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Dossier

Quels espaces scolaires pour le bien-être relationnel ? Enquête sur le ressenti des collégiens français

Thibaut Hébert et Éric Dugas

Résumés

Il s’agit d’observer à travers une enquête menée dans différents collèges quels espaces scolaires sont ressentis par les élèves comme les moins et les plus sécurisants. Autrement dit, quels aménagements spatiaux peuvent être réfléchis afin de garantir leur sentiment de sécurité et in fine leur bien-être. Les résultats ont révélé que les espaces laissés sans surveillance sont perçus comme insécurisant par les collégiens (n = 544). Chez les plus jeunes, la cour de récréation est particulièrement anxiogène alors que les plus âgés ressentent de l’insécurité devant le collège. Chez ces jeunes, les garçons stigmatisent les toilettes alors que les filles pointent les escaliers. Chez les plus âgés, les garçons s’illustrent par davantage de peur dans les vestiaires EPS. Les tendances énoncées à travers cet article appellent à une réflexion sur les espaces scolaires en intégrant les nouvelles perspectives pédagogiques et le bien-être relationnel des usagers des établissements scolaires.

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Texte intégral

1L’analyse diachronique de l’espace scolaire sur ces derniers siècles révèle qu’il n’a cessé de se transformer au fil des époques. Plus spécifiquement, l’évolution architecturale des établissements scolaires apparaît concomitante à l’essor de conceptions pédagogiques. Effectivement, au XVIIIè siècle, les établissements scolaires construits sur un modèle claustral font écho à une pédagogie traditionnelle dirigée par l’Église (Prost, 2014). À partir de 1880, les lycées français, bâtis spatialement comme des prisons et des casernes, répondent à une pédagogie de l’embrigadement des corps et des esprits (Foucault, 1975). Enfin, le courant hygiéniste des années 1930 est à l’initiative des écoles de plein air, ouvertes sur la nature (Châtelet, 2003).

  • 1 L’appellation « Pailleron » fait référence à l’incendie d’origine criminelle, en 1973, d’un collège (...)
  • 2 Rappelons qu’à partir de 1980, le nombre d’établissements scolaires en France commence à décroître (...)

2Quant aux années 1950, elles vont marquer un premier tournant dans les conceptions architecturales des établissements scolaires. Et c’est précisément la démocratisation de l’enseignement qui va quelque peu éloigner le bâti des perspectives pédagogiques. Les politiques sont désormais contraints de « faire face à l’afflux des élèves et construire rapidement des bâtiments en limitant au maximum leur prix. En même temps, l’idéal de démocratisation leur paraissait appeler la généralisation de nouvelles formes d’enseignement plus centrées sur l’autonomie des élèves » (Derouet-Besson, 1996, p. 102). De fait, entre 1960 et 1975, l’État fait construire des bâtiments modulaires, nommés communément « Pailleron »1. Malgré cette massification des effectifs, l’Éducation Nationale promeut une pédagogie différenciée et encourage le décloisonnement des espaces d’apprentissage (Forster, 2004). Il s’agit ici de dépasser le mythe de la classe « homogène ». Elle doit néanmoins faire face à une forme d’immobilisme de la part des enseignants et des parents et doit se résoudre à conserver le modèle pédagogique transmissif. Depuis les années 1975 et la mise en action du collège unique, c’est donc par le façonnage de normes institutionnelles, comme la transmission des savoirs et la socialisation, que vont émerger des collèges et lycées construits pour affirmer une pédagogie traditionnelle ou l’enseignant est porteur de savoir et l’élève apprenant2.

3Plus récemment, un rapport de l’OCDE (2008), consacré aux environnements éducatifs de demain, rappelle que de grandes mutations transforment l’éducation. Autrement dit, la massification scolaire, le renouvellement de la pédagogie, les technologies d’information et de la communication pour l’enseignement (TICE) ainsi que la décentralisation en France (Musset, 2012), la baisse du taux de fécondité, l’essor des usages sociaux du numérique, la mondialisation rapide de l’économie ou l’augmentation du nombre de familles monoparentales (Theisens, 2008) sont parmi les éléments qui font changer l’école et, in fine, l’espace scolaire. Comme le souligne Rigolon (2010, p. 1), le choix architectural d’un établissement scolaire

dépend des caractéristiques spécifiques de l’école, du niveau d’éducation et du nombre d’élèves. Mais il dépend également de la philosophie de l’école en matière d’éducation, des conditions climatiques et de son emplacement dans la région (urbain, suburbain ou rural). Le modèle pédagogique en particulier, qui englobe différentes modalités d’apprentissage, a en général une forte influence sur l’implantation dans l’espace du bâtiment.

  • 3 Ce constat fait suite à des entretiens réalisés auprès de trois architectes ayant œuvré en 2014 sur (...)

4Par ailleurs, depuis 1986, les réflexions polycentriques associées à la décentralisation et la multiplication des acteurs dans les programmes de constructions ne semblent pas favoriser l’attention sur le lien entre les modèles pédagogiques et les perspectives architecturales. En d’autres termes, l’articulation entre pédagogie et espaces scolaires semble concurrencée par des considérations plus environnementales, esthétiques et financières. En effet, à l’exception de l’élargissement des couloirs et d’une réflexion autour du centre de documentation et d’information (CDI), les principales évolutions dans les pratiques de construction portent davantage sur le choix des matériaux, les exigences bioclimatiques et de basse consommation que sur la redéfinition des espaces de socialisation et d’apprentissage3.

5Par conséquent, une réflexion de fond sur l’espace scolaire dans sa dimension physique ne peut aujourd’hui être circonscrite uniquement aux sphères des collectivités territoriales, architecturales et enseignantes. Dit autrement, le monde de la recherche, qui s’est trop peu aventuré sur le terrain éducationnel des espaces scolaires, doit aussi contribuer à délimiter les contours d’une pensée sur ces espaces. À ce jour, l’intérêt porté à cette thématique par quelques chercheurs permet de mieux cerner et comprendre cette notion d’« espaces scolaires » ; en voici une succincte revue de littérature.

Qu’entend-on par espaces scolaires ?

6Au cours d’une recherche, Sgard et Hoyaux (2006) ont questionné l’espace scolaire dans une perspective de construction des territoires chez les lycéens. Ils ont alors pris soin de noter que l’espace scolaire, qui renvoie à « l’espace géré par l’établissement scolaire, révèle une grande originalité, une étonnante complexité derrière son apparente banalité » (Sgard et Hoyaux, ibid., p. 89). Dans leur approche, ils tentent de dégager plusieurs invariants de l’espace scolaire afin de mieux en définir le concept. Ainsi, l’espace scolaire se veut « spécifié », « facilement identifiable », fragmenté spatialement, socialement, culturellement et particulièrement normé.

  • 4 Dans un rapport de l’OCDE datant de 2010, Rigolon propose une classification des différents plans d (...)

7Les espaces scolaires, que l’on définit comme « l’ensemble des lieux dédiés aux différentes formes d’apprentissage des savoirs et de socialisation de celles et ceux qui les fréquentent » (Mazalto 2013, p. 3), doivent désormais être réfléchis par les architectes, les pédagogues, les collectivités territoriales et les chercheurs, non pas comme une infrastructure passive mais comme un espace éducatif devant faciliter la transmission des savoirs et le bien-être relationnel. Comme le souligne justement Derouet-Besson (2007), « la dimension spatiale des situations pédagogiques et éducatives » doit être appréhendée dès les programmes de construction ou de rénovation. Plus particulièrement, les collèges français, construits très majoritairement sur un modèle de type « cour »4, « suivent le schéma classique démodé, constitué par un couloir qui donne accès aux salles de classe » (Rigolon, 2010, p. 3). Ici, les lieux de circulation (couloirs, escaliers, hall, etc.), beaucoup trop nombreux, devraient laisser place à des espaces plus polyvalents favorisant une pédagogie innovante ; car ces lieux sont particulièrement mis en valeur dans les constructions de type « bloc ». Or, aujourd’hui, seules la cour de récréation, la bibliothèque et parfois la cantine sont réfléchies comme des espaces du « bien vivre ensemble ».

8Désormais, pour un bon nombre de chercheurs, pédagogues ou spécialistes de l’architecture scolaire, un lien doit être établi entre les espaces scolaires et l’efficacité des apprentissages, le climat général dans l’établissement, la qualité des comportements, l’ouverture sur l’extérieur (Mazalto, 2013) et le bien-être des élèves.

9De ce point de vue, l’espace scolaire n’est pas neutre (Musset, 2012), « il doit [même] être interrogé sur son sens au regard de la pédagogie » (Châtelet, 2004, p. 10) et, in fine, se centrer davantage sur l’élève. Car l’architecture et la pédagogie doivent « vivre une relation forte. Au centre du débat entre les collectivités et l’État, dans le cadre de compétences partagées, se trouvent les usagers, mais aussi l’équilibre à établir entre la qualité architecturale, signal dans l’espace, et l’adaptation permanente aux exigences nouvelles d’accueil et de formation » (Pourchet, 2005, p. 3).

10Une réflexion sur les espaces scolaires, plus particulièrement l’impact sur le bien-être relationnel et les courants théoriques et didactiques, paraît d’autant plus indispensable qu’un rapport de l’OCDE (2008) fait état d’une qualité de vie des élèves insuffisante à l’intérieur des établissements. D’ailleurs, si les espaces scolaires sont normés, ils peuvent être aussi le théâtre de violences plus ou moins explicites, plus ou moins récurrentes. Autrement dit, sachant que le climat scolaire et l’effet établissement influencent les apprentissages (Cousin, 1998), les orientations des élèves (Durut-Bellat et Mingat, 1988) ou encore sur les violences (Debarbieux, 2004), il serait judicieux que les espaces scolaires et leur circulation – dédiés aux connaissances (savoirs), capacités (savoir-faire) et attitudes (savoir-être) –, soient interrogés auprès des usagers des établissements scolaires.

11C’est pourquoi nous avons réalisé une enquête questionnant le ressenti des élèves aux différents espaces de leur établissement.

12Il a été ainsi confronté le sentiment de sécurité et d’insécurité des élèves en fonction des différents espaces scolaires qu’ils investissent. Précisons que le sentiment d’insécurité, que nous devons distinguer de l’insécurité (Augoyard et Leroux, 1992), « ne se réduit pas à la fréquence de la victimation (c’est-à-dire l’expérience personnelle de la violence) ou la pression écologique (leur fréquence dans un lieu donné) des désordres, mais il en dépend pourtant au point que, socialement, leurs variations à la baisse peut faire s’effondrer les inquiétudes » (Roché, 1998, p. 274). En d’autres termes, questionner les élèves sur leurs représentations du danger au sein des différents espaces scolaires suppose une réflexion sur l’impact des espaces scolaires sur le bien-être des élèves.

13Plus largement, au travers de cet article, il s’agit d’interroger l’espace scolaire, non plus comme un lieu exclusif de transmission des savoirs et de socialisation, mais comme un environnement innovant au service de pédagogies plus coopératives et du « mieux-vivre » ensemble.

Méthodologie

14Pour répondre à ces questions, nous avons réalisé une enquête, s’étalant de janvier à mars 2014, au sein de deux collèges publics auprès desquels nous avions préétabli des contacts avec les chefs d’établissement et les équipes pédagogiques. Le choix s’est porté sur ces deux établissements scolaires car ils se révélaient homogènes au regard des caractéristiques suivantes : une architecture de type « cour » (configuration dominante en France), quasiment le même nombre d’élèves (près de 630), une localisation « péri-urbaine » en Province et quasiment le même niveau socio-économique (pour la majorité, classes intermédiaires). Cinq cent quarante-quatre collégiens parmi lesquels 266 filles et 278 garçons, ont participé à cette enquête. Nous avons réparti ces répondants en deux catégories : tous les élèves de sixième (11-12 ans) et de troisième (15-16 ans) des deux établissements (cf. tableau 1). Après avoir neutralisé ces variables, nous avons voulu analyser les différences éventuelles liées à deux principales variables explicatives : le sexe et l’âge (en prenant les deux extrêmes, à savoir les plus jeunes et les plus âgés du collège). Effectivement, une enquête sur le climat scolaire dans les collèges publiques (MENJVA, DEPP, 2011) a laissé transparaître des différences de perceptions entre les garçons et les filles. Dans le collège, celles-ci se sentent davantage en sécurité que les garçons alors qu’aux alentours de l’établissement, les résultats s’inversent. Dès lors, le genre peut être une variable pertinente à interroger et croiser eu égard aux perceptions distantes entre les filles et les garçons. Il semble aussi congru de convoquer la variable « âge » car « plus les acteurs sont jeunes, plus ils sont sensibles à leur environnement » (Pourchet, 2005, p. 3) et leur bien-être diminue avec l’ancienneté au collège (Hubert, 2011).

Tableau 1 — Effectifs des répondants selon l’âge et le genre

Genre

Âge

G

F

11-12

15-16

Elèves

n =544

278

266

279

265

15Précisons qu’au vu de notre problématique, selon Rigolon (2010), le modèle architectural de type « cour », qui puise sa genèse dans le passé, est toujours très appliqué de nos jours, notamment lorsque les programmes de construction veulent donner beaucoup d’importance aux espaces extérieurs. Cette zone extérieure protégée est alors « facile à surveiller et psychologiquement rassurante » (Rigolon, 2010, p. 3). Selon lui, ces établissements ont deux effets dominants : en premier lieu, ils participent à la création d’un sentiment de propriété dans la communauté scolaire et, en second lieu, ils procurent chez les usagers un sentiment de bien-être du fait d’avoir le sentiment de se retrouver « à l’intérieur d’une zone fermée proposant différents degrés d’ouverture » (Rigolon, ibid., p. 3). Enfin, les collèges de type « cour » ont la particularité de disposer d’espaces intérieurs communs « conçus comme de simples lieux de circulation ».

16L’enquête proposée est organisée en deux volets. Il s’agit en premier lieu d’obtenir de la part des 544 collégiens le classement hiérarchique des trois lieux scolaires ressentis par les élèves comme les moins sécurisants et, en second lieu, le classement des trois lieux scolaires ressentis par les élèves comme les plus sécurisants. À l’aide d’un tableau, les répondants devaient classer de 1 à 3 les espaces qu’ils ressentaient comme les moins sécurisants (colonne de gauche) et les plus sécurisants (colonne de droite). Voici la teneur de l’énoncé proposé aux élèves pour répondre à l’enquête :

Dans la colonne de gauche, classe, parmi les propositions suivantes, de 1 à 3, les lieux scolaires qui, selon toi, sont les moins sécurisants pour les élèves (le 1 étant le lieu le moins sécurisant).

Dans la colonne de droite, classe, parmi les propositions suivantes, de 1 à 3, les lieux scolaires qui selon toi, sont les plus sécurisants pour les élèves (le 1 étant le lieu le plus sécurisant).

17Le choix est porté sur les principaux lieux qui représentent l’espace scolaire tant dans leur spécificité éducative que dans leur fréquence d’utilisation par les élèves. Ces espaces circonscrits émanent d’observations in vivo dans plusieurs collèges et sont issus de différentes enquêtes portant sur cette thématique (Prairat, 2007 ; Debarbieux, 2011 ; Joing et Vors, 2015, etc.). Sont alors proposés des espaces de circulation (couloirs, escaliers), des espaces d’apprentissage (classe, gymnase, stade), des espaces d’intimité (vestiaires d’éducation physique et sportive, toilettes) des espaces périmétriques (devant le collège, arrêt de bus et parking à vélo) et des espaces de détente (cour de récréation, cantine).

18Le choix des espaces étant explicité, terminons ce chapitre méthodologique, en précisant l’outil retenu pour le recueil des données : nous avons utilisé le logiciel « Questions Data 6 » pour l’exploitation des questionnaires. Il permet notamment de procéder à des tris croisés (khi2) à l’aide d’un tableau de contingence. Ce dernier teste classiquement l’existence d’une « relation » statistique entre deux variables et, le cas échéant, établit la forme de cette relation (khi2 total et surtout khi2 « par case » pour chaque tableau de contingence dont les modalités sont multiples/lignes et colonnes). Afin d’interpréter ces données, notons que lorsque la case est statistiquement significative, par rapport à l’effectif théorique, le résultat sera suivi d’un « + » ou d’un « – ».

19Enfin, précisons que la passation des questionnaires s’est déroulée, pour tous les élèves interrogés, en classe entière, dans une salle de cours et au début d’une séance disciplinaire. Afin de faciliter la compréhension des questions, de conforter les élèves face à des craintes de non confidentialité et de maintenir des conditions de passation stables, nous étions présents auprès de l’enseignant. À noter que tous les présents ont accepté de répondre au questionnaire.

20De ce cadrage théorique et méthodologique découlent deux hypothèses :

  • Il existe des différences de perception entre les espaces du dedans et du dehors.

  • L’âge et le genre des élèves engendrent des perceptions distinctes du sentiment d’insécurité dans les différents lieux du collège.

Résultats et discussion

Résultats globaux

21En premier lieu, il s’agit de faire un point sur les résultats globaux. Les résultats révèlent que certains espaces sont ressentis par les collégiens comme plus insécurisants que d’autres espaces (cf. figure 1 ci-après). Pour illustration, près de 47 % des élèves interrogés classent la « cour de récréation » parmi les trois lieux ressentis comme les moins sécurisants. Les « toilettes » (46 %) et « devant le collège » (46 %) complètent ce classement. Ce premier histogramme dévoile aussi une certaine homogénéité des réponses : plusieurs espaces récoltent un grand nombre de réponses. C’est notamment le cas de l’« arrêt de bus » (36 %), des « escaliers » (30 %), des « vestiaires EPS » (30 %) et des « couloirs » (24 %). Autrement dit, les collégiens ressentiraient de l’insécurité dans les espaces périmétriques (devant le collège et l’arrêt de bus), les espaces d’intimité (toilettes et vestiaires), les espaces de circulation (escaliers et couloirs) et l’espace de détente (cour).

Figure 1 — Les espaces scolaires les moins sécurisants pour les élèves. Agrégation des trois choix effectués par les collégiens (n = 544).

Figure 1 — Les espaces scolaires les moins sécurisants pour les élèves. Agrégation des trois choix effectués par les collégiens (n = 544).

22Concernant les extérieurs du collège, ces premiers résultats font écho à une étude réalisée, hors de nos frontières, par la Direction de la Santé Publique (DSP) de Montréal (2005), qui révèle un sentiment de peur ressenti par les élèves sur le chemin de l’école à hauteur de 30 % à 35 %.

23Par ailleurs, Roché (1998, ibid.) constate que « le sentiment d’insécurité ne se réduit pas à la fréquence de victimation (…) mais il en dépend pourtant... » Par conséquent, à l’intérieur du collège, la stigmatisation des nombreux espaces amènent à réellement prendre en considération l’augmentation des violences, ces faits qui sont « que très rarement pénalisées mais dont la masse peut générer des difficultés importantes pour ceux qui les subissent » (Debarbieux et Fotinos, 2012, p. 12) et qui jouent « un rôle important dans la formation de la peur » (Garoscio, 2006, p. 33-34).

24Concernant le classement des lieux ressentis comme les plus sécurisants, sans grande surprise, les espaces d’apprentissage (classe et gymnase) ainsi que la cantine figurent largement en tête de ce classement. À titre d’exemple, près de 80 % des élèves interrogés ordonnent la « classe » dans les trois lieux les plus sécurisants.

25De plus, les lieux laissés sans surveillance apparaissent significativement moins sécurisants que les lieux surveillés (p = 0,5) ; ce qui ravive tout d’abord l’éternel débat sur les moyens humains à l’intérieur des établissements, mais aussi la réflexion sur une redéfinition de l’architecture des établissements scolaires. Ce constat corrobore certains travaux sur le bullying où l’on note que les intimidations se déroulent principalement dans les espaces où la présence des adultes est minimale (Farrington, 1993).

26Au vu de ces résultats, l’hypothèse initiale selon laquelle il y aurait une différence de perception du sentiment d’insécurité entre les espaces du dehors et du dedans ne peut pas être aussi affirmée puisque certains espaces intérieurs (toilettes, vestiaires, couloirs) génèrent autant que les espaces périmétriques un sentiment d’insécurité.

27Dès lors, n’est-il pas envisageable de construire des établissements en repensant (minimisant) les couloirs et escaliers sachant que ces espaces sont anxiogènes chez les élèves ? De la même façon, la cour de récréation ne doit-elle pas subir un profond réaménagement spatial pour que la détente et le divertissement prédominent sur ce sentiment d’insécurité ? D’autant que la cour de récréation est l’espace le moins sécurisant pour les élèves et que seul un élève sur quatre la classe parmi les trois lieux les plus sécurisant du collège. Comme le souligne Mazalto (2013), les aménagements proposés pour l’espace récréatif sont trop insignifiants et peu adaptés aux préoccupations des collégiens et lycéens.

28Par ailleurs, dans une étude consacrée au sentiment d’insécurité chez les personnels de direction, Debarbieux et Fotinos (2012, p. 24) constatent « que très peu de variables indépendantes sont significativement corrélées à ce sentiment de sécurité : ni le genre, ni l’âge, ni l’ancienneté dans la fonction, ni le fait d’avoir un établissement sécurisé ou vidéosurveillé, ni le nombre de surveillants ou de professeurs, ni l’effectif de l’établissement, ni le fait d’avoir un référent police ou un plan de prévention de la violence ne sont explicatifs d’une baisse ou d’une montée de ce sentiment d’être personnellement en sécurité ».

29En est-il de même concernant le sentiment d’insécurité des élèves en fonction de deux variables indépendantes invoquées : l’âge et le genre.

Résultats liés à la variable « âge »

30Retenons que les classements obtenus divergent quelque peu sans pour autant que les distinctions se révèlent significatives. Lorsque l’on procède à l’agrégation des trois lieux les moins sécurisants, les plus jeunes élèves (11-12 ans) se montrent davantage en insécurité que les plus âgés (14-15 ans) dans la cour de récréation et les escaliers, alors que les élèves en classe de 3è ressentent plus d’insécurité que les 6è devant le collège et dans les vestiaires EPS.

31En revanche, si l’on regarde précisément le lieu le moins sécurisant du collège (choix 1), des distinctions plus marquées apparaissent entre les 6è et les 3è (cf. figure 2). En effet, les plus jeunes identifient la cour de récréation comme le lieu le moins sécurisant (= 0,10) alors que les plus âgés pointent le devant du collège (p = 0,05). Si bien que des différences significatives se cristallisent entre les 6è et les 3è pour le devant du collège.

Figure 2 — L’espace scolaire le moins sécurisant pour les élèves. Le point de vue des collégiens en fonction de leur âge (choix 1).

Figure 2 — L’espace scolaire le moins sécurisant pour les élèves. Le point de vue des collégiens en fonction de leur âge (choix 1).

32Deux suggestions peuvent être émises afin d’éclairer ces tendances. En premier lieu, les 6è peuvent ressentir moins d’insécurité que les 3è devant le collège en raison d’un temps passé devant l’établissement inférieur à celui des 3è. Cela peut se justifier par la volonté des parents de venir chercher les enfants les plus jeunes à la sortie des cours. Or, nous savons que les relations à un espace « doivent toujours être intégrées dans une compréhension du lieu comme espace-temps » (Fischer, ibid., p. 49). Il s’agit ici de prendre en considération l’impact du temps d’occupation d’un lieu sur le sentiment d’insécurité lié à ce lieu. Et les collégiens les moins âgés semblent particulièrement impactés par l’insécurité dans la cour de récréation, car cet espace ne semble pas adapté aux activités auxquelles ils souhaitent s’adonner mais aussi à l’hétérogénéité des publics présents dans la cour. Car si le repos est privilégié par les élèves dans la cour de récréation, Mazalto (2013) constate que les 6è recherchent davantage les activités motrices dans cette dernière. Contrairement aux 3è, ils ambitionnent les courses et les jeux avec ou sans ballon. Alors qu’à l’école maternelle, la récréation est vécue par les élèves comme un « instant de détente et de défoulement dans la journée scolaire, ce moment est apprécié des élèves qui s’en saisissent pour l’alimenter de leurs jeux » (Delalande, 2005, p. 23), la stigmatisation de la cour de récréation par les 6è révèle vraisemblablement que la cour n’est plus pour eux un espace de divertissement mais plutôt un lieu de tensions. En fin de compte, ces plus jeunes collégiens semblent particulièrement sensibles à cette « microsociété, avec ses codes, ses règles » (Gayet, 2003) ; d’ailleurs, les codes et règles sont souvent orchestrés par les plus « vieux ». À l’instar des psychosociologues qui évoquent l’influence de la dominance territoriale (dans Fischer, 2011), la cour de récréation peut faire l’objet de « zones d’emprise » de la part des plus âgés. En d’autres termes, ces derniers exerceraient une forme de droit de possession de cet espace.

33Aussi, le passage d’une école primaire – au sein duquel les élèves font figure de « grands » – au collège où le statut de « petit » devient évident, constitue un tournant dans la perception que ces jeunes se font de la récréation. Toujours désireux d’y vivre un moment de détente (Mazalto, 2013), la réalité apparaît bien plus incertaine.

34Si les résultats précédents ont laissé apparaître des différences entre les plus jeunes et les plus âgés, notamment lorsqu’il s’agit d’identifier l’espace le moins sécurisant (choix 1), observons de la même manière si des différences apparaissent selon le genre.

Résultats liés à la variable « genre »

35Lorsqu’il s’agit d’extraire les trois lieux les moins sécurisants, on relève que des différences se cristallisent autour de trois types d’espaces : les garçons semblent ressentir un sentiment d’insécurité dans les espaces d’intimité alors que les filles stigmatisent davantage les espaces périmétriques et les espaces de circulation. Lorsque l’on s’attarde uniquement sur le choix 1 des collégiens (cf. figure 3 ci-dessous), nous observons que ces différences s’affirment significativement autour des toilettes pour les garçons (p = 0,01) alors que les filles se distinguent significativement par un sentiment de peur, d’anxiété devant le collège (p = 0,01) et, à moindre égard, dans les escaliers (= 0,10).

Figure 3 — L’espace scolaire le moins sécurisant pour les élèves. Le point de vue des collégiens en fonction de leur sexe (choix 1).

Figure 3 — L’espace scolaire le moins sécurisant pour les élèves. Le point de vue des collégiens en fonction de leur sexe (choix 1).

36Ces résultats semblent corroborer en partie ceux avancés par l’étude réalisée en 2005 par la DSP à Montréal, puisque nous pouvions y lire que le sentiment de peur, notamment sur le chemin de l’école, pouvait varier en fonction du sexe des élèves .

37Par ailleurs, dans son rapport annuel de 2013, l’Observatoire National de la Sécurité et de l’Accessibilité des Établissements d’Enseignement (ONS) souligne que dès 2007, un dossier de l’ONS, consacré aux sanitaires, mettait en évidence le ressenti négatif des collégiens et des lycéens à propos des toilettes. Nos résultats montreraient que ce ressenti est particulièrement accentué chez les garçons. Nous pouvons également y lire que, malgré le peu de déclarations de transgressions faites par les établissements scolaires, de tels actes s’y déroulent. Cela peut s’illustrer par la simple utilisation des téléphones portable, par la détérioration des lieux, par des tentatives de suicide ou par des violences faites aux personnes. Afin de rendre plus sécurisant les sanitaires et afin de favoriser le bien-être des élèves, le rapport propose plusieurs pistes : des moyens humains afin de favoriser la surveillance, une éducation aux bons comportements et une réflexion architecturale.

38Mais quel est le poids relatif du genre au regard des différences constatées ? Ne sont-elles pas fortement corrélées à l’âge ?

Résultats liés à la variable « âge » croisée avec la variable « genre »

39Concernant la variable « âge » chez les garçons, nous observons des différences significatives entre les jeunes et les moins jeunes lorsqu’il s’agit d’identifier l’espace le moins sécurisant de leur collège (cf. tableau 2). Ainsi, les plus jeunes garçons se trouvent davantage en insécurité dans la cour de récréation (= 0,01), les toilettes (p = 0,05) et les escaliers (p = 0,01) alors que les garçons plus âgés ressentent plus de danger dans les vestiaires Education Physique et Sportive (p = 0,01) et devant le collège (p = 0,01).

Tableau 2 — Pourcentages de réponses chez les garçons, par classe d’âge, du lieu ressenti comme le moins sécurisant (choix 1).

Vestiaires

d’EPS

Cour de récréation

Arrêt de bus

Escaliers

Toilettes

Devant le collège

Cantine

Couloirs

Garçons

11-12 ans

9 %

17 % +++

14 %

9 % +++

27 % ++

12 %

0 %

5 %

Garçons 14-15 ans

18 % +++

12 %

16 %

3 %

18 %

21 % +++

0 %

3 %

Le « plus » signifie que l’effectif de la case (n) est supérieur à l’effectif théorique (N). « + + » correspond à un effectif observé supérieur à l’effectif théorique à p = 0,05 ; « +++ » représente un effectif observé supérieur à l’effectif théorique à p = 0,01. Au seuil de p = 0,05, nous considérons par convention une dépendance significative entre les deux variables ligne et colonne.

40Chez les filles, les distinctions s’articulent autour de deux espaces (cf. tableau 3). À l’instar des garçons, les jeunes filles se sentent significativement en insécurité dans la cour de récréation (p = 0,01) alors que les plus âgées se sentent davantage en danger devant le collège, sans pour autant que la différence paraisse significative.

Tableau 3 — Pourcentages de réponses chez les filles, par classe d’âge, du lieu ressenti comme le moins sécurisant (choix 1).

Vestiaires

d’EPS

Cour de récréation

Arrêt de bus

Escaliers

Toilettes

Devant le collège

Cantine

Couloirs

Filles

11-12 ans

10 %

18 % +++

13 %

11 %

12 %

25 %

0 %

3 %

Filles 14-15 ans

9 %

11 %

10 %

11 %

12 %

34 %

0 %

6 %

41Ces résultats font écho aux différents travaux portant sur les lieux scolaires pouvant être propices à des actes de déviances (racket, jeux dangereux, insultes, moqueries, etc.) et, par conséquent, pouvant générer des sentiments de peur et d’anxiété chez les élèves. Ainsi, la stigmatisation des espaces non surveillés n’est pas sans rappeler que des violences se déroulent principalement à l’extérieur des salles de classe, dans les couloirs, les cours de récréation et à la sortie de l’école (Blatchford, 1998). Ces incivilités se déroulent le plus souvent dans les « lieux en périphérie (ordre spatial) ou de transition (ordre temporel) par rapport aux activités du travail lui-même et dont la connotation relève plus du délassement que de l’obéissance : couloirs, escaliers, vestiaires et toilettes » (Sgard et Hoyaux, 2006, p. 92). Quand les plus jeunes garçons se distinguent par l’identification des toilettes comme particulièrement « insécuritaire », notons que les sanitaires sont parfois le lieu de violences. D’ailleurs, l’enquête de Debarbieux (2011), portant sur près de 13 000 élèves français inscrits à l’école élémentaire, montre la part non négligeable des violences dans les toilettes : 20 % d’entre eux affirment avoir été regardés aux toilettes, 14 % ont été forcés de se déshabiller et 20 % ont été contraints d’embrasser un autre élève. Par ailleurs, lorsque les jeunes élèves interrogés, quel que soit leur sexe, se sentent davantage en insécurité dans la cour de récréation, rappelons qu’elle peut être le théâtre de jeux brutaux reposant sur « une logique de socialisation agonistique » (Debarbieux, 2004, p. 329). En fait, si ces espaces génèrent des violences, s’ils sont mal vécus par les élèves et ressentis non pas comme des espaces de transition et de détente, mais comme des lieux de contrariété, il est vraisemblable que cela impacte, de façon négative, la qualité de vie des élèves et ce, dans et en dehors de l’établissement. Aujourd’hui, les rythmes scolaires nécessitent que le temps consacré aux savoirs puisse être optimisé et entrecoupé par des temps de décompression, des pauses. Or, ces espaces de respiration (couloirs, cour de récréation, cantine, hall, etc.) dont l’élève a besoin entre deux temps de « classe », perdent leur « sens originel » si leur expression renvoie au mal-être des élèves.

42Les résultats et arguments développés ci-avant confortent notre seconde hypothèse selon laquelle les lieux proposés dans ces collèges de type « cour », il existe des différences de perception d’insécurité selon l’âge et le genre.

En guise de conclusion

43L’objectif de cette enquête était d’établir auprès de collégiens français un classement hiérarchisé des lieux les moins et les plus sécurisants. Deux tendances ont pu être retenues. En premier lieu, les lieux surveillés sont globalement ressentis comme sécurisants par les élèves interrogés. À l’inverse, les espaces laissés sans surveillance sont particulièrement perçus comme les moins sécurisants. C’est particulièrement devant le collège, dans la cour de récréation et les toilettes que les élèves se sentent davantage en insécurité. En second lieu, les résultats ont révélé des différences significatives selon l’âge et le genre. La cour de récréation se révèle particulièrement anxiogène pour les plus jeunes. Chez ces élèves, retenons que les garçons se distinguent par un sentiment d’insécurité important dans les toilettes alors que les filles stigmatisent les escaliers. Chez les collégiens plus âgés, les filles se sentent plus en insécurité devant le collège alors que les garçons donnent une connotation négative aux vestiaires EPS.

44Cette étude permet un tant soit peu de réfléchir à la manière dont les espaces scolaires agissent sur les élèves. Nous avons ainsi directement abordé « la relation à l’espace sous l’angle de l’influence qu’exerce celui-ci sur l’individu » (Fischer, ibid., p. 22). Indirectement, ces résultats interrogent aussi l’influence que l’individu exerce sur l’espace. En effet, ils conduisent à considérer plus profondément les aménagements afin de favoriser le sentiment de sécurité dans les établissements scolaires ainsi que la transmission des savoirs. Plus globalement, il s’agit de passer comme le souligne Mazalto (2013) d’établissements « machines à enseigner » à des établissements qui favorisent la socialisation, le « vivre ensemble ». Déjà différents travaux ont montré qu’ « une gestion de la cour de récréation claire et une aire de jeu bien agencée peuvent aider à réduire les pourcentages de bullying » (Thompson et Smith, 2010, p. 151). Autrement dit, comme l’a souligné Winston Churchill, « nous façonnons nos environnements et à leur tour ils nous façonnent ». Dans le cadre de l’école, dès les années 1990, Golberg (1991) signifiait déjà l’importance de reconcevoir l’architecture scolaire car les variables environnementales impactent sur la motivation des élèves et leurs performances scolaires. Aujourd’hui, seuls quelques pays de l’OCDE ont lancé une profonde réflexion sur les espaces scolaires. Tous sont unanimes sur un point : il faut « associer l’ensemble de la communauté éducative à l’utilisation de l’espace, à la façon dont on peut repenser toute l’organisation pédagogique globale de l’établissement en fonction de ces utilisations possibles de l’espace par chacun » (Robine, 2013, p. 82). Par conséquent, cette chaine de construction de l’espace scolaire doit permettre l’émergence de nouveaux types d’établissements, chacun étant adapté à une conception pédagogique. Cela aboutit à des conceptions architecturales qui font évoluer le modèle traditionnel classique où la classe est considérée à elle seule comme le sanctuaire de la transmission du savoir.

45À travers les résultats obtenus, il ne s’agit pas de les généraliser du fait de certaines limites liées à notre enquête. Par exemple, dans une approche systémique, d’autres variables explicatives auraient permis d’affiner nos réflexions, notamment celle liée au type d’établissement (rural, urbain, public favorisé, défavorisé, etc.) ; ce qui est d’ailleurs en cours d’étude actuellement.

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Notes

1 L’appellation « Pailleron » fait référence à l’incendie d’origine criminelle, en 1973, d’un collège situé rue Édouard Pailleron à Paris. Cet incendie provoqua le décès de 20 personnes dont 16 élèves. Les caractéristiques d’un tel établissement (structure métallique avec des panneaux de façade en béton, les toitures et les cloisons étant en panneaux de bois) furent responsables de l’effondrement rapide du collège pendant l’incendie.

2 Rappelons qu’à partir de 1980, le nombre d’établissements scolaires en France commence à décroître dans le premier degré (69 000 écoles en 1980 contre 52 200 en 2015) alors que dans le secondaire, il reste stable. Nous constatons même une légère hausse du nombre de collèges depuis une quinzaine d’années. En 2015, nous dénombrons 7 100 collèges alors qu’ils étaient 6 941 en 2001.

3 Ce constat fait suite à des entretiens réalisés auprès de trois architectes ayant œuvré en 2014 sur des constructions de collèges en Seine-Saint-Denis et à des observations effectuées dans 26 collèges répartis dans les académies de Bordeaux, Créteil et Orléans-Tours (ANR / IPOGEES, 2012-2016).

4 Dans un rapport de l’OCDE datant de 2010, Rigolon propose une classification des différents plans de construction des établissements scolaires des écoles européennes. Il identifie le type « cour » qu’il distingue du type « bloc », du type « grappe » et du type « ville ».

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Table des illustrations

Titre Figure 1 — Les espaces scolaires les moins sécurisants pour les élèves. Agrégation des trois choix effectués par les collégiens (n = 544).
URL http://edso.revues.org/docannexe/image/1904/img-1.png
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Titre Figure 2 — L’espace scolaire le moins sécurisant pour les élèves. Le point de vue des collégiens en fonction de leur âge (choix 1).
URL http://edso.revues.org/docannexe/image/1904/img-2.png
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Titre Figure 3 — L’espace scolaire le moins sécurisant pour les élèves. Le point de vue des collégiens en fonction de leur sexe (choix 1).
URL http://edso.revues.org/docannexe/image/1904/img-3.png
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Pour citer cet article

Référence électronique

Thibaut Hébert et Éric Dugas, « Quels espaces scolaires pour le bien-être relationnel ? Enquête sur le ressenti des collégiens français », Éducation et socialisation [En ligne], 43 | 2017, mis en ligne le 01 février 2017, consulté le 23 juin 2017. URL : http://edso.revues.org/1904 ; DOI : 10.4000/edso.1904

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Auteurs

Thibaut Hébert

Université d’Artois/ESPE Lille Nord de France

Éric Dugas

Université de Bordeaux/ESPE Aquitaine

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