes enquêtés partent certes dans un cadre institutionnel très défini, mais l’expatriation pour études est une expérience somme toute contingente et divers problèmes peuvent se présenter (de Brito, 2002). Les explications quant aux modalités de leurs arrivées et de leurs installations dans le pays diffèrent. Les étudiants ayant bénéficié d’une réunion avec le responsable du master de l’université française de rattachement préalablement à leur départ ont pu, avant leur arrivée, créer un réseau social notamment via une page facebook et s’entre-aider à leur arrivée pour les questions d’hébergement notamment. Leur installation s’est déroulée beaucoup plus sereinement et ils considèrent aujourd’hui avoir été bien soutenus à leur arrivée. Certains étudiants ont bénéficié d’un soutien au Vietnam où une responsable locale leur a organisé quelques visites de logement et les a informé des diverses modalités pratiques d’installation. Au contraire, à l’image de ce que nombre de recherches ont montré sur l’arrivée de jeunes étudiants étrangers en France (Agulhon et de Brito, 2009), il semble que d’autres formations offrent plutôt une image désorganisée et désordonnée de l’accueil des étudiants. Ces derniers font part de critiques très sévères notamment sur les questions de soutien pour l’obtention d’un visa, de modifications de planning à la dernière minute, de l’absence de certains responsables de master. « Sur place, nous n’avons même pas visité l’école. Je reçois mon emploi du temps au mieux un mois à l’avance. Pas simple pour planifier ». « On est tous arrivés avec un visa de touriste. L’administration ici devait s’occuper de nous fournir un visa longue durée pour notre année d’étude. On nous a pris nos passeports. On s’est retrouvé sans passeport et sans visa pendant un mois. Les policiers sont venus frapper à la porte de mon propriétaire, étudiant en droit, 23 ans ».

31Tous les étudiants s’adaptent toutefois à ces imprévus et surmontent ces soucis administratifs même si cela a, dès le départ, influencé leur perception de la qualité de la formation.

32Comme l’affirment Coulon et Saced Paivandi (2003), l’université ne peut pas être seulement considérée comme un espace scolaire. Les enquêtés soulignent pourtant qu’ils n’ont eu aucune information spécifique sur l’organisation de l’université, les divers lieux de rencontres et de vie étudiante ou encore les diverses ressources documentaires, sportives et associatives. L’ensemble des enquêtés évoquent qu’ils ne disposent pas du même environnement de travail que s’ils étaient sur un campus universitaire français. Seul la moitié dit avoir accès à une bibliothèque universitaire sur leur campus. A titre de comparaison, le rapport 2013 de l’Observatoire National de la Vie Etudiante (OVE 2013) montre que 80 % des étudiants scolarisés dans des universités en France déclarent utiliser leur bibliothèque universitaire. Au Vietnam, les ouvrages recherchés par les étudiants sont souvent obsolètes ou non disponibles (certains masters ont toutefois mis à disposition des étudiants quelques ouvrages de référence auprès des responsables locaux). La grande majorité des étudiants ont donc recours à Internet pour leurs recherches ou font appels à leurs enseignants français pour que ces derniers rapportent des ouvrages lors de leur déplacement sur Hanoi. Il n’y a, par ailleurs, pas de salle informatique en libre accès. De plus, le milieu universitaire vietnamien ne favorise pas toujours l’intégration des étudiants en raison de la barrière de la langue et de la distance marquée avec les associations locales dans lesquelles les étudiants étrangers ne sont pas toujours invités.

La formation

33Les avis sur la qualité des cours diffèrent largement d’un master à l’autre mais témoignent d’une certaine cohérence. A partir des entretiens, deux groupes d’étudiants se distinguent très clairement. Les étudiants très satisfaits de la formation reçue (qui sont en général inscrits dans le même master) qui représentent ¼ de l’échantillon, et ceux qui se disent très déçus (les ¾ restants).

Les déçus

34Les étudiants qui se disent déçus de la qualité de la formation proposée signalent des « cours trop faciles », du « déjà vu et revu ». En cause, selon eux, la très grande hétérogénéité académique des étudiants et notamment la différence de niveau entre les étudiants français et les autres (vietnamiens, cambodgiens, laotiens). Cette différence de niveau est avant tout linguistique. « Dès le départ, quand chaque étudiant de la promotion a du se présenter, on s’est aperçu que beaucoup d’entre eux avaient un français incompréhensible. On passe parfois une bonne part du cours à expliquer des mots de vocabulaire, étudiante en architecture, 23 ans ». Ils suggèrent également que leurs homologues vietnamiens n’ont pas l’habitude d’exprimer leurs opinions. A l’inverse de la France où la confrontation, la contestation et la critique sont fortement encouragées dans le système scolaire, l’esprit critique n’est pas encouragé dans l’éducation au Vietnam. Ces différences ne favorisent pas l’émulation. A ces différences linguistiques et culturelles s’ajoutent des différences dans la maitrise des notions propres au domaine d’étude. « Comme nos collègues asiatiques n’ont pas les bases du droit français, on revoit des basiques qu’on apprend dès la première année de fac en France », étudiant en droit,24 ans. Ces étudiants français ont le sentiment de suivre des cours pour débutant, peu adaptés au niveau master. L’un d’entre eux nous avouera d’ailleurs avoir rédigé exactement la même dissertation qu’il avait écrite en deuxième année. Ils ne remettent pas nécessairement en cause la qualité des intervenants français mais estiment que les enseignants français, pour s’adapter au niveau des élèves asiatiques, n’ont d’autres choix que de réduire leurs exigences. Ils sont beaucoup plus critiques vis à vis des enseignants vietnamiens, en premier lieu sur leur niveau linguistique comme nous l’explique cette étudiante : « J’ai eu un cours où l’enseignant ne parlait pas français. C’est une élève vietnamienne de la classe qui nous faisait la traduction tant bien que mal », étudiante en architecture, 22 ans. A côté de ces difficultés linguistiques, les étudiants français sont surpris par les méthodes pédagogiques des professeurs vietnamiens. « Il n’y a pas d’échange avec les enseignants vietnamiens. Ils arrivent, ils lisent leurs cours sur PowerPoint et ils s’en vont. Si on a des questions, ils ne répondent pas, ou à côté », étudiant en gestion, 23 ans. Cette critique vis à vis du corps enseignant local confirme certaines études qui suggèrent que le corps professoral vietnamien est dans l’ensemble peu formé, adopte des méthodes pédagogiques obsolètes ne permettant aucune interactivité avec l’élève (Harman., Bich., 2010). Les étudiants dénoncent également le manque de coordination du corps enseignant ce qui a pour effet des cours redondants. « Je crois qu’on a dû avoir une dizaine de cours donnés par des intervenants différents, français ou vietnamiens, sur la définition de projet », étudiant en gestion, 24 ans. Une autre critique souvent émise par les étudiants sur les cours en général, mais également envers leurs enseignants français est le manque de lien avec l’Asie. Bien que se déroulant au Vietnam, les cours ne font que faiblement référence (pour ne pas dire jamais pour certains) à la région et les enseignants français n’ont parfois pas de connaissances particulières sur le Vietnam, comme nous le suggèrent les témoignages suivants : « Je pensais qu’on ferait un peu de droit asiatique ou au moins qu’on parlerait de l’ASEAN, mais rien, pas un seul cours ». « On a eu un cours de géopolitique, on a parlé de l’Europe, des Etats-Unis, du Moyen-Orient, mais rien sur l’Asie », étudiant en droit, 23 ans. Ce manque de connaissances de la région se traduit par l’absence de réseaux institués qui pourraient par ailleurs être bénéfiques aux étudiants dans la recherche de leur stage ou dans la perspective d’une intégration professionnelle dans le pays à l’issue de la formation.

35Ces étudiants expriment le sentiment de « voler » leur diplôme en raison de cours jugés trop basiques et d’une faible quantité de travail personnel à fournir. Certains estiment leurs activités de travail personnel entre 6 et 10 heures contre 17 heures en France (OVE, 2013) contribuant peut-être à cette impression d’oisiveté intellectuelle, voire d’ennui ressentie par certains étudiants. « J’ai l’impression d’être en vacances. C’est une catastrophe pour mon cerveau. Ce n’est pas ce que je cherchais, ce n’est pas ce que je voulais. Je voulais travailler. Je circule en scooter ici et c’est la première fois. Voilà au moins une compétence que j’aurai acquise ici, conduire un deux roues », étudiant en droit, 23 ans. « Ce master ne serait pas validé en France, c’est n’est pas possible », étudiant en gestion, 23 ans Cela génère chez les étudiants un fort sentiment de culpabilité, voire de honte, tant vis à vis de leurs homologues en France que de leurs familles qui ont investi dans cette formation. « J’aurai un master français, d’une université française, un diplôme de même valeur que ceux qui ont suivi la formation en France, sauf que la formation est beaucoup facile et de bien moins bonne qualité que si on était en France », étudiante en économie, 23 ans .

36Cette impression d’être les futurs diplômés d’un master « non mérité », pour reprendre l’expression d’une étudiante, puise également son origine dans les faibles exigences pour valider leur année. C’est ce que nous expliquera cette étudiante qui, contrairement aux étudiants en France, n’aura pas à rédiger de mémoire pour obtenir son année. Plus surprenant encore, le récit de ces étudiants qui nous confient que la fraude lors des examens est tolérée, pour ne pas dire encouragée par les professeurs. Ainsi les Smartphones (avec les cours photographiés) sont autorisés pendant les examens, quand les enseignants n’autorisent pas tout simplement les étudiants vietnamiens à utiliser leur cours en raison de leur faible niveau de français. Au sentiment de « voler » le diplôme s’ajoute le sentiment « d’être volé » lié notamment à la manière dont les universités françaises vantent les mérites de ce master délocalisé. Cette impression de vol est encore plus forte quand vient le sujet des frais d’inscription. En moyenne, un master au Vietnam coûte 2200 euros pour les étudiants français (le prix est plus élevé pour les étudiants vietnamiens). A titre d’exemple, un même master est proposé au coût de 450 euros en France.

37Ces étudiants, plutôt insatisfaits de la formation, partagent la particularité d’être déjà spécialisés dans leur domaine, résultat de leur cursus universitaire antérieur. Ils ont également en commun d’être inscrits dans des masters dans lesquels ils sont sous-représentés par rapport aux locaux (avec en moyenne 1 français pour 3 ou 4 asiatiques). Autre caractéristique commune, le fait que la grande majorité (pour ne pas dire la totalité) des intervenants français est composé d’enseignants de leur université française de rattachement, n’ayant parfois que peu de liens avec l’Asie et ne laissant que peu d’opportunités pour des intervenants extérieurs à l’université (professionnels installés au Vietnam) de venir partager leurs expériences, leurs connaissances et leurs réseaux.

38Pour ceux qui avaient planifié et mûri ce projet de master de longue date, la déception est plus grande encore. Certains étudiants sont amenés à redéfinir leurs ambitions personnelles, à reformuler progressivement leur projets, à se réapproprier les objectifs de l’expérience. Certains qui envisageaient, au départ, ce master comme dernière étape avant le marché du travail réfléchissent aujourd’hui à poursuivre leurs études, non pas tant par crainte de ne pas trouver d’emploi, mais parce qu’ils ont le sentiment que la formation suivie ne les a pas suffisamment équipés pour entrer sur le marché du travail. D’autres, qui n’avaient pas prévu de faire un stage, ou pas si tôt dans l’année universitaire, ont finalement activé leur recherche pour à la fois combler le vide dans leur emploi du temps et pour acquérir une expérience professionnelle au Vietnam ou dans la région d’ici la fin de l’année scolaire.

Les satisfaits

39L’autre groupe d’étudiants exprime à l’inverse une grande satisfaction quant à la formation reçue. Ces étudiants français partagent la particularité d’être inscrits dans les formations où l’équilibre entre français et non français est mieux respecté (moyenne de 1 français pour 1 étranger), permettant alors au corps enseignant de maintenir ses exigences. La satisfaction est par ailleurs d’autant plus grande que le master fait appel à des intervenants locaux à même de partager leur quotidien et leurs expériences professionnelles en Asie. Ces étudiants qui s’estiment très satisfaits de leur master, viennent d’horizons très diversifiés, n’étant pas toujours spécialisés dans le domaine d’étude proposé par la formation (certains ont viennent de lettres ou d’histoire). De fait, ils n’ont pas cette impression de « déjà vu » ou de « trop facile ». Ce groupe d’étudiants est également celui qui déclare le plus d’heures consacrées aux travaux personnels (en moyenne 15 heures par semaine). Ils ne partagent pas le sentiment d’oisiveté et n’ont jamais exprimé leur impression d’obtenir un master français de moindre qualité que s’il avait été obtenu en France. Ils sont plus nombreux à exprimer le sentiment d’être bien encadré et soutenu par leur université de rattachement en France.

L’après Vietnam

40Comme nous l’avons déjà vu, les étudiants dans l’ensemble ne souhaitent pas rester au Vietnam. Ils n’envisagent pour autant pas nécessairement de rentrer en France. Les étapes ultérieures d’appropriation de l’espace international apparaissent s’inscrire dans la normalité de leur parcours. Ainsi, la très grande majorité d’entre eux envisagent de chercher un emploi sur le marché international. A l’image de ce qui a été analysé comme motivation pour partir au Vietnam, les raisons qui poussent les étudiants à poursuivre leur parcours à l’international puisent leurs origines tant dans des facteurs positifs que dans des facteurs de répulsion à l’égard du pays d’origine. « J’ai pris goût à la vie d’expatrié. J’ai encore envie de voyage, de parcourir le monde. Mais cette fois, dans un cadre professionnel ». « Je ne veux surtout pas rentrer en France. En France, il n’y a plus rien à faire. Les gens sont tristes, ils râlent tout le temps. On ne peut plus rien faire », étudiant en droit, 23 ans. Parmi les anciens étudiants, quelques-uns avaient initialement envisagé de rester au Vietnam ou en Asie à la suite du master, mais les problèmes de visa couplés au manque de ressources économiques les ont obligés à quitter la région.

41Satisfaits ou non de la formation reçue, la majorité des étudiants espère de ce séjour qu’il leur soit profitable professionnellement. Ils misent notamment sur le capital symbolique d’une telle expérience afin de se distinguer sur un marché du travail qu’ils ressentent comme étant très compétitif. Autrement dit, malgré la déception académique, certains envisagent un usage stratégique de ce séjour au Vietnam qui repose sur l’idée qu’une telle expérience sur le curriculum vitae ne peut être que profitable, ne serait-ce que par sa valeur distinctive. « Une expérience en Asie se vend plutôt bien dans mon domaine», étudiante en économie, 24 ans. Cette façon d’appréhender l’expérience n’est sans doute pas étrangère au fait que leur entrée sur le marché du travail fait partie de leurs préoccupations les plus prégnantes. La très grande majorité d’entre eux envisage une insertion professionnelle directement après leur master.

42Cette confiance dans leur capacité à vendre ce diplôme est par ailleurs confirmée par d’anciens étudiants qui ont réussi à s’insérer sur le marché du travail, à obtenir un stage rémunéré, où à décrocher un soutien financier pour réaliser une thèse. Sur les 8 anciens étudiants qui ont répondu au questionnaire, un est doctorant contractuel en France, deux sont en stage rémunéré (un dans un cabinet d’avocat en France et l’autre en Inde auprès du Haut-commissariat pour les réfugiés). Cinq sont actuellement en emploi. Deux ont décroché un CDI (dont un au Vietnam qui cumule un emploi dans une agence de trading et un poste de manager dans un restaurant et un autre en France dans une organisation non gouvernementale), un étudiant dispose d’un CDD dans les métiers de la formation en France, l’un travaille au département des relations internationales d’une université en France et l’autre est consultant pour l’agence française de développement au Mali. S’ils estiment que la formation et le diplôme n’ont pas été déterminants pour leur insertion professionnelle et n’ont pas nécessairement valorisé leur cursus universitaire, l’expérience vietnamienne a eu pour certains des effets positifs dans une situation interactionnelle décisive, par exemple lors d’un entretien d’embauche. Même si les employeurs ne comprennent pas toujours l’intérêt de la formation ou les compétences acquises en comparaison d’un master fait en France, ils sont curieux de cette expérience asiatique pour laquelle ils posent beaucoup de questions.

Conclusion

43La mobilité vers Vietnam dans le cadre des études a diverses origines et doit donc, au même titre que la mobilité étudiante internationale, être comprise comme un processus complexe aux déterminations multiples, tant objectives que subjectives. Le séjour au Vietnam se présentait pour de nombreux étudiants au départ comme un moyen de joindre l’utile à l’agréable, c’est à dire de partir à des fins personnelles, tout en poursuivant un cursus universitaire en comptant sur le fait que cette expérience serait probablement utile d’une manière ou d’une autre pour des candidatures futures sur le marché de l’emploi. Les informations collectées au travers de questionnaires et d’entretiens suggèrent une grande diversité de satisfaction de cette expérience migratoire, tant d’un point de vue de la formation suivie que de l’intégration dans une culture totalement nouvelle et éloignée de la culture d’origine. Malgré des expériences migratoires antérieures, l’adaptation à une culture totalement différente de la culture d’origine semble difficile pour de nombreux étudiants. L’intégration est une interaction qui dépend autant du nouvel arrivant que de la société d’accueil, les étudiants de notre échantillon ne sont donc pas seuls responsables de leurs difficultés. Par ailleurs, l’intégration au Vietnam n’est pas leur objectif et c’est sans doute pourquoi ils se retrouvent avec leur communauté d’origine et ne consacrent pas beaucoup de temps personnel à l’apprentissage de la langue locale qui leur permettrait d’accéder aux modes de pensées et de représentations du pays d’accueil. L’enquête montre néanmoins que certains éléments d’ordres pédagogique et organisationnel favorisent le bon déroulement du séjour dans ce pays en développement : une réunion avant le départ permettant aux jeunes de se rencontrer et d’échanger et la forte implication de l’ensemble des équipes pédagogiques et administratives dans toutes les démarches administratives facilitant l’arrivée des étudiants dans le pays d’accueil.

44Enfin, si l’objectif de départ n’était pas de mener une recherche sur les limites des masters français délocalisés à l’étranger, elles sont toutefois apparues tout au long du processus. Interroger les étudiants français, plutôt que les locaux, permet de recueillir le témoignage d’acteurs qui connaissent bien le système français et ses exigences. Or, les témoignages recueillis confirment les inquiétudes exprimées sur la qualité des prestations fournies et quelques facteurs explicatifs peuvent être avancés : hétérogénéité du niveau de connaissances des étudiants et difficultés linguistiques notamment. A l’inverse, un équilibre entre français et jeunes du pays d’accueil, l’intervention d’acteurs économiques locaux à même de mieux connaître les problématiques régionales et de faire partager leurs carnets d’adresses donnent une image plus positive de la formation.

  • 2 Deutscher Akademisher Austauschdienst (Office allemand d’échanges universtiaires)

45La France n’est pas le seul pays à expérimenter cette interrogation sur son offre internationale. L’offre de formation délocalisée en Australie, qui s’était beaucoup accrue au début des années 2000, a largement diminué par la suite notamment à cause de problème de qualité. Des formations délocalisées ont été supprimées (Unesco 2013) suite à une évaluation menée par une agence indépendante. Aujourd’hui, les pays qui souhaitent renforcer leur présence internationale dans l’enseignement universitaire développent des initiatives susceptibles d’accroitre leur offre de formation tout en garantissant la qualité de ces dernières. Au Royaume Uni par exemple, « HEGlobal » est une initiative impliquant, entre autres, le British Council et l’UK Higher Education International Unit. Elle soutient les universités britanniques dans leur développement de campus et de programmes délocalisés. Les services publics se sont par ailleurs dotés d’outils statistiques robustes pour suivre le développement de l’offre britannique. Les établissements ont à leur disposition un ensemble de ressources d’expertise et de prospective pour mieux anticiper la demande d’éducation à l’étranger et orienter ainsi leur stratégie. En Allemagne, le DAAD2 propose des financements spécifiques dédiés à l’internationalisation des universités allemandes. Le programme accompagne ainsi les universités dans leurs projets d’exportation et de formation à hauteur de 250 000 euros pendant 4 à 6 années avec un système exigeant d’assurance qualité et de redevabilité. Ces exemples comme les enseignements tirés de cette recherche au Vietnam peuvent servir de base de réflexion pour les options de politiques éducatives françaises. Plusieurs rapports (MENERS, 2007) déplorent le manque de suivi et de connaissances des formations délocalisées et préconisent de définir les objectifs, les pays ciblés, les différentes catégories de modalités d’action pour développer et surtout mieux accompagner l’activité internationale de l’enseignement supérieur et de la recherche. Cependant, quelques soient les objectifs poursuivis par le gouvernement, son mode d’intervention s’inscrit dans le cadre d’une autonomie renforcée des établissements avec les lois Liberté et Responsabilité des Universités (LRU) de 2007 et Fioraso de 2013. Dans le domaine de l’internationalisation de son enseignement supérieur, l’enjeu pour le gouvernement français est aujourd’hui de préserver l’autonomie des établissements tout en fixant des objectifs en matière d’accompagnement des étudiants et en s’assurant de la qualité des prestations fournies.

Haut de page

Bibliographie

Agulhon C. et Xavier de Brito A. (2009). Les étudiants étrangers à Paris. Entre affiliation et repli. Paris : l’Harmattan.

Banque mondiale (2013). Higher Education Development Policy Program – Third operation, January 2013, Vietnam.

Bourdieu P. (1986). L’illusion biographique. Actes de la Recherche en Sciences Sociales, n° 62/63, 69-72.

British Council (2009). Transnational Education (TNE) in Indonesia, Thailand and Vietnam : opportunities and challenges for UK education.

Camilleri C. et Cohen-Emerique M. (1989). Chocs de cultures : concepts en enjeux de l’interculturel. Paris : l’Harmattan.

Campus France. (2001) Les étudiants internationaux, chiffres clés Campus France 2011, octobre 2011.

Campus France (2007). Les formations supérieures délocalisées à l’étranger : la situation française. Les notes de Campus France, n° 10, octobre 2007.

Coulon A. et Paivandi S. (2003). Les étudiants étrangers en France : l’état des savoirs. Paris : Observatoire de la vie étudiante.

Demorgon J. et Lipiansky M. (dir.). (1999) Guide de l’interculturel en formation. Paris : Retz.

Erlich V. (2012) Les mobilités étudiantes en Europe. Paris : La documentation française, Rapport pour l’OVE.

Garneau S. (2006), Les mobilités internationales à l’ère de la globalisation, Thèse de Doctorat : Université Lumière Lyon 2.

Harman G. et Bich N.T.N. (2010). Reforming Teaching and Learning in Vietnam’s Higher Education System», in Harman G., Hayden M., Pham T.N. (Eds.), Reforming Higher Education in Vietnam : Challenges and Priorites (pp. 65-87). Higher Education dynamics book 29, Springer.

LOI n° 2013-660 du 22 juillet 2013 relative à l’enseignement supérieur et à la recherche (https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do ?cidTexte =JORFTEXT000027735009&categorieLien =id)

Loi n° 2007-1199 du 10 août 2007 relative aux libertés et responsabilités des universités (https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do ?cidTexte =JORFTEXT000000824315)

Maison des Universités. (2000). Actions internationales des Universités : l’exemple des délocalisation. Maison des Universités : agence de mutualisation des Universités et Etablissements.

Ministère des Affaires Etrangères. (2006). Répertoire des formations supérieures francophones à l’étranger.

Ministère de l’Education Nationale et de la recherche scientifique (2011). Flux internationaux d’étudiants : quatre fois plus nombreux qu’en 1975, NI, n° 11.

Ministère de l’éducation Nationale et de la recherche scientifique (2007). Rapport 37- INS.

Nogueira M.A. (2004), Viagens de estudo ao exterior ; as experiências de filhos de empresários, in A.-M. Almeida and al. (Eds), Circulação internacional e formação intelectual das elites brasileiras (pp47-63). Campinas, Editora Unicamp.

Lee E. (1966). A theory of migration, Demography, vol. 3, n° 1, 47-57.

Le monde diplomatique (2012). Etre étudiant au Vietnam. Très chères prestations étrangères, avril 2012.

Observatoire National de la Vie Etudiante (2013) Repères.

Schnapper D. (2007). Qu’est-ce que l’intégration. Gallimard : Folio Actuel.

Xavier de Brito A. (2002). Les étudiants étrangers : des personnes en déplacements ». In Malewska H. and al, (Eds), Identités, altérités, acculturation (pp. 107- 122). Paris : l’Harmattan.

Unesco (2013). The international mobility of students in Asia and the Pacific. Paris : Unesco.

Ward C. and al (2001). The psychology of culture shock. Sussex : Routledge.

Haut de page

Notes

1 Cité dans le compte rendu de la réunion du Conseil national pour le développement de la mobilité internationale des étudiants, le 13 juin 2006 à Paris.

2 Deutscher Akademisher Austauschdienst (Office allemand d’échanges universtiaires)

Haut de page

Table des illustrations

Titre Figure 1 — Motivations exprimées par les enquêtés
Légende Source : Résultats de l’enquête par questionnaire
URL http://edso.revues.org/docannexe/image/1848/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 117k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Sophie Cerbelle, « Les formations supérieures françaises délocalisées à l’étranger : Expériences migratoires d’étudiants français au Vietnam », Éducation et socialisation [En ligne], 42 | 2016, mis en ligne le 23 octobre 2016, consulté le 23 avril 2017. URL : http://edso.revues.org/1848 ; DOI : 10.4000/edso.1848

Haut de page

Auteur

Sophie Cerbelle

Docteure en Sciences de l’Éducation de Paris 5

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
La revue Éducation et socialisation est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Presses universitaires de la Méditerranée
  • Revues.org