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L’éthique du care dans le champ éducatif ou le nouveau paradigme de la bienveillance

Corinne Roux-Lafay

Résumés

L’éthique du care, fondée sur l’attention portée à la singularité du sujet en sa vulnérabilité constitutive, est au cœur de l’École de la refondation et interroge à la fois la posture de l’enseignant et le statut de l’élève. La posture morale de l’enseignant est en effet celle d’une exemplarité sans interférence émotionnelle qui doit pourtant se conjuguer avec une bienveillance qui a pour nom sollicitude. Du côté de l’élève et en lien avec les nouveaux programmes, il s’agira de développer les compétences relationnelles relevant du care, de manière à en reconnaître l’enjeu quant à la formation du sujet. Mais ce nouveau paradigme, en ce qu’il reconfigure l’École de la République construite historiquement sur un socle de rationalité refoulant l’altérité, reste à interroger d’un point de vue critique.

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Texte intégral

1Le champ lexical susceptible de traduire le care est d’une grande richesse sémantique : bienveillance, compassion, soin attentif porté à l’autre, sollicitude, empathie, responsabilité pour autrui. Une telle polysémie est source de confusion en ce que le care recouvre aussi bien des habiletés relationnelles, des sentiments ne pouvant faire l’économie d’affects, que des qualités d’ordre moral. C’est pourquoi la question du care dans l’éducation appelle un travail de délimitation conceptuelle. Il s’agira, dans un premier temps, de voir en quoi la bienveillance - maître-mot de la loi pour la refondation de l’Ecole du 8 juillet 2013 - est l’expression du care, les raisons socio-politiques qui semblent avoir présidé au choix de ce terme dans le champ éducatif, et la question de savoir si elle n’est pas une injonction paradoxale. Nous verrons ensuite en quoi le care est d’abord une éthique de la relation qui interroge d’un point de vue critique la posture de l’enseignant comme le statut de l’élève, en reconfigurant l’Ecole de la République construite historiquement sur le refoulement de l’altérité. Enfin, nous mettrons en exergue la dimension politique du care qui tend à substituer, à travers une conception systémique de l’éducation, le paradigme d’une interdépendance au fondement du lien social à une morale de l’autonomie, fondée sur la promotion de l’individu.

De quoi le care, expression de la bienveillance à l’école, est-il le nom ?

2L’on entend par care le soin porté à autrui (en anglais, le verbe to care signifie « prendre soin », « se soucier de », « faire attention à »). Sous sa forme négative, l’expression I don’t care signifie littéralement, et en termes choisis : « peu me chaut », ce qui renvoie à un refus de responsabilité, une indifférence qui peut être celle de la négligence. Sous sa forme substantivée, le care renvoie donc à une attention bienveillante, à travers le soin porté à l’autre.

3Mais alors comment traduire de manière univoque ce concept de care ? Lors de la première publication en français de l’ouvrage de Gilligan conceptualisant le care (1986), la traduction était celle de sollicitude. Mais dans la version la plus récente d’Une voix différente (2008), Laugier et Paperman assument le choix de ne pas traduire le concept de « care », les termes de « sollicitude » et de « soin » ayant pour effet de « rabattre l’idée du care soit sur une espèce de sentimentalisme affairé, soit sur une version médicalisée et inégalitaire de l’attention » (p. VI de la présentation).

  • 1 81 % en moyenne des élèves de l'OCDE déclaraient se sentir "à leur place" à l'école (« School is a (...)

4On pourrait effectivement prendre le parti d’un refus de traduction du care afin de ne pas en trahir le sens initial et en vue d’en conserver l’épaisseur sémantique. Pour autant, il n’est point directement question du care dans la terminologie des textes officiels de l’Education Nationale. Il y est par contre question de bienveillance et ce, de manière insistante, cette récurrence laissant présupposer une carence en matière de bien-être, soulignée par le rapport Pisa 20121. Selon cette évaluation, les résultats en français et mathématiques ont régulièrement chuté depuis 10 ans, avec un creusement des écarts entre les élèves, l’éducation prioritaire concentrant les élèves les plus fragiles. La France est ainsi l’un des pays de l’OCDE où le poids des déterminismes socio-culturels est le plus cruel quant à la réussite scolaire. À titre d’exemple, le Bac général 2013 a été obtenu par 68 % d’enfants de cadres supérieurs et 13 % seulement d’élèves dont les parents sont ouvriers non qualifiés. C’est pourquoi le Ministre de l’Éducation Nationale, Benoît Hamon, dans la lettre qu’il adresse aux membres de la communauté éducative à l’occasion de la circulaire de rentrée 2014, affirme avec force que : « L’écart entre la promesse d’égalité de la République et de son École, et la réalité tenace des inégalités en milieu scolaire, est insupportable », d’où le souhait d’« une École qui permette aux mérites, aux talents de se réaliser et de s’exprimer pleinement, indépendamment de la naissance ou de l’origine sociale, qui ne laisse personne au bord du chemin et qui accompagne chacun, d’abord ceux les plus en difficulté, vers la réussite ». La bienveillance d’une école inclusive qui fait droit à l’éducation pour tous serait corrélée à cet enjeu d’égalité des chances, principe de compensation d’une méritocratie sélective qui n’aurait plus guère aujourd’hui que le statut d’un mythe démocratiquement nécessaire (Duru-Bellat, 2002 ; Dubet, 2004 ; Dubet & Duru-Bellat & Veretout, 2010). L’appel à la bienveillance est ainsi de rigueur dans la lutte contre le décrochage scolaire, et la valorisation de pratiques pédagogiques et d’évaluation à la fois motivantes et non anxiogènes pour les élèves. Bref, c’est au nom de la bienveillance qu’est programmée la nouvelle orientation éducative en jeu dans la loi 2013.

5L’École se doit désormais d’assurer les conditions d’un bien-être qui engage tous les acteurs de la communauté éducative que l’on pourrait qualifier de « caring community ». La problématique du care à l’Ecole lui accorde ainsi le statut de « caring environment », cadre protecteur et rassurant, à même de garantir l’épanouissement des élèves en vue de leur réussite. L’institution scolaire semble désormais traversée, voire contaminée, par une terminologie qui ressortit en première intention au champ de la santé publique, même si le concept de bienveillance est préféré à celui du care. La terminologie du care désigne en effet - dans le champ médical et suite à la conférence de Winnicott (1970/2004) - un type de relation humaine n’ayant pas pour visée première la guérison et renvoyant à des liens de confiance et de proximité tissés entre soignant et patient. To care, « prendre soin », s’oppose en effet à to cure, « guérir » : geste thérapeutique qui court toujours le risque d’une intervention technique déshumanisée, faisant du soigné un objet plutôt qu’un sujet à part entière. Or c’est bien en référence à cette problématique de la santé et à cette éthique de la relation que se situe la question du care ou de la bienveillance, la santé étant définie de manière globale et systémique comme « état de complet bien-être physique, social et mental » (définition proposée en 1946 par l’OMS). Ainsi, un guide intitulé « Une école bienveillante face aux situations de mal-être des élèves » a été publié en 2013 à l’intention des équipes éducatives des collèges et lycées. Est préconisée une approche de bienveillance, soit d’accompagnement et de dialogue dans la relation éducative. Du fait de sa minorité, tant juridique qu’intellectuelle, morale et affective, l’enfant appelle de la part de l’adulte une attention vigilante. Ce regard susceptible de le faire exister tout en prenant acte de sa vulnérabilité constitutive relève bien d’une éthique du care. Veiller sur le jeune, c’est moins en prendre soin au sens médical du terme, qu’en avoir la garde. Il s’agit moins de le sur-veiller, terme présupposant une attitude surplombante, que de le bien veiller dans l’attention qu’on lui porte, laquelle ne va pas sans une responsabilité éducative, un engagement éthique. Mais n’est-ce pas alors transformer la communauté enseignante en communauté compatissante et transformer de fait les rôles et missions des professeurs ?

Des ambiguïtés politiques du care à la dimension consensuelle de la bienveillance

  • 2 Entretien au site Médiapart, 2 avril 2010.

6Rappelons que la notion de care a surgi sur la place publique en France suite à une déclaration de Martine Aubry2 : « Il faut passer d’une société individualiste à une société du care, selon le mot anglais que l’on pourrait traduire par “le soin mutuel” ». Cette déclaration a suscité dans le débat public la polémique et nombre de controverses, liées d’une part au transfert d’une notion clinique dans le champ politique, et d’autre part à la peur d’un « État maternant » aux antipodes du modèle républicain, l’idée d’une mutualisation du soin (prendre soin d’une société qui prend soin de nous) étant par ailleurs occultée (Padis, 2010). Notons que la société du care entend faire droit à tous les individus invisibles qui ne répondent pas à la fiction économique de l’individu autonome, de par leur dépendance (enfance, handicap, longue maladie, vieillissement). Pour autant, l’éthique du care repose sur l’idée d’une vulnérabilité constitutive - trait partagé de notre humaine condition. Réserver la vulnérabilité à des catégories de personnes déterminées revient à la déprécier ontologiquement, la valorisation de l’autonomie ayant ainsi pour effet la disqualification des professions du care (métiers du soin et de l’éducation), exercées majoritairement par des femmes, et faiblement reconnues dans la sphère publique.

7Parler du care dans la loi pour la refondation de l’Ecole pouvait dès lors avoir pour effet de rendre floue la frontière entre sphères privée et publique, compte tenu de la forte féminisation du corps enseignant. C’est d’ailleurs à l’école « maternelle » que les relations fondées sur le care sont les plus requises, en vue d’accompagner le développement social et affectif du jeune enfant, conditionnant son rapport au savoir. Le concept de care souffre ainsi d’une approche « genrée » autorisant des critiques peu nuancées dans le débat public (le care serait l’expression de sentiments bien légitimes dans la sphère domestique ou dans les relations de soin, mais n’aurait guère sa place dans une société fondée sur une morale de l’autonomie). Mais pour comprendre ce qui est ici en jeu, il faut faire droit à l’éthique du care développée par Gilligan. L’ouvrage qui l’a fait connaître, In a different voice, publié en 1982 aux Etats-Unis, revient de manière critique sur les résultats des recherches conduites alors sur le développement moral par Kohlberg dont elle fut la collaboratrice.

8Pour Kohlberg, le développement moral est séquencé suivant une logique évolutive linéaire dont l’étape ultime est celle de la moralité post-conventionnelle des droits de l’homme. Kohlberg fait reposer la maturité morale sur une capacité discursive de raisonnement et un sens de la justice confondu avec l’impartialité rationnelle et l’exigence abstraite d’universalisation propres à caractériser la morale kantienne. Mais les enquêtes conduites auprès d’enfants de 11 ans font apparaître empiriquement, et de manière récurrente, une moindre évolution des filles qui s’en tiennent généralement au stade 3 de la moralité conventionnelle, soit au maintien des relations interpersonnelles harmonieuses, le souci contextualisé du bien-être d’autrui n’étant pas universalisable. La disqualification de cette approche du care sur le plan développemental relève pourtant d’un biais de raisonnement, le désir de venir en aide aux autres n’étant pas réductible à celui d’obtenir leur approbation à des fins de reconnaissance.

9Gilligan part de l’hypothèse selon laquelle les protocoles de recherche sont construits de manière à confirmer la conception de Kohlberg qui valorise le seul paradigme juridique. Les dispositifs d’enquête reposant sur des dilemmes moraux à résoudre ne sont pas en mesure de faire entendre plusieurs voix, l’expérience morale étant pourtant celle d’une partition polyphonique. Il est intéressant de noter que pour le jeune enquêté Jack, la situation du pharmacien refusant de négocier avec Heinz le prix d’un médicament susceptible de sauver la vie de son épouse et légitimant le vol, « devient impersonnelle et se résume à une question de droits. Il soustrait ainsi le problème moral du monde subjectif des relations humaines pour le placer dans le domaine objectif de la logique et de la justice" (Gilligan, 2008, p. 60), à la différence d’Amy qui fonde son éthique sur l’expression des besoins proprement humains, et la personnalisation des relations sous la forme d’une discussion compréhensive déployant ses effets dans le temps. Tout l’enjeu critique de la conception de Gilligan tient ainsi à la mise en exergue de deux modes de pensée, l’un logique et impersonnel qui fait appel à la morale spéculaire de la réciprocité et l’autre qui répond davantage à une éthique contextualisée, ouverte à la complexité des relations en jeu et faisant appel à la solidarité plutôt qu’à des procédures contractuelles.

  • 3 Voir en particulier Rosenberg (2007). Notons la prolifération d'ouvrages relatifs à l'éducation bie (...)

10Il s’agit de donner désormais à entendre une voix morale différente que l’on ne saurait toutefois attribuer seulement au « sexe faible », à moins de s’en référer à des stéréotypes de genre. L’éthique en jeu est celle d’un souci de l’autre que l’on ne saurait pour autant réduire au seul attachement affectif à des relations interpersonnelles, sous peine de confondre le care et une attitude peu ou prou compassionnelle. Compte-tenu des représentations caricaturales du care dans le débat public (qualifié de « nunucherie »), le terme de bienveillance a le mérite d’être beaucoup plus consensuel. Le paradigme d’une éducation bienveillante s’est par ailleurs imposé socialement depuis quelques années. Il s’agit d’une approche empathique fondée sur la reconnaissance des besoins et émotions de l’enfant, dans la lignée de la psychologie humaniste de Maslow et Rogers, et des principes de la communication et résolution non violente des conflits, formalisés par Rosenberg3. Il s’agit de faire échec à toutes les pratiques éducatives fondées sur la violence et l’humiliation et ne reconnaissant que le respect unilatéral de l’enfant envers l’adulte (Miller, 1984). Or la responsabilité éducative prend acte de la position de dépendance et non de sujétion de l’éduqué : « éthique de la bonneveillance qui instaure un contenant et une limite à l’enfant pour le protéger de sa propre vulnérabilité » (Marcelli, 2003, p. 307). Loin d’une dévalorisation ontologique, la dépendance serait au fondement d’une autorité éducative de bientraitance fondée sur la transmission, en raison du lien et de la différence générationnelles, et légitimerait en retour le respect que l’enfant doit à celui qui en a la garde.

11Il convient néanmoins de remarquer que le devoir de bienveillance engage au premier chef la responsabilité parentale. Notons également que la qualité de bienveillance est corrélée à celle de l’altruisme. Nombre d’études en psychologie sociale conduites aux Etats-Unis attestent l’existence chez l’homme d’une tendance à l’altruisme confirmée par les travaux en neurosciences sur la plasticité du cerveau, et la possibilité d’un entraînement à cette disposition que d’aucuns qualifient d’amour compassionnel, plus durable et global que l’empathie. Les traits prototypiques spécifiant cet amour inconditionnel dans le monde éducatif l’apparentent à l’amour agapé des Grecs et relèvent du care (Fehr et Sprecher, 2009). En France, ce concept d’altruisme compris comme bienveillance désintéressée a été popularisé par la publication de l’ouvrage du bouddhiste Mathieu Ricard (2013). Des recherches universitaires commencent à émerger quant à l’amour compassionnel de l’enseignant (Virat, 2014), et la valeur-actitude altruisme (VAA), posture éthique qui vise le bien de l’autrui universel (Terraz, 2016). Enfin, l’Ecole reconnaît désormais l’incidence d’un climat affectif favorable dans la construction du cerveau, au regard de la vulnérabilité de l’enfant comme de sa plasticité cérébrale, et articule les nouveaux programmes (rentrée 2015 pour la Maternelle, et rentrée 2016 pour l’école élémentaire et le collège) aux découvertes les plus récentes des neurosciences (voir notamment Gueguen, 2014).

12Parler de bienveillance à l’Ecole, a fortiori d’amour compassionnel, n’est pourtant pas sans ambiguïté, en ce que l’enseignant, même s’il ne peut se soustraire aux mouvements transférentiels en jeu dans la relation maître/élève, se tient pour autant à distance des affects propres à la relation parent/enfant, à moins d’une remise en question problématique de la césure existant entre les sphères privée et publique.

L’amour compassionnel, une pédagogie du cœur incompatible avec le modèle républicain

13L’éthique du care institue un nouveau paradigme dans le champ éducatif, celui de la bienveillance. Mais l’école est historiquement construite sur la distinction proprement laïque des sphères publique et privée. L’espace de la classe est, en droit, celui du silence des passions et seule la froide raison y règne en signifiant maître. L’élève est considéré comme un sujet universel, citoyen en puissance. Or il est demandé au professeur de porter désormais attention à la singularité de l’élève, de faire droit à ce qu’il ressent, sans tenir compte de cette épaisseur historique propre à définir l’Ecole républicaine.

  • 4 Dans un article du Café Pédagogique "Faut-il aimer les élèves ?" paru le 14 octobre 2015, Vérat tém (...)

14Alain dissociait soigneusement les modalités éducatives au sein de la famille et au sein de l’Ecole. Dans la mouvance d’Aristote, il considérait le sentiment comme tyrannique en ce qu’il impose sa loi et pervertit l’instruction réglée seulement par le jeu de la pensée émancipatrice. L’enseignant qui se préoccupe d’aimer les enfants, pire de leur plaire, est un piètre pédagogue. C’est pourquoi « le maître doit être sans cœur ; oui, insensible aux gentillesses du cœur qui, ici, ne sont plus comptées ; il doit l’être, et il l’est » (Alain, 1932/1967, p. 22). Difficile de faire l’économie de cette tradition de l’Ecole républicaine construite sur le refoulement de l’altérité comme de tout processus de subjectivation des liens, ce qui permet de comprendre les résistances des enseignants lorsqu’on leur parle des modalités affectives de la relation pédagogique4. La bienveillance serait-elle alors une injonction paradoxale ?

15Dans la thèse qu’il consacre aux effets de la relation affective enseignant/élève (RAEE), Verat définit l’amour compassionnel de l’enseignant comme une dynamique d’attachement à même de provoquer chez l’élève un sentiment de sécurité affective en répondant avec chaleur à ses besoins, l’asymétrie des positions n’étant pas pour autant effacée. Le concept d’amour compassionnel aurait ainsi une valeur heuristique en éducation car « le choix d’un autre concept, tel que le care ou la bienveillance par exemple, fait prendre un risque : celui d’oublier ou d’esquiver sa forte charge émotionnelle. » (p. 49).

16Mais cette réhabilitation de la dimension fortement affective des relations sociales à l’Ecole n’est pas sans poser problème, faute de distinguer les liens d’attachement susceptibles d’être pervertis par des projections identificatoires, de l’amour inconditionnel en jeu. Ce dernier serait d’autant plus efficient qu’il ne se limiterait pas au seul contenu scolaire et se poursuivrait au-delà de l’année scolaire. Dès lors, c’est bien le principe de séparation laïque entre les sphères privée et publique qui est remis en question, ainsi que l’obligation de neutralité. Mais des raisons psychanalytiques peuvent également être invoquées, au regard des mouvements transférentiels en jeu dans la relation éducative, situant l’enseignant en lieu et place du parent. Ainsi, l’auteur évoque sans davantage de distance critique, une enseignante qui compare la relation maître/élève à une relation d’ « amour maternel » (p. 70), là où d’autres comparent leur classe à faible effectif à une grande famille nombreuse (p. 71). Dès lors, l’amour altruiste ne se distinguerait plus guère d’une relation d’attachement, théâtre d’affects et d’identifications inconscientes, loin du libre-choix censé présider à cette disposition du cœur.

Le maître doit-il avoir du cœur ou du care ?

17Parler de bienveillance plutôt que d’amour compassionnel ne règle pas pour autant le problème. Toute la difficulté pour l’enseignant d’aujourd’hui est ainsi d’articuler la question de l’autorité à la problématique de la bienveillance qui, mal comprise, pourrait laisser penser que l’altérité du semblable efface l’asymétrie des places. Rappelons néanmoins que les textes officiels conjuguent la bienveillance à la rigueur. En tant que formatrice à l’ESPE, nous avons pu constater la détresse de jeunes enseignants qui, au nom de la bienveillance, ne s’autorisaient pas à occuper une place d’adulte référent susceptible de poser un cadre contenant et sécurisant. La sanction éducative devenait impossible, en ce qu’elle pouvait être assimilée à une forme de malveillance. L’évaluation positive rendait dramatique une note sanctionnant objectivement un exercice non réussi. Pire, la bienveillance était comprise comme une disposition sentimentale sur le modèle de la dyade mère/enfant, empathie émotionnelle ayant pour effet la confusion des places.

18Or l’école ne saurait être conçue analogiquement sur le modèle de la famille. Elle transmet des valeurs telles que la liberté et la justice qui se passent d’amour. Le maître qui sanctionne n’a pas à pardonner en ce qu’il n’est pas offensé par l’insolence de l’élève. « La force du maître, quand il blâme, c’est que l’instant d’après, il n’y pensera plus, et l’enfant le sait très bien. Ainsi la punition ne retombe pas sur celui qui l’inflige. Au lieu que le père se punit lui-même dans son fils » (Alain, p. 32). Nous soutenons que l’enseignant n’a pas à aimer ses élèves au sens où l’amour en jeu dans la relation éducative a moins souvent le visage de l’agapé que celui séduisant d’Eros, ou encore de porneia : amour captation relevant de la pulsion d’emprise. L’on pourrait certes rêver d’une maturité affective des enseignants telle que leurs sentiments seraient absolument désintéressés, mais il paraît plus réaliste d’identifier finement ce qui se joue dans la dynamique identificatoire de l’élève, sans avoir la naïveté de pouvoir s’y soustraire. Pour tempérer des sentiments un peu vifs déplacés sur la personne de l’enseignant, encore faut-il pouvoir se déprendre du jeu de la séduction captatrice ; et pour supporter un transfert négatif, encore faut-il accepter de déchoir de sa position narcissiquement idéalisée, renoncer à ne pas être objet d’amour et faire droit à l’altérité de l’élève. « Comme pour le psychanalyste, un enseignant est invité à faire le deuil d’une position idéalisée où il n’éprouverait aucun sentiment, serait neutre, bienveillant, sans passion et sans histoire, pour s’engager à travailler sa subjectivité après coup lorsque cela est nécessaire » (Cifali, 1994/2007, p. 179). Ainsi la bienveillance, loin d’être spontanée, émergerait à la faveur d’un travail lucide sur soi, à même de faire advenir dans l’après-coup une posture éthique.

19Au maître sans cœur répond aujourd’hui « l’indifférence impossible » (Meirieu, chapitre 6, 1991). Pour autant, il semble délicat d’en appeler à une pédagogie du sentiment car les raisons du cœur ne sont pas toujours celles que l’on croit. Nous pensons que la bienveillance peut effectivement relever d’une injonction paradoxale en ce qu’elle présuppose une disposition affective loin d’être partagée par les enseignants, confrontés notamment à des élèves qui mettent à mal leur identité professionnelle. Est-ce à dire pour autant qu’ils sont malveillants ? Qualifier la bienveillance de compétence relationnelle aurait le mérite de mettre l’accent sur la nécessité d’une formation. Non une formation du cœur mais du care.

20Prenons l’exemple de l’empathie, soit la capacité à être affecté par nos semblables, qui participe de la bienveillance. Pour le psychanalyste Tisseron, cette forme d’empathie affecterait davantage les femmes de par l’évolution des espèces et la distribution socio-sexuée des rôles (2010, p. 54-55). Cette capacité empathique peut toutefois s’avérer contre-productive lorsqu’elle conduit à la colonisation invalidante d’émotions oblitérant le discernement moral. Car dans la proximité du secourable se tient également l’hostile, le menaçant, celui qui peut se retirer, renoncer à ce mouvement de don, l’aide étant profondément ambivalente (Freud, 1973). Le problème est alors le suivant : comment amener les professeurs à se mettre à distance d’une empathie émotionnelle qui rendrait difficile l’exercice du métier, au nom d’une bienveillance comprise d’emblée comme une disposition affective peu ou prou spontanée ? L’empathie qu’il s’agit de développer chez les enseignants relève ainsi moins d’une compassion (pâtir avec) que d’une préoccupation éthique invitant à l’action. Elle est définie par Tisseron comme « la volonté d’aider et de protéger ses semblables » (p. 56), empathie valorisée dans les nouveaux programmes d’enseignement moral et civique et qui requiert quatre leviers pour se développer (Noddings, 1998) : la pratique, soit la mise en œuvre dans la classe et l’établissement de projets à même de favoriser l’entraide et les interactions coopératives, la confirmation des potentialités du sujet par l’attention portée à ce qu’il y a de meilleur en lui, le modèle donné par l’enseignant lui-même et le dialogue compréhensif.

21Une telle éthique, qualifiée de féminine par Noddings, a toutefois la faiblesse de se calquer sur le modèle de la dyade mère/enfant, avec une certaine assomption du modèle féminin pourvoyeur du care. C’est dire que l’éthique du care recouvre les premières formes d’expérience morale, fondées dans l’ancrage affectif du sujet et ses liens initiaux d’attachement et d’amour. On retrouve là l’idée de la dépendance initiale de chacun, l’épreuve d’une détresse initiale recouverte d’un voile d’opacité ou d’oubli dont l’éthique gardera la trace, en ce qu’elle pose la vulnérabilité de tous au fondement du lien social.

22Il nous semble que c’est davantage par la construction d’une posture éthique que l’enseignant peut développer une juste disposition affective, la bienveillance étant l’effet de cette formation du sujet, non une injonction à bien faire ou bien aimer. L’éthique du care élaborée ces dernières années (Brugère, Laugier, Paperman, Tronto) a le mérite d’articuler le paradigme de l’être relationnel à celui de l’être rationnel. La bienveillance serait dès lors non réductible à des qualités relationnelles, mais l’expression d’un positionnement réfléchi sollicitant le care comme disposition éthique.

La posture éthique de l’enseignant : une responsabilité de bienveillance

23Le care susceptible de déterminer éthiquement la bienveillance en jeu dans le champ éducatif pourrait se concevoir en référence aux quatre phases définies par Tronto (1993/2009, p. 147 à 150) : attention portée à la reconnaissance de l’élève comme à ses besoins, responsabilité au sens de prise en charge : taking care of, compétence : la bienveillance n’a sens que dans sa manière d’infléchir des pratiques éducatives susceptibles de construire l’estime de soi des élèves, et réceptivité : s’assurer que l’élève bénéficiaire du care en éprouve effectivement les effets positifs. Notons que ces critères recoupent en grande partie ceux de l’amour compassionnel mais sans référence aucune à la dimension affective, et nous invitent à « ouvrir notre spectre de l’agir pédagogique vers ce que nous appelons un agir pédagogique en dialogue » (Uclat, 2016), par la prise en considération de l’élève, en le créditant d’un coefficient de réussite sans démagogie aucune mais avec l’exigence qu’appelle le postulat d’éducabilité. Toute la difficulté de la bienveillance tient ici à la reconnaissance de l’élève comme un alter ego alors même que l’autorité éducative repose sur une asymétrie des statuts et des places.

24Pour Renaut (2004), le problème posé interroge la question de l’autorité à l’âge démocratique à partir du modèle de la domination légale ou juridique, selon la typologie empruntée à Max Weber. L’enjeu est aujourd’hui de conférer aux relations d’autorité une dimension contractuelle. L’élève est désormais reconnu comme un « même » pourtant autre, un alter ego. Cette évidence de la similitude s’est pourtant imposée historiquement comme une conquête, à travers l’affirmation des droits de l’enfant (Convention adoptée en France en 1989). Dans l’espace de la relation éducative, les relations d’autorité ne peuvent plus être vécues sur le mode de la dissemblance et de l’inégalité. L’enfant a désormais le statut de « semblable », de sujet de droits, et l’éducation ne peut être pensée qu’en référence à cet horizon d’un monde commun. Mais le pouvoir d’éduquer, structuré autour de la valeur d’autorité, peine encore aujourd’hui à reconnaître la similitude de l’enfant qu’il s’agit justement d’élever, du fait de son immaturité et de sa dépendance à l’adulte : « Incarnation troublante du paradoxe de l’identité démocratique, l’enfance correspond en ce sens à la figure la plus déconcertante de cette altérité du semblable… » (p. 38-39). Dès lors se pose le problème de savoir comment construire aujourd’hui une posture d’autorité à même de faire émerger le sujet, cet « égal inégal », ainsi que le qualifie Renaut, tout en faisant droit à l’éthique du care ? 

25L’autorité bienveillante reconnaît les besoins de l’élève et se fonde sur des relations de confiance, sans pour autant occulter l’asymétrie des positions. Elle procède d’une juste délimitation des places, à des fins d’autonomie du sujet. Ce qui la légitime est toutefois la compétence professionnelle, comprise éthiquement comme accompagnement de l’autonomie du sujet (care giving, prendre soin). L’approche de Boimare témoigne ainsi de cette responsabilité éducative, notamment à l’égard des élèves qui résistent à l’acte d’apprendre. Il s’agit de mobiliser chez les enfants « empêchés de penser » au regard de leur histoire, ces forces que sont le « désir de grandir, de construire, plaisir de connaître, de s’identifier à l’adulte » (1999/2004, p. 22), forces qui, loin d’être innées, ne se déploient que lorsqu’elles ne sont pas mise en abîme par des craintes archaïques faisant échec à l’apprentissage et à la réflexion. Pour ces élèves en détresse qui développent des stratégies d’évitement de la pensée, en raison de la pauvreté de leur monde interne et représentatif, de leur insécurité linguistique et intolérance à la frustration, la plus grande erreur pédagogique serait le renoncement à un monde commun (Boimare, 2008). C’est au contraire en se frottant à l’altérité de la culture par des interactions langagières quotidiennes, centrées autour d’œuvres littéraires ou artistiques, de grands récits fondateurs, que l’échec scolaire peut être traité. L’identité du professeur est préservée : il ne lui est point demandé d’adopter une posture de thérapeute ni même de développer une empathie compassionnelle, mais de restaurer le désir de savoir et l’estime de soi des élèves par la seule médiation culturelle.

26L’éthique du care présuppose ainsi le fait de répondre du monde, comme l’indiquait Arendt dans son analyse de l’autorité, mais à travers la réponse faite à l’élève. Le professeur investi d’un tel engagement incarne ainsi la figure de celui qui accompagne l’élève et le précède néanmoins pour l’aider à apprendre, mais qui n’a pas pour autant renoncé à assumer l’instance de la Loi (le cadre de travail sécurisant) et l’autorité du savoir. Le care est aussi en jeu dans l’altérité de la culture. Une telle figure « bienveillante » est aujourd’hui la plus à même d’instituer le sujet, comme effet d’une parole supportant le désir de savoir. Tout le problème est ainsi d’ancrer l’apprentissage au lieu du désir de l’élève. Quel est alors le statut accordé à l’élève dans cette éthique du care ?

Le statut de l’élève : un alter-ego dont la vulnérabilité appelle et fonde l’éthique du care

27La sollicitude est l’expression éthique de cette bienveillance dans le champ éducatif. Est en jeu la dialectique du même et de l’autre, de l’identité et de l’ipséité, telle que la dessine l’éthique ricoeurienne, par laquelle peut advenir non seulement l’estime de soi mais également celle d’autrui. Le professeur animé par un souci éthique ne peut qu’interroger le sens et la direction qu’il impulse à des actes éducatifs qui intéressent au premier chef cet autre moi-même qu’est l’élève, car « la similitude est le fruit de l’échange entre estime de soi et sollicitude pour autrui. Cet échange autorise à dire que je ne puis m’estimer moi-même sans estimer autrui comme moi-même » (Ricoeur, 1990, p. 226). Loin d’une souveraine indifférence commandée par une exigence de rationalité, mais loin également des affects conduisant à une confusion des places, est en jeu un sentiment de bienveillance qui a pour nom sollicitude.

28Dès lors, cette éthique du care ou de la sollicitude est à comprendre d’emblée comme éthique de la relation qui rend possible cette estime partageable à travers laquelle nous partageons une commune humanité. Dans l’échange, si l’élève est en position de pâtir, il ne bénéficie pas pour autant de la compassion du professeur ou plutôt de sa bienveillance comme d’un don le situant dans la position de débiteur. « C’est peut-être là l’épreuve suprême de la sollicitude que l’inégalité de puissance vienne à être compensée par une authentique réciprocité dans l’échange » (Ricoeur, p. 223). Il semble bien qu’il y ait dans le care plus de sollicitude, au sens ainsi défini, que d’empathie, l’être-en-relation étant davantage en jeu que l’identification à l’autre. Changement de paradigme : « A l’altérité captée sur le mode de l’idéal se substitue une nécessité de faire avec l’autre dans des arrangements modestes, locaux, provisoires. La transcendance se déplace. Elle quitte la verticalité que lui donnait l’idéal pour s’instaurer dans un « entre-nous » dont on voit qu’il est autrement plus énigmatique et inquiétant (Giust-Desprairies, 2003, p. 61). Le professeur peut se sentir certes aujourd’hui délégitimé, la relation à cet autre qu’est l’élève ne reposant plus sur la seule autorité du savoir. Mais la sollicitude à l’égard de la détresse de l’élève sourd aux apprentissages ou aux normes qui lui sont inculquées ne vaut que si elle s’accompagne de pratiques pédagogiques spécifiques. La bienveillance est moins en ce sens une disposition affective qu’une compétence professionnelle requérant des qualités propres à construire une posture éthique. Mais elle a également une portée politique : donner sens à la place qu’occupent respectivement le maître et l’élève au sein de l’institution scolaire, par la reconnaissance de leur statut de sujet.

L’« hospitalité éducative » ou la politique du care : idéal régulateur ou fiction démocratique ?

29L’enseignement au care et par le care a une dimension politique en ce qu’il « inclut tout ce que nous faisons en vue de maintenir, de continuer ou de réparer notre “monde” de telle sorte que nous puissions y vivre aussi bien que possible » (Tronto, in Molinier & Laugier & Paperman, 2009, p. 37). L’Ecole de la refondation pose ainsi comme préalable aux apprentissages des relations de coopération, à travers la problématique du climat scolaire impliquant la participation et l’engagement de tous les acteurs de la communauté éducative : élèves, professionnels, parents et partenaires. Le travail en équipe, la construction d’un cadre lisible et cohérent, la promotion d’une dynamique motivationnelle et la prévention de la violence participent à cette politique du care. Les compétences psychosociales sont reconnues et encouragées. Bref, il s’agit de faire de l’Ecole un « lieu hospitalier » susceptible d’ « accueillir tous les enfants sans exclusive » (Prairat, 2009, p. 87). Cette « hospitalité éducative » est à la fois un principe de fonctionnement qui se règle sur une exigence d’égalité des chances, et un principe de responsabilité au regard de ceux qui sont exclus de l’institution scolaire (150 000 élèves par an). Aussi, la question demeure de savoir si cette politique du care est un idéal régulateur des politiques éducatives ou une simple fiction démocratique corrélée au mythe de la méritocratie.

30L’éthique du care pourrait donc n’être qu’une éthique consolatrice compassionnelle émanant de l’institution, en lieu et place d’une réelle réflexion politique sur l’échec de l’égalité des chances, des raisons qui font par exemple obstacle à la mise en œuvre d’une véritable mixité dans les établissements. Monjo note le lien existant entre le développement des discours sur le care et l’affaiblissement dans la société des dispositifs traditionnels de solidarité (2016). L’injonction au care ferait ainsi pendant à celle de l’autonomie. Par ailleurs, si « l’hospitalité exige que l’on fasse une place, personnelle et institutionnelle, à chacun » (Prairat, p. 88), cela suppose une véritable reconnaissance des professions du care, par la prise en compte effective de leurs besoins, notamment de formation, et de leurs conditions de travail. La bienveillance exigée des enseignants est subordonnée à celle de l’institution.

Conclusion : le care, un paradigme éthique à visée herméneutique qui ne saurait relever du registre de l’imposition

31Le problème posé par l’Ecole de la refondation est celui d’une bienveillance souvent confondue avec une empathie émotionnelle. Or la care est moins une disposition affective qu’un positionnement éthique fort à même de faire advenir le sujet par son accès possible au symbolique. L’enjeu éthique d’une relation éducative fondée sur une capacité d’estime partageable est précisément de configurer un champ de présence au sein duquel l’humanité pourra être instituée de manière sensible. Mais comment se former à une telle sollicitude ?

32En effet, l’exemplarité du professeur a toujours reposé historiquement sur un socle de rationalité, soit un refoulement des relations intersubjectives susceptibles de menacer sa position statutaire. Or il est désormais exigé du professeur de faire droit à l’altérité horizontale de l’élève sans pour autant renoncer à l’altérité transcendante de la culture. Le maître qui ne parviendrait pas à faire régner dans sa classe un climat pacifié serait non seulement incompétent mais également « malveillant » ! C’est donc bien l’identité du corps enseignant construite sur un idéal de maîtrise des situations qui risque d’être mise à mal par ce paradigme d’un enseignement du care et par le care, d’où la nécessité d’institutionnaliser l’analyse de pratiques ayant une visée herméneutique, par un « travail incessant d’interprétation de l’action et de soi-même » (Ricoeur, 1990, p. 210).

33La bienveillance, à moins d’être une injonction paradoxale, doit d’abord être une exigence de l’institution afin d’en garantir les conditions de possibilité. A défaut, l’éthique du care dans l’éducation pourrait avoir pour effet de renforcer la dépréciation sociale d’un métier fortement féminisé et par là, de faire vaciller l’estime qu’il s’agit précisément de faire advenir. Il importe également d’interroger le discours sur l’égalité des chances qui légitime l’appel à la bienveillance. L’éthique du care, articulée à une politique du care, pourra alors répondre à cette attention partagée qui augmente la joie d’enseigner et d’apprendre !

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Notes

1 81 % en moyenne des élèves de l'OCDE déclaraient se sentir "à leur place" à l'école (« School is a place where I feel like Ibelong»). Les élèves français seraient - parmi les pays de l'OCDE - ceux qui manifesteraient le plus d'anxiété au sein de l'institution scolaire, seuls 47 % déclarant se sentir "chez eux" à l'école, ce biais sensible de traduction ayant pu être relevé par certains commentateurs.

2 Entretien au site Médiapart, 2 avril 2010.

3 Voir en particulier Rosenberg (2007). Notons la prolifération d'ouvrages relatifs à l'éducation bienveillante à destination des parents depuis 2010, en lien avec le courant de la parentalité positive issu des Etats-Unis qui connaît une grande fortune en France depuis la publication du best-seller de Filliozat (2011). Un magazine de la parentalité positive, PEPS, est même publié depuis le dernier trimestre 2012, le numéro d'avril 2015 étant consacré à la question de la bienveillance comme alternative à la violence éducative.

4 Dans un article du Café Pédagogique "Faut-il aimer les élèves ?" paru le 14 octobre 2015, Vérat témoigne à ce propos des résistances rencontrées auprès des enseignants. http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2015/10/14102015Article635804030123394066.aspx

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Pour citer cet article

Référence électronique

Corinne Roux-Lafay, « L’éthique du care dans le champ éducatif ou le nouveau paradigme de la bienveillance », Éducation et socialisation [En ligne], 42 | 2016, mis en ligne le 23 octobre 2016, consulté le 23 octobre 2017. URL : http://edso.revues.org/1857 ; DOI : 10.4000/edso.1857

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Auteur

Corinne Roux-Lafay

Professeure en philosophie à l’Université Lyon 1 (ESPé de Lyon), CRISES (Université Paul Valéry Montpellier)

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