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Aspirations professionnelles de jeunes bacheliers au Cameroun : l’influence de la pratique de l’orientation scolaire revisitée

Dong Nguetsop Frosine Merveille et Fozing Innocent

Résumés

Cet article s’interroge sur les causes de la hausse du taux de chômage des jeunes au Cameroun et penche vers la non assistance des jeunes par les professionnels dans la consolidation de leurs aspirations professionnelles, gage d’une insertion socioprofessionnelle. Sur la base des données collectées auprès de 181 élèves des classes de Terminale du Lycée Bilingue de Bafoussam par un procédé de choix « aléatoire » et analysées par la régression « logistique ordinale », il ressort que la consultation du Conseiller d’orientation (CO) n’influence pas significativement le type d’aspirations professionnelles nourries par les élèves. Il en est de même de l’information sur les filières d’études et leurs débouchés. Par contre, l’initiation à la connaissance de soi contribue à développer chez les élèves des aspirations professionnelles plus réalistes qu’utopiques ou plus détournées qu’indéfinies. L’information sur les réalités du monde du travail et celui de l’emploi participe à développer chez les élèves des aspirations professionnelles plus réalistes que détournées ou plus utopiques qu’indéfinies. Les qualités personnelles du CO contribuent aussi à développer chez les élèves des aspirations professionnelles plus réalistes que détournées ou utopiques.

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Texte intégral

Introduction

1Les statistiques sur l’emploi au Cameroun font état d’un taux de chômage élevé, surtout chez les jeunes diplômés. L’INS (2010) fait ressortir un chômage touchant principalement les jeunes (âgés de 15-34 ans) avec un taux au sens large évalué à 15,5 %. Dans l’optique d’accomplir sa mission d’éducation physique, intellectuelle, civique, morale et d’insertion harmonieuse des jeunes dans la société, le système éducatif camerounais s’appuie sur ses trois grands piliers : la pédagogie, l’administration et l’orientation.

2Les statistiques camerounaises sur l’emploi font état d’une insertion socioprofessionnelle dans des domaines d’activités très distincts de la formation scolaire reçue par les jeunes (inadéquation formation-emploi). L’INS (2005) à cet effet, signale au plan national un taux de chômage de 4,4 % au sens du Bureau International du Travail (BIT). Ce chômage frappe davantage les jeunes avec un taux trois fois plus élevé que celui des adultes. Ce taux est croissant à mesure que le niveau d’éducation croît. De moins de 10 % pour le niveau du premier cycle du secondaire, il oscille entre 10,7 % et 11,8 % pour le second cycle du secondaire, et est de 13,4 % pour l’enseignement supérieur. C’est un chômage essentiellement urbain, où l’on enregistre en général des taux à deux chiffres.

3Dans une perspective d’appréciation de l’incidence de la pratique de l’orientation scolaire par le CO sur le type d’aspirations professionnelles nourries par les jeunes au Cameroun, le présent article revisite au travers des pratiques de l’orientation scolaire, quels pourraient être les types d’aspirations nourries par les jeunes bacheliers. Cette investigation questionne un éventail large de pratiques d’orientation qui va de la simple consultation des Conseillers d’orientation à la pratique même de l’orientation. Cette pratique recouvre l’initiation à la connaissance de soi, l’information sur les filières d’études, l’information sur les réalités du monde du travail et de l’emploi, et enfin sur les qualités personnelles du Conseillers d’orientation. Elle est conduite dans une perspective de mise en regard avec le type d’aspirations professionnelles nourries par les jeunes.

Contexte

4L’élévation constante du taux de chômage dans la tranche d’âges jeunes au Cameroun fait penser à la faiblesse d’un maillon de la chaine de l’éducation. La faible assistance des jeunes par l’orientation dans la consolidation de leurs aspirations professionnelles, ou mieux dans l’élaboration et la consolidation des projets professionnels réalistes peut ainsi être indexée. Dans cette veine, Bomda et al. (2010) dans une étude réalisée dans la ville de Yaoundé sur un échantillon de 1356 travailleurs stratifiés selon la classification institutionnelle par secteur d’activité relève que du primaire au secondaire, les parents sont les principaux artisans de l’orientation de leurs enfants (49,1 %), suivi de l’intéressé lui-même (29,3 %) qui le fait à sa guise ou dans une moindre mesure, ses aînés (10,6 %) et que seuls 2 % des enquêtés ont été motivés dans leur choix par le conseil de classe et/ou le conseiller d’orientation. Ce qui traduit bien que les Conseillers d’Orientation (CO) sont très éclipsés quant à l’accompagnement des jeunes en matière de choix scolaires et professionnels. Pourtant cette étude révèle qu’indépendamment du sexe, la rencontre avec un CO accroit la probabilité de servir dans le formel (public/parapublic et privé formel) plutôt que dans l’informel (Bomda et al, 2010).

5Ainsi, malgré ces statistiques décevantes, seule la consultation du CO donne la possibilité aux élèves de faire des choix raisonnés (en tenant compte de leurs potentialités et de divers autres aspects), avec une certaine influence sur le type d’aspirations professionnelles nourries par les jeunes. De plus, le choix d’un métier qui engage l’avenir, nécessite pour un élève de bien se connaître, c’est-à-dire de faire le point sur ses aptitudes, ses intérêts, ses connaissances, ses motivations, sa personnalité, etc. En matière de choix scolaire, la nécessité d’être bien informé s’impose. En effet, certains jeunes, conscients de la multitude de filières d’études qui existent, sont indécis quant au choix de l’option appropriée. D’autres par contre n’ont pas assez d’informations sur les filières d’études et les métiers correspondants. Ces réalités compliquent davantage leur prise de décision et, laissent leur destin aux mains des autres acteurs de l’orientation (parents, aînés, amis, etc.).

6La complexité du monde du travail et de l’emploi amène le CO à sensibiliser et à informer les jeunes sur les possibilités de formations professionnelles, la nomenclature des emplois, les exigences du marché du travail et de l’emploi, et les opportunités à saisir. Surtout à l’ère des projets structurants, la contribution de CO consiste non seulement à recenser les niches d’emplois existant afin d’aider à l’insertion socioprofessionnelle des jeunes, mais aussi à accompagner les jeunes porteurs de projets novateurs à la création d’entreprises (l’auto emploi).

7En pratique, il ne suffit pas de rencontrer un CO pour avoir une idée claire de sa réussite scolaire et de son avenir professionnel. La capacité de négociation du CO est primordiale et dépend de ses propres attitudes. Afin de convaincre les jeunes des différentes options envisageables, le CO doit disposer des qualités suivantes : grande capacité d’écoute et de contrôle de ses émotions, confiance et confidentialité, sens relationnel développé, esprit d’ouverture, d’analyse et de synthèse, sens du service public, respect, disponibilité et ponctualité, capacité de prendre des initiatives, grande adaptabilité, etc. Tremblay (2010) relève quatre groupes de facteurs qui influencent la réussite scolaire des élèves. Ce sont les facteurs familiaux (pratiques éducatives parentales, climat affectif familial, niveau d’instruction des parents, niveau socio-économique de la famille, etc.), les facteurs scolaires (relation maître-élèves, climat scolaire, etc.), les facteurs environnementaux ou sociaux (quartier de résidence/voisinage, ressources, etc.) et les facteurs personnels (alimentation et activité physique, intérêts, estime de soi, motivation, aspirations scolaires et professionnelles, etc.). Mais, les aspirations professionnelles conditionnent aussi étroitement les performances et/ou persévérances scolaires des élèves et orientent de ce fait leurs choix d’études. Elles sont donc intimement liées aux aspirations scolaires et s’appréhendent comme des projets qui motivent les jeunes à poursuivre leur cheminement scolaire. Il est donc question pour un jeune d’identifier un métier bien sûr, mais d’avoir également réfléchi aux démarches à entreprendre, d’avoir établi certaines échéances et anticipé quelques obstacles (Beaucher, 2007).

8Beaucher (2007) distingue ainsi quatre types d’aspirations professionnelles : les aspirations indéfinies, utopiques, détournées et réalistes. Pour faciliter à l’avenir son insertion socioprofessionnelle, l’élève doit nourrir des aspirations professionnelles réalistes. La logique voudrait donc qu’à la suite d’une réflexion approfondie sur les filières d’études appropriées, les possibilités du marché du travail et celui de l’emploi, le métier envisagé, les possibilités personnelles et divers autres enjeux, le jeune puisse élaborer un projet professionnel réaliste.

L’élève porteur d’une aspiration professionnelle a besoin de soutien pour atteindre son but, si c’est possible, pour le ramener à des proportions plus réalistes ou pour le modifier s’il est trop éloigné des possibilités de l’individu. Dans tous les cas, il est risqué de laisser à lui-même un élève porteur d’une aspiration parce que l’énonciation du but aura suffi à leurrer son entourage qui le croira en projet (Beaucher, 2007, p. 7).

9Les jeunes biens assistés dans l’élaboration, le suivi et la révision de leur projet professionnel trouvent la motivation nécessaire pour persévérer dans leurs études, meilleur gage pour une insertion socioprofessionnelle dans le métier envisagé.

10Dans cette perspective et prenant en considération le point de vue de Beaucher (2007, p. 7) qui pense que « le projet met en jeu les représentations de l’individu à propos de l’école, du marché du travail, du métier envisagé, de soi et de son avenir », nourrir des aspirations professionnelles réalistes nécessite pour un jeune camerounais la prise en compte des déterminants personnels, de ceux liés à la connaissance du milieu du travail et celui de l’emploi au Cameroun, de ceux liés à la connaissance du système éducatif camerounais et termes de quantité/qualité de l’offre/demande de formations scolaires, universitaires et professionnelles. Cependant, il apparaît difficile pour un jeune de nourrir des aspirations professionnelles qui tiennent compte de ses potentialités propres et des exigences de l’environnement, au regard de la multiplicité et de la complexité des éléments sus évoqués, et surtout de l’existence d’un système d’information très inapproprié. En effet, les informations disponibles sur la dynamique du marché du travail sont généralement fragmentaires et limitées dans leur portée ou simplement obsolètes (OIT, 2007).

11L’une des missions prévue par le Cahier de Charges du Conseiller d’Orientation au Cameroun (MINESEC, 2009, p. 5), « l’aide au choix des études, des professions et à la vie en général », fait de celui-ci l’accompagnateur privilégié des élèves. En réalité, les missions du CO, d’après la circulaire N° 06/B1/1464/MINEDUC/CAB du 19 février 2001 portant missions du conseiller d’orientation au sein de l’établissement scolaire, sont multiples et variées. Il est question de l’information des publics cibles (apprenants, parents, enseignants et responsables éducatifs) sur les filières de formation et leurs débouchés ; l’aide à l’adaptation scolaire, le conseil, la recherche appliquée et la participation à la sélection des élèves ; l’aide à l’insertion professionnelle. Il s’agit globalement de la préparation des jeunes à la vie en général. Ces missions, biens remplies donnent probablement la possibilité au professionnel de l’orientation de ramener les élèves porteurs d’aspirations indéfinies, utopiques ou détournées vers une consolidation d’aspirations réalistes. En général malheureusement, dans les établissements, le CO est le plus souvent très peu ou pas du tout consulté, certains élèves déclarent même ignorer son existence.

Revue de la littérature

12Des éléments multiples expliquent l’orientation scolaire des jeunes. En énumérant quelques-uns Duru-Bellat (1997) retient notamment les facteurs structurels (les dispositions législatives et réglementaires, le nombre de places offertes dans certaines spécialités, le marché de l’emploi), les facteurs individuels (goûts, centres d’intérêts, valeurs, ambitions), les facteurs géographiques, le genre, les attentes familiales.

13Au Cameroun, les CO en service dans les établissements scolaires sont soumis aux obligations administratives (participation aux différents conseils de classes, rédaction des rapports d’activités, suivi et encadrement des stagiaires issus des Ecoles normales supérieures, etc.) et aux obligations de recherche (élaboration des monographies sur les formations et les métiers de la localité, exploitation de la fiche d’orientation en classe de Terminale et des données issues de l’évaluation psychométrique et du counseling, participation aux projets de recherche initiés par les services départementaux, régionaux et centraux en charge de l’orientation scolaire, etc.)

14Cette lourde charge de travail semble aggravée par des dissonances observées dans les textes juridiques régissant l’exercice de l’orientation conseil au Cameroun. Au rang de ces dernières, Okéné (2009) note le manque d’engagement politique affirmé, l’insuffisance quantitative et qualitative du personnel d’orientation et de conseil, la gestion approximative des ressources humaines de ce maillon du système éducatif, l’absence avérée de moyens techniques d’action de ces personnels notamment les tests psychotechniques adaptés au contexte camerounais, les tests d’acquisitions scolaires en rapport avec les programmes d’enseignement en vigueur, des locaux adéquats, les logiciels d’aide à l’orientation, la rareté des ressources financières affectées à l’orientation. La promotion de l’Orientation Conseil passerait alors par la définition d’une politique nationale intégrant sa lisibilité, sa visibilité, son efficacité et son efficience. Il est indispensable d’améliorer la qualité et la quantité des ressources humaines, organiques, techniques, financières du segment de l’orientation tout en gérant efficacement celles qui sont déjà disponibles.

15Ainsi, si l’éducation est considérée comme l’un des droits fondamentaux des enfants, il en est de même de l’Orientation. Pour une bonne orientation des élèves, les CO doivent travailleurs en collaboration avec tous les membres de la communauté éducative. Ce qui n’est pas toujours le cas. A ce titre, Noundou (2012) note que sur 200 élèves des classes de Troisième du Lycée de Ngoa Ekellé à Yaoundé, 55 % d’élèves affirment que leurs parents/tuteurs viennent souvent au service de l’orientation, 23,5 % d’élèves affirment qu’ils ne viennent jamais et seulement 21,5 % d’élèves affirment que leurs parents/tuteurs viennent toujours au service de l’orientation.

16En matière de connaissance de soi, il convient de dégager l’apport des deux composantes du soi : le concept de soi et l’estime de soi. D’après Martinot (2001), tout individu possède de très nombreuses connaissances sur lui-même, c’est-à-dire, de très nombreuses conceptions de soi, ce qui lui permet de se conceptualiser dans beaucoup de rôles possibles. C’est l’ensembles de ces multiples conceptions de soi qui constitue le concept de soi (composante cognitive du soi) qui est beaucoup plus global. À l’opposé, l’estime de soi (composante affective du soi) correspond à la valeur que les individus s’accordent. Elle répresente l’ensemble des attitudes et des sentiments que le sujet éprouve à l’égard de lui-même et qui guide ses réactions spontanées comme ses conduites organisées (Safont-Mottay, De Leonardis, et Lescarret, 1997). En aplication en contexte scolaire, Martinot (2001) montre que les élèves qui pensent du bien d’eux-mêmes, par comparaison aux élèves qui s’estiment modestement, poursuivent leurs études plus longtemps, perséverent davantage dans leur travail scolaire lorsqu’ils rencontrent des difficultés, utilisent plus efficacement les compétences et les stratégies qu’ils ont développées, et ont une perception plus étendue des options de carrières qui leurs sont accessibles. Ainsi, les différentes conceptions de soi et l’estime de soi orientent les aspirations scolaires et professionnelles des élèves.

17Par ailleurs, Bignon et al (2005) pensent que mieux se connaître, notamment sur le plan scolaire c’est établir son propre bilan personnel. Il s’agit simplement de recueillir des informations sur soi. Il est question d’identifier ses atouts à partir de son expérience personnelle (connaissances, qualités, emplois, compétences, diplômes, état de santé physique et psychologique, etc.), de repérer quels sont les rôles que l’on tient dans différents contextes (famille, association, loisirs, etc.), et de prendre en compte ses goûts, centres d’intérêt, valeurs personnelles, souhaits, ambitions. L’accompagnement de préférence par un CO devra permettre à l’élève de faire son bilan personnel indispensable pour des aspirations professionneles réalistes.

18Dans l’optique d’accompagner l’apprenant dans la construction de son propre projet professionnel, tout en lui donnant un rôle actif, Loisy et al (2011) proposent la démarche portfolio. Appliquée par les auteurs en contexte universitaire, cette démarche consiste à outiller l’apprenant pour qu’il construise son projet personnel. Ce qui nécessite l’accompagnement qui vise à mettre l’étudiant en confiance et à lui apporter une aide technique, à travers des phases successives. D’abord une phase de collecte individuelle des données au cours de laquelle l’apprenant doit revenir sur lui-même, regarder du côté de son trajet et de ses expériences dans un cas ou du côté de ses désirs et de ses goûts dans l’autre. Puis, une phase d’échange au sein d’un groupe. Ici, les apprenants doivent se mettre ensemble, au sein d’un groupe restreint de formation, pour des partages et d’échanges qui participent de l’analyse de l’expérience ou de ce qui est donné à voir de soi. Ces échanges sont un moment-clé de la démarche, car la réflexion permet l’émergence de nouvelles possibilités et elle est aussi un moment de construction de sens. Enfin, une phase de mise en commun des éléments personnels et des informations sur l’environnement. Ici, l’étudiant doit retourner à son portfolio pour continuer à l’alimenter et à le transformer, de manière itérative afin d’aboutir à son e-portfolio.

19De plus pour faciliter la connaissance de soi, l’informatique apparaît comme un outil indispensable. Guichard et Huteau (2006) proposent à cet effet les systèmes analogiques qui visent à apparier un profil décrivant l’individu et un profil décrivant un métier.

20Les CO doivent au préalable disposer de l’information sur les filières d’études et leurs débouchés pour mieux informer les publics cibles. Les moyens tels que les livres, les journaux, les brochures, les adresses électroniques doivent être mis à profit. Par la suite, ils doivent constituer une des bases de données (régulièrement actualisées), et les mettre à la disposition du public concerné. Auteur1 et Référence1 (2013) travaillant sur les CO en service à l’Université de Yaoundé I et à l’Université de Yaoundé II relèvent leur niveau actuel de connaissance des structures de formation professionnelle est moyen (61,5 %), leur niveau actuel de connaissance du système LMD élevé (51,3 %). Sur la base de ces résultats, il est possible de généraliser que, les CO ne sont que moyennement informés sur les filières d’études et leurs débouchés. De plus, ces auteurs montrent que le niveau actuel de connaissance des CO des métiers est faible (43,6 %). Parmi les raisons imputables à ces faibles scores, on note : l’absence ou la rareté des formations continues suivies dans le cadre de l’orientation-conseil, le manque d’expérience ou de formation initiale suffisante dans le champ de l’orientation professionnelle, la perte d’engouement pour l’information sur les métiers.

21Quant à leur niveau actuel de connaissance de la démarche entrepreneuriale, les sujets enquêtés estiment avoir un niveau moyen (48,7 %), ou un niveau faible (35,9 %). En effet, la majorité des CO enquêtés n’ont aucune idée des profils psychologiques des entrepreneurs à succès, des principales étapes dans l’élaboration d’un plan d’affaires (business plan), de la démarche pour le test d’une idée de projet, des principes pour la gestion du développement d’une entreprise et des techniques de vente et/ou de persuasion. Parlant du niveau de connaissance des niches d’emplois, les sujets enquêtés estiment avoir un niveau moyen (53,8 %), voire un niveau faible (30,8 %). Dans ce domaine, certains aspects restaient peu connus des enquêtés. Il s’agit notamment des entreprises en cours de création, le contenu du Document de Stratégie pour la Croissance et l’Emploi (DSCE) et du Programme économique régional (Fozing et Mboning, 2013).

22Enfin, le niveau de connaissance des entreprises privées par les CO enquêtés est faible (46,2 %). Ici, les CO enquêtés n’ont pas une connaissance des aspects tels que les risques de chômage, les conditions de promotion et les perspectives de développement susceptibles de permettre des emplois stables ou de générer des recrutements. Par contre, le niveau de connaissance des techniques de recherche d’emploi par les CO enquêtés est moyen (51,3 %). Les CO sont ainsi moyennement informés sur les réalités du monde du travail et celui de l’emploi (Fozing et Mboning, 2013). Sur cette base, il leur serait impossible de bien informer en retour les demandeurs d’informations sur cette question (parents, élèves).

23Le CO, en tant que fonctionnaire est tenu de respecter les principes éthiques tels que le sens du respect, la ponctualité, la disponibilité, la confiance, la confidentialité, la bienfaisance, la responsabilité professionnelle et sociale, la capacité à prendre des initiatives, la justice, …etc. Bien que la littérature sur le comportement du CO dans les établissements scolaires du Cameroun soit rare, l’étude réalisée par Noundou (2012) rapporte que 52 % d’élèves font confiance au CO en cas de problème personnel et/ou académique. Ce qui n’est pas le cas pour 48 % d’élèves enquêtés. Ces résultats montrent que l’établissement de la confiance entre les CO et les élèves reste encore un objectif à parfaire.

24Dans le contexte de l’orientation, l’aspiration professionnelle constitue « une intention d’avenir fragmentaire pour laquelle le sujet n’est pas en mesure de se représenter efficacement une stratégie d’action lui permettant d’atteindre son but » (Beaucher, 2007, p. 7). Cet auteur dans ses travaux distingue quatre types d’aspirations professionnelles. L’aspiration indéfinie où le jeune est en action mais ne peut énoncer de but. L’aspiration utopique qui ne tient pas beaucoup compte de la réalité et où aucun obstacle n’est perçu par le jeune qui a beaucoup de difficultés à identifier les étapes qui le mèneront à son but. L’aspiration détournée qui fait également mention d’un but qui correspond aux possibilités de l’individu mais où l’action entreprise est hors contexte et ne correspond pas avec le but visé. L’aspiration réaliste qui est très proche du projet professionnel mais où le sujet manque de précisions ou omet certains inconvénients pour ne retenir que les plus attrayants.

25Marcoux-Moisan et al (2010) soulignent que les facteurs qui influencent à la fois le niveau des aspirations et leur évolution sont de trois ordres : les facteurs socioculturels (le sexe du répondant, la structure de sa famille d’origine, le statut socioéconomique de ses parents, son milieu géographique de résidence, l’intensité du travail rémunéré auquel il se livre durant ses études et les interactions sociales susceptibles de l’influencer), les facteurs psychosociaux (la perception de compétence et le sentiment d’appartenance à l’école), les facteurs liés plus étroitement à l’expérience scolaire (la mesure du rendement scolaire, les éléments qui caractérisent le travail de l’élève (temps consacré aux devoirs) et son parcours scolaire (interruption des études, retard scolaire, difficultés diverses)).

26Joye et al (2010) montrent que les facteurs institutionnels et psychosociaux agissent conjointement et contribuent à la « division sexuelle de l’orientation professionnelle». Les facteurs institutionnels sont ici compris comme relevant du « capital social » défini comme « la possession durable de relations plus ou moins institutionnalisées d’interconnaissances et d’inter-reconnaissances». Au Cameroun, ces relations sont essentiellement celles qui sont entretenues avec les membres de la famille, les professionnels de l’enseignement et les membres du groupe de pairs. Ainsi, le réseau social d’un individu va influencer durablement ses goûts, ses loisirs, ses représentations des sphères familiales et professionnelles et finalement ses aspirations et orientations professionnelles. Les aspirations et orientations professionnelles sont également déterminées par la vision du monde des jeunes (aspects psychosociaux), elle-même ancrée au niveau idéologique avec des stéréotypes de sexe partagés par la majorité des adolescents. Au Cameroun particulièrement, les facteurs socioéconomiques (âge de l’étudiant, son niveau d’étude, la catégorie socioprofessionnelle de ses parents, les dépenses consacrées à sa formation et le salaire qu’il recherche) influencent significativement les aspirations professionnelles d’un jeune (Nguetoum, 2007).

Méthodes et outils

27Cette investigation est une recherche quantitative, à considérer sous un angle descriptif de type corrélationnel. La collecte de données a eu lieu dans la Région de l’Ouest, Département de la Mifi, Arrondissement de Bafoussam Ier, au Lycée Bilingue de Bafoussam, auprès des élèves des classes de terminale. Sur le total de 704 élèves des classes de Terminale du Lycée Bilingue de Bafoussam régulièrement inscrits pour le compte de l’année scolaire 2013-2014, un échantillon représentatif de 185 élèves a été prélevé, de sorte que toutes les sections, séries d’études, ainsi que tous les sexes soient représentés.

28Le choix de cette population d’étude vient de ce que les orientations en fin des classes de Troisième et plus particulièrement après le Baccalauréat jouent un rôle déterminant dans la construction des parcours des élèves. La sélection de la ville de Bafoussam (Arrondissement de Bafoussam Ier) se justifie par le fait que, c’est l’une des grandes métropoles urbaines cosmopolites au sein de laquelle les différentes tendances ethniques du pays se trouvent probablement représentées dans les établissements. Ce milieu apparaît, de ce fait, comme le lieu d’un brassage culturel fort intéressant pouvant donner une vision holistique de ce que pourrait être l’objet de notre préoccupation auprès de la population des futurs bacheliers sur l’étendue du territoire national. Et le choix du Lycée Bilingue de Bafoussam se justifie par le fait qu’il s’agit d’un établissement secondaire public d’enseignement général à cycle complet, avec une Section Anglophone et une Section Francophone qui traduit le bilinguisme en vigueur comme politique linguistique de l’Etat. Cet établissement dispose d’un nombre un peu plus élevé de Conseillers d’Orientation par rapport aux autres établissements de la ville.

29Dans le cadre de cette étude, la méthode d’analyse adoptée est la régression dite « logistique ordinale ». Elle s’applique dans le cas où la variable qualitative dépendante est ordinale c’est-à-dire avec des modalités sous forme d’échelle (Stafford et Bodson, 2006). La régression logistique est de fait une approche privilégiée pour effectuer une analyse discriminante car elle cherche à prédire l’appartenance à une catégorie en fonction d’un certain nombre de caractéristiques. La modélisation logistique ordinale qui en découle recourt à une seule équation qui permet d’obtenir à la suite des estimations, des prédictions de probabilités d’occurrence des catégories. Par ailleurs, elle permet de mesurer la dépendance ou l’indépendance entre deux variables (dont au moins la variable dépendante est qualitative). Au regard de la régression logistique, la significativité du modèle et des paramètres estimés est évaluée par le Test de Log-vraisemblance. Le tableau est généré par Statistical Package for Social Sciences (SPSS) pour chaque modèle ou paramètre estimé, la valeur du khi-deux, le nombre de degré de liberté et la significativité.

Résultats et discussions

30Les résultats seront présentés dans des tableaux de valeurs numériques afin d’en assurer une meilleure lisibilité. Il s’agit de vérifier s’il existe oui ou non une liaison significative entre les variables (dépendantes et indépendantes). Les résultats issus de cette procédure sont présentés dans le tableau ci-dessous. Afin de mieux interpréter ces résultats, la régression logistique ordinale ne s’est pas limitée à rechercher uniquement le lien entre les variables. Elle a aussi permis de concevoir un modèle explicatif du phénomène étudié. Dans le cadre de cette étude, les modèles explicatifs des aspirations professionnelles des élèves sont représentés ci-dessous. Ce tableau est un outil qui permet de mieux analyser les variables expliquées en fonction des différentes valeurs prises par les modalités des variables explicatives.

Tableau 1 — Modèles explicatifs des aspirations professionnelles des élèves

Aspirations professionnelles des jeunes

Aspirations indéfinies

Aspirations utopiques

Aspirations détournées

Aspirations réalistes

B

Signif.

B

Signif.

B

Signif.

B

Signif.

Constante

47,602

0,982

46,698

0,981

-46,718

0,987

-49,194

0,981

Consultation du CO

[VI01 =1]

17,145

0,996

-15,092

0,996

13,981

0,995

15,725

0,996

[VI01 =2]

15,749

0,996

-16,582

0,996

13,204

0,996

14,904

0,997

[VI01 =3]

0,738

0,224

0,345

0,535

-0,509

0,456

0,21

0,731

[VI01 =4]

0,104

0,838

-0,328

0,491

-0,671

0,233

0,665

0,201

[VI01 =5]

0b

.

0b

.

0b

.

0b

.

Initiation à la connaissance de soi

[VI02 =2]

-31,758

0,000

-31,918

0,000

44,872

0,963

47,35

0,973

[VI02 =3]

-31,304

0,000

-30,658

0,000

31,104

0,000

31,75

0,000

[VI02 =4]

-31,388

0,000

-30,655

0,000

30,409

0,000

30,809

0,000

[VI02 =5]

0b

.

0b

.

0b

.

0b

.

Information sur les filières d’études et leurs débouchés

[VI03 =1]

29,74

0,991

14,883

0,994

-0,904

1

-16,492

0,994

[VI03 =2]

15,118

0,994

14,971

0,994

-14,303

0,994

-16,236

0,994

[VI03 =3]

16,362

0,994

15,437

0,994

-14,489

0,994

-15,515

0,994

[VI03 =4]

16,077

0,994

15,042

0,994

-14,253

0,994

-16,231

0,994

[VI03 =5]

0b

.

0b

.

0b

.

0b

.

Information sur les réalités du monde du travail et celui de l’emploi

[VI04 =1]

-61,415

0,975

-31,201

0,000

44,099

0,990

48,707

0,972

[VI04 =2]

-31,328

0,000

-31,257

0,000

30,883

0,013

32,703

0,000

[VI04 =3]

-32,092

0,000

-31,602

0,000

31,353

0,029

33,025

0,000

[VI04 =4]

-31,257

0,000

-30,487

0,000

30,821

0,013

32,822

0,000

[VI04 =5]

0b

.

0b

.

0b

.

0b

.

qualités personnelles du CO

[VI05 =2]

-1,285

0,107

-0,997

0,224

1,002

0,277

1,468

0,113

[VI05 =3]

-0,027

0,962

-0,497

0,037

1,083

0,049

1,347

0,016

[VI05 =4]

-0,102

0,837

-0,152

0,043

0,88

0,042

1,185

0,014

[VI05 =5]

0b

.

0b

.

0b

.

0b

.

Ajustement du modèle

1,3 %

10,7 %

4,8 %

0 %

Khi-deux du modèle

33,89 %

13,30 %

26,55 %

46,84 %

VI01 =1 : Variable Indépendante 01équivaut à la modalité pas du tout d’accord

VI01 =2 : Variable Indépendante 01équivaut à la modalité pas d’accord

VI01 =3 : Variable Indépendante 01équivaut à la modalité Neutre (Ni en désaccord, Ni d’accord)

VI01 =4 : Variable Indépendante 01équivaut à la modalité d’accord

VI01 =5 : Variable Indépendante 01équivaut à la modalité tout à fait d’accord

B : Coefficients de l’équation de régression logistique ordinale

a : La modalité de référence est : D’ACCORD

b : Ce paramètre est remis à zéro parce qu’il est superflu.

31Les dernières lignes du tableau permettent de se prononcer sur le degré d’ajustement de chaque modèle. Partant sur la base qu’un modèle est bien ajusté lorsque sa significativité est inférieure ou égale à 5 %, nous pouvons conclure que, seul le modèle représentant les aspirations professionnelles de type utopique n’est pas ajusté (coefficient de significativité =10,7 %>5 %). Toutefois le modèle représentant les aspirations professionnelles de type réaliste est le plus ajusté (coefficient de significativité =0 %<5 %), suivi du modèle représentant les aspirations professionnelles de type indéfini (coefficient de significativité =1,3 % <5 %) et de celui représentant les aspirations professionnelles de type détourné (coefficient de significativité =4,8 % <5 %).

32Le khi-deux du modèle informe que, les aspirations professionnelles de type réaliste sont expliquées à 46,84 % par l’ensemble des variables explicatives. En second lieu, les aspirations professionnelles de type indéfini sont quant à elles expliquées à 33,89 % par l’ensemble des variables explicatives. En troisième position, les aspirations professionnelles de type détourné sont expliquées à 26,55 % par l’ensemble des variables explicatives. Et enfin, les aspirations professionnelles de type détourné sont expliquées à 13,30 % par l’ensemble des variables explicatives.

Influence de la consultation du CO sur les aspirations professionnelles des élèves

33Le tableau ci-dessus indique qu’il n’existe aucun lien de dépendance entre la consultation du CO et les aspirations professionnelles des élèves (coefficient de significativité >5 %). Pourtant, les tris à plat montrent que 82,3 % d’élèves consultent le CO pour ce qui est de leurs aspirations professionnelles (75,7 %) et sont satisfaits des échanges (50,2 %). Les tableaux descriptifs ressortent également que 10,5 % d’élèves qui consultent le CO ont des aspirations professionnelles indéfinies. Ce taux est de 24,9 % pour les aspirations professionnelles utopiques. Il passe à 11,6 % pour les aspirations professionnelles détournées. Et enfin à 27,1 % pour les aspirations professionnelles réalistes. Ces faibles taux peuvent justifier le fait que la consultation du CO n’ait aucune incidence significative sur chacun des types d’aspirations professionnelles des élèves.

34Notons néanmoins que, contrairement à l’étude réalisée par Bomda et al (2010) qui corroborait un faible taux de consultation des CO par les élèves, des avancées sont perceptibles à l’heure actuelle dans ce domaine. Les résultats de la présente étude montrent que les élèves consultent de plus en plus le CO et sont satisfaits des échanges qu’ils ont avec lui. Toutefois, pour que cette consultation du CO influence significativement les aspirations professionnelles des élèves, d’autres paramètres doivent être pris en considération. Il faudrait notamment d’une part que les CO soient outillés en matière de connaissance de soi, de connaissance des milieux éducatifs, de travail et de l’emploi ; et d’autre part, les élèves doivent avoir une idée tout au moins vague de ce qu’ils ont l’intention de faire. Ainsi les échanges avec le CO seront précis et pourront de ce fait influencer significativement les aspirations professionnelles des élèves.

Influence de l’initiation à la connaissance de soi sur les aspirations professionnelles des élèves

  • 1 Valeur du coefficient de l’équation de régression logistique ordinale. Les coefficients B négatifs (...)

35Les résultats de l’estimation indique qu’il existe un lien significatif entre l’initiation à la connaissance de soi et chacun des types d’aspirations professionnelles des élèves (coefficient de significativité<5 %). Les élèves qui optent pour « pas d’accord » sur la question d’initiation à la connaissance de soi ([VI02 =2]) ont tendance à développer des aspirations professionnelles de type indéfini (B1 =-31,758) plus que ceux de type utopique (B =-31,918<-31,758). Pour les élèves qui optent pour « neutre » sur cette question ([VI02 =3]), certains ont tendance à développer des aspirations professionnelles de type réaliste (B =31,75) suivi de ceux de type détourné (B =31,104<31,75). Tandis que d’autres ont plutôt tendance à développer des aspirations professionnelles de type utopique (B =-30,658) suivi de ceux de type indéfini (B =-31,304 <-30,658). Une pareille conclusion se dévoilent pour les élèves qui optent pour « d’accord » sur la question d’initiation à la connaissance de soi ([VI02 =4]).

36Les données descriptives corroborent cette conclusion. En effet, 19,3 % d’élèves enquêtés qui affirment se connaître ont des aspirations professionnelles réalistes, tandis que seulement 8,8 % d’élèves enquêtés qui affirment aussi se connaître ont des aspirations professionnelles détournées, d’une part. D’autre part, 13,3 % d’élèves enquêtés qui affirment se connaître ont des aspirations professionnelles utopiques, tandis que seulement 5 % d’élèves enquêtés qui affirment se connaître ont des aspirations professionnelles indéfinies. La conclusion qui se dégage de cette analyse est que l’initiation à la connaissance de soi contribue à développer chez les élèves des aspirations professionnelles, plus réalistes que détournées ou plus utopiques qu’indéfinies.

37Il apparaît dont indispensable pour les ministères en charge de l’éducation de doter le CO des techniques et outils appropriés (tests psychologiques, logiciels spécifiques, etc.), d’initier des formations continues (sur des thèmes comme : estime de soi, affirmation de soi, bilan personnel, etc.), afin qu’il puisse accompagner efficacement les élèves en matière de connaissance de soi.

Influence de l’information sur les filières d’études et leurs débouchés sur les aspirations professionnelles des élèves

38Le lien est inexistant (coefficient de significativité >5 %) entre l’information sur les filières d’études et leurs débouchés et les aspirations professionnelles. Les données descriptives montrent que 42 % des sujets enquêtés admettent être biens informés les filières d’études universitaires qui débouchent sur les professions auxquels ils aspirent. Ce taux passe à 40,4 % pour ce qui est de l’information sur les grandes écoles et à 33,7 % quand il s’agit de l’information sur les instituts privés d’enseignement supérieur. De même, 5,6 % d’élèves qui admettent être biens informés sur les filières d’études et leurs débouchés ont des aspirations professionnelles indéfinies. Ce taux est de 11,7 % pour les aspirations professionnelles utopiques. Il passe à 5,6 % pour les aspirations professionnelles détournées. Et enfin à 15,5 % pour les aspirations professionnelles réalistes. Ces faibles taux peuvent justifier le fait que l’information sur les filières d’études et leurs débouchés n’ait aucune incidence significative sur chacun des types d’aspirations professionnelles des élèves.

Influence de l’information sur les réalités du monde du travail et celui de l’emploi sur les aspirations professionnelles des élèves

39Il existe un lien significatif entre l’information sur les réalités du monde du travail et celui de l’emploi et chacun des types d’aspirations professionnelles des élèves (coefficient de significativité < 5 %). Certains élèves qui optent pour « pas d’accord » sur la question d’information sur les réalités du monde du travail et celui de l’emploi ont tendance à développer des aspirations professionnelles de type réaliste (B =32,703) suivi de ceux de type détourné (B = 30,883<32,703). Tandis que d’autres vont plutôt développer des aspirations professionnelles de type utopique (B =-31,257) suivi de ceux de type indéfini (B = -31,328<-31,257). Une pareille conclusion se dévoile pour les élèves qui optent pour « neutre » ou pour « d’accord » sur cette question d’information sur les réalités du monde du travail et celui de l’emploi.

40En effet, 7,2 % d’élèves enquêtés qui affirment être biens informés sur les réalités du monde du travail et celui de l’emploi ont des aspirations professionnelles réalistes, tandis que seulement 2,8 % d’élèves enquêtés qui affirment être biens informés sur cette question ont des aspirations professionnelles détournées, d’une part. D’autre part, 3,3 % d’élèves enquêtés qui affirment être biens informés sur les réalités du monde du travail et celui de l’emploi ont des aspirations professionnelles utopiques, tandis que seulement 2,8 % d’élèves enquêtés qui affirment être biens informés sur cette question ont des aspirations professionnelles indéfinies. La conclusion qui se dégage de cette analyse est la suivante : l’information sur les réalités du monde du travail et celui de l’emploi contribue à développer chez les élèves des aspirations professionnelles, plus réalistes que détournées ou plus utopiques qu’indéfinies.

Influence des qualités personnelles du CO sur les aspirations professionnelles des élèves

41Il existe un lien significatif entre les qualités personnelles du CO et les aspirations professionnelles de type utopique, détourné et réaliste chez les élèves (coefficient de significativité < 5 %). Les élèves qui optent pour « neutre » en ce qui concerne les qualités personnelles du Conseiller d’orientation ont tendance à développer des aspirations professionnelles de type réaliste (B =1,347), suivi de ceux de type détourné (B =1,083<1,347) ou des aspirations professionnelles de type utopiques (B =-0,497). Une pareille conclusion se dévoile pour les élèves qui optent pour « d’accord » en ce qui concerne les qualités personnelles du Conseiller d’orientation.

42En effet, 13,3 % d’élèves enquêtés qui se sont prononcés sur les qualités personnelles du Conseiller d’orientation ont des aspirations professionnelles réalistes, contre 6,1 % d’élèves enquêtés qui se sont prononcés sur la question ont des aspirations professionnelles détournées. La conclusion qui se dégage de cette analyse est la suivante : les qualités personnelles du Conseiller d’orientation contribuent à développer chez les élèves des aspirations professionnelles, plus réalistes que détournées ou utopiques.

Conclusion

43Cette recherche part du postulat selon lequel l’une des causes du chômage des jeunes diplômés au Cameroun peut être liée au fait que les jeunes ne soient pas assez assistés par des professionnels dans la consolidation de leurs aspirations professionnelles, meilleur gage d’une insertion socioprofessionnelle. Et, étant donné que, nourrir des aspirations professionnelles cohérentes nécessite de combiner une multitude de facteurs (difficiles à saisir), le CO de par ses compétences et les missions qui lui sont assignées apparaît comme l’accompagnateur idéal susceptible d’aider les jeunes à passer des aspirations professionnelles indéfinies, utopiques ou détournées aux aspirations professionnelles réalistes.

44L’initiation à la connaissance de soi contribue à développer chez les élèves des aspirations professionnelles, plus réalistes que détournées ou plus utopiques qu’indéfinies. L’information sur les réalités du monde du travail et celui de l’emploi contribue à développer chez les élèves des aspirations professionnelles, plus réalistes que détournées ou plus utopiques qu’indéfinies. Les qualités personnelles du CO contribuent à développer chez les élèves des aspirations professionnelles, plus réalistes que détournées ou utopiques.

45Sur la base de ces résultats, il convient de retenir que le CO est un partenaire incontournable et les élèves doivent se laisser accompagner par ce professionnel afin de passer des aspirations professionnelles indéfinies, utopiques ou détournées aux aspirations professionnelles réalistes qui débouchent sur des projets professionnels faisables. Ce qui nécessite au préalable que le CO soit très outillé en matière de connaissance de soi, de connaissance des milieux éducatifs, de travail et de l’emploi. Pour ce faire, il est judicieux pour les ministères en charge de l’éducation de le doter d’un ensemble de techniques et outils (logiciels spécifiques, tests psychologiques, bases de données actualisées, documents pédagogiques homologués, etc.), d’initier des formations continues (sur des thèmes comme : estime de soi, affirmation de soi, bilan personnel, recherche d’emploi, montage de projet et création d’entreprise, etc.).

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Notes

1 Valeur du coefficient de l’équation de régression logistique ordinale. Les coefficients B négatifs traduisent le fait que les modalités de la variable indépendante concernée évoluent en sens inverse par rapport à la variable dépendante et, doivent être comparés entre eux. Dans la même logique, les coefficients B positifs ne peuvent être comparés qu’entre eux.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Dong Nguetsop Frosine Merveille et Fozing Innocent, « Aspirations professionnelles de jeunes bacheliers au Cameroun : l’influence de la pratique de l’orientation scolaire revisitée », Éducation et socialisation [En ligne], 42 | 2016, mis en ligne le 23 octobre 2016, consulté le 26 mai 2017. URL : http://edso.revues.org/1863 ; DOI : 10.4000/edso.1863

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Auteurs

Dong Nguetsop Frosine Merveille

Université de Yaoundé I, Cameroun

Fozing Innocent

Université de Yaoundé I, Cameroun

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